Помощь студентам в учебе
САМОРЕГУЛЯЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ С СИНДРОМОМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ
|
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ
САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ С
СИНДРОМОМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ
1.1. Проблема эмоционального выгорания педагогов в психологии 6
1.2. Саморегуляция поведения педагогов как системное качество 15 психики
1.3. Саморегуляция поведения как фактор, препятствующий 23
возникновению синдрома эмоционального выгорания у педагогов
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ
ПОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ С СИНДРОМОМ
ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ
2.1. Организация и методы исследования 33
2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования саморегуляции 35 поведения педагогов с синдромом эмоционального выгорания
2.3. Рекомендации для педагогов по повышению уровня 41
саморегуляции поведения как условия предупреждения
возникновения синдрома эмоционального выгорания
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 58
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 62
ПРИЛОЖЕНИЯ 67
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ
САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ С
СИНДРОМОМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ
1.1. Проблема эмоционального выгорания педагогов в психологии 6
1.2. Саморегуляция поведения педагогов как системное качество 15 психики
1.3. Саморегуляция поведения как фактор, препятствующий 23
возникновению синдрома эмоционального выгорания у педагогов
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ
ПОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ С СИНДРОМОМ
ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ
2.1. Организация и методы исследования 33
2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования саморегуляции 35 поведения педагогов с синдромом эмоционального выгорания
2.3. Рекомендации для педагогов по повышению уровня 41
саморегуляции поведения как условия предупреждения
возникновения синдрома эмоционального выгорания
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 58
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 62
ПРИЛОЖЕНИЯ 67
Актуальность проблемы объясняется возросшими требованиями к личности педагога и его профессиональным качествам, а также необходимостью поиска оптимальных методов коррекции синдрома эмоционального выгорания. В системе учитель-ученик происходит постоянный обмен знаниями, а также обмен эмоциями. Преподаватель постоянно вынужден реагировать эмоционально, давать обратную связь ученику. Постоянное эмоциональное участие в жизни своих учеников приводит к притуплению эмоциональных реакций, к эмоциональной сухости и равнодушию. Это отрицательно влияет на отношения в системе учитель- ученик и приводит к дегуманизации образовательного процесса. Так, современный педагог, работающий в условиях урбанизации, индустриализации и постоянно возрастающих требований к его личности со стороны социума, нуждается в психологической поддержке. Это связано с тем, что по мере увеличения профессионального опыта часто возникает явление профессиональной дезадаптации. Она выступает как противоречие, которое связано с имеющимися внутренними ресурсами педагога и уровнем предъявляемых требований. Вследствие этого существует риск возникновения профессионального эмоционального выгорания, которое оказывает отрицательное воздействие, как на общее эмоциональное состояние, так и на эффективность деятельности. Данная депривационная ситуация порождает различные стрессовые состояния в сознании личности. Поэтому важным аспектом в педагогической деятельности является саморегуляция поведения. Когда педагог находится в ситуации оценивания со стороны коллег, детей и других людей, то возникает состояние повышенного физического и эмоционального напряжения, что побуждает его к импульсивным действиям.
В связи со сложившимися условиями психологического напряжения необходимо вмешательство компонента саморегуляции.
В связи с этим, мы можем наметить проблему нашего исследования: каков характер саморегуляции поведения педагогов с синдромом эмоционального выгорания?
Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект: саморегуляция поведения педагогов.
Предмет: саморегуляция поведения педагогов с синдромом
эмоционального выгорания.
Гипотеза: педагоги, для которых характерно проявление синдрома эмоционального выгорания, отличаются низким уровнем саморегуляции поведения.
Задачи:
1. Изучить разработанность в психологии проблемы саморегуляции поведения педагогов с синдромом эмоционального выгорания.
2. Изучить характер саморегуляции поведения педагогов.
3. Исследовать особенности проявления синдрома эмоционального выгорания у педагогов.
4. Выявить особенности саморегуляции педагогов с синдромом
эмоционального выгорания.
5. Разработать рекомендации для педагогов по повышению уровня саморегуляции поведения как условия предупреждения возникновения синдрома эмоционального выгорания.
Методы исследования:
1. Организационные методы (сравнительный).
2. Эмпирические (психодиагностический).
3. Методы обработки данных: количественный и качественный.
4. Интерпретационные методы (структурный).
Математическая обработка данных проводилась с помощью критерия Крускала-Уоллеса.
В ходе исследования нами использовались следующие методики:
1. Опросник «Стиль саморегуляции поведения - 98» (ССП-98)
(В.И.Моросанова).
2. Методика диагностики уровня эмоционального выгорания (В.В.Бойко).
Теоретической основой исследования являются работы В.В.Бойко, Ф.А. Анесян, И.Н. Асеева, А.В. Бладыко, В.В. Бладыко, Н.П. Сазоновой в области изучения синдрома эмоционального выгорания; концепция саморегуляции поведения В.И. Моросановой,О.А. Конопкина, А.К. Осницкого.
Базой исследования являлась МБОУ « Яблоновская СОШ» и МБОУ «Бехтеевская СОШ» Корочанского района Белгородской области».
Выборка исследования: для решения поставленных задач было проведено эмпирическое исследование с участием 60 педагогов в возрасте от 25 до 60 лет со стажем работы от 1,5 до 30 лет.
В связи со сложившимися условиями психологического напряжения необходимо вмешательство компонента саморегуляции.
В связи с этим, мы можем наметить проблему нашего исследования: каков характер саморегуляции поведения педагогов с синдромом эмоционального выгорания?
Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект: саморегуляция поведения педагогов.
Предмет: саморегуляция поведения педагогов с синдромом
эмоционального выгорания.
Гипотеза: педагоги, для которых характерно проявление синдрома эмоционального выгорания, отличаются низким уровнем саморегуляции поведения.
Задачи:
1. Изучить разработанность в психологии проблемы саморегуляции поведения педагогов с синдромом эмоционального выгорания.
2. Изучить характер саморегуляции поведения педагогов.
3. Исследовать особенности проявления синдрома эмоционального выгорания у педагогов.
4. Выявить особенности саморегуляции педагогов с синдромом
эмоционального выгорания.
5. Разработать рекомендации для педагогов по повышению уровня саморегуляции поведения как условия предупреждения возникновения синдрома эмоционального выгорания.
Методы исследования:
1. Организационные методы (сравнительный).
2. Эмпирические (психодиагностический).
3. Методы обработки данных: количественный и качественный.
4. Интерпретационные методы (структурный).
Математическая обработка данных проводилась с помощью критерия Крускала-Уоллеса.
В ходе исследования нами использовались следующие методики:
1. Опросник «Стиль саморегуляции поведения - 98» (ССП-98)
(В.И.Моросанова).
2. Методика диагностики уровня эмоционального выгорания (В.В.Бойко).
Теоретической основой исследования являются работы В.В.Бойко, Ф.А. Анесян, И.Н. Асеева, А.В. Бладыко, В.В. Бладыко, Н.П. Сазоновой в области изучения синдрома эмоционального выгорания; концепция саморегуляции поведения В.И. Моросановой,О.А. Конопкина, А.К. Осницкого.
Базой исследования являлась МБОУ « Яблоновская СОШ» и МБОУ «Бехтеевская СОШ» Корочанского района Белгородской области».
Выборка исследования: для решения поставленных задач было проведено эмпирическое исследование с участием 60 педагогов в возрасте от 25 до 60 лет со стажем работы от 1,5 до 30 лет.
Исследование саморегуляции поведения педагогов с синдромом эмоционального выгорания позволило выявить педагогов, которым характерны потеря собственного Я и мучительные переживания, отсутствие эмоциональной вовлеченности в отношения с близкими, отрицательное отношение к работе и т.д. это напрямую связано с эмоциональным истощением педагога.
Преподаватели со стажем от 0 до 10 лет имеют следующие профессиональные характеристики: низкий уровень деперсонализации и эмоционального истощения, немного имеют, средний уровень успешности деятельности, несформированость индивидуального педагогического стиля деятельности, высокая пластичность поведения.
Так же у этих педагогов равномерно возрастающее эмоциональное напряжение, высокая самостоятельность, высокая склонность к
планированию.
Преподаватели со стажем от 10 до 20 лет имеют следующие профессиональные характеристики: превышение нормы деперсонализации, резкое увеличение эмоционального напряжения, появление индивидуальных стратегий деятельности, снижение самостоятельности, продолжается равномерное снижение успешности деятельности.
Преподаватели со стажем работы от 20и более лет трудового стажа имеют следующие характеристики: уменьшение показателей фазы
напряжения, но это было бы положительным фактором, если бы не было перехода к более сложной фазе эмоционального выгорания, а именно к фазе эмоционального истощения. Низкая самостоятельность, низкая пластичность поведения, отсутствие склонности к планированию, снижение успешности.
Таким образом, синдром эмоционального выгорания начинает проявляться в промежуток от 10 лет педагогического стажа и растёт с увеличением стажа работы педагога.
Также мы видим, что с ростом стажа работы увеличивается показатель эмоциональной истощенности. Чем дольше педагог работает, тем сильнее выражается напряжение, накапливается усталость, исчерпываются ресурсы личности. Все эти последствия эмоционального истощения могут сказаться на отношениях педагога с детьми.
Выраженность программирования своих действий снижается, что говорит обуменьшении потребности и желания планировать и организовывать свои действия, реализовывать свои цели, продуктивно распределять своё время по мере роста стажа работы. Программирование своих действия начинает снижаться, что говорит о тенденции педагогов с высоким стажем терять желание и потребность в продуктивной организации своих действий и планов.
В период с 20 лет педагогического стажа, показатели навыка моделирования интенсивно снижаются, что может быть вызвано воздействией сферы деятельности педагогов и нежеланием развивать у себя этот навык, для реализации продуктивной и успешной профессиональной деятельности. Это может быть вызвано возрастными особенностями педагогов, их скорым выходом на пенсию, истощения ресурсов личности и, в свою очередь, потеря желания вкладывать свои силы в реализацию своей профессиональной деятельности.
Это может быть связано с рядом факторов: предрасположенностью к профессии, типом нервной системы и психологическим климатом в педагогическом коллективе, в классе, в школе целом, с размером заработной платы, наличием регулярных и качественных отпусков, переключением на другие виды деятельности, ситуации успеха и адекватной оценкой результатов собственной деятельности.
Выявив выраженность компонентов «выгорания» как стратегии защитного поведения, мы смогли оценить фазу эмоционального выгорания и выраженность симптомов в каждой фазе.
Оценив эмоциональное выгорание и выраженность симптомов мы выяснили, что проявляется эмоциональное выгорание в нарастании таких симптомов как переживание психотравмирующих травм, которое тянет за собой - неудовлетворенность собой, ощущение закономерности и безысходности, вследствие этого возникает депрессия. Так же симптомами эмоционального выгорания являются ограниченная эмоциональность, эмоционально-нравственная дезориентированность, экономия эмоций. Все это приводит к эмоциональному дефициту, отстраненности эмоциональной и личностной, психосоматическим и психовегетативным нарушениям.
Рассмотрев степени «выгорания» в профессиях типа «человек - человек», можно говорить о том, что деперсонализация (расстройство самовосприятия), имеет большое значение в появлении такого симптома как редукция личностных достижений. Педагог с выраженной деперсонализацией и редукцией личностных достижений характеризуется неуверенностью в себе, потерей своего собственного Я,отрицательным отношением к обязанностям, мучительным переживанием отсутствия эмоциональной вовлеченности в отношения к близким, к работе и так далее напрямую связано с эмоциональным истощением педагога.Влияние этих симптомов может наблюдаться в течение всей трудовой деятельности и может спровоцировать изучаемое явления и на более ранних этапах работы педагога.
Изучив общий уровень сформированности осознанной саморегуляции произвольной активности человека, можно сказать о том, что педагоги, работающие до 10 лет в школе, имеют потребность в планировании, но она еще развита слабо. Учителя предпочитают не задумываться о своем будущем, цели выдвигают ситуативно, и во многих случаях несамостоятельно в связи с неопределенностью в проф. плане.
Преподаватели не могут достаточно быстро перестраивать программу действий при непредвиденных обстоятельствах, если рассматривать это в контексте преподавательской деятельности, не имеют еще свою преподавательскую тактику поведения в разных непредвиденных ситуациях.
Таким образом, мы выявили большое количество разнообразных симптомов психологического плана: чувство хронической усталости,
утомления, раздражительность, напряженность, тревожность, подавленное настроение и связанные с ним переживания типа пессимизма, безнадежности, бессмысленности, апатии.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что наша гипотеза подтвердилась.
Преподаватели со стажем от 0 до 10 лет имеют следующие профессиональные характеристики: низкий уровень деперсонализации и эмоционального истощения, немного имеют, средний уровень успешности деятельности, несформированость индивидуального педагогического стиля деятельности, высокая пластичность поведения.
Так же у этих педагогов равномерно возрастающее эмоциональное напряжение, высокая самостоятельность, высокая склонность к
планированию.
Преподаватели со стажем от 10 до 20 лет имеют следующие профессиональные характеристики: превышение нормы деперсонализации, резкое увеличение эмоционального напряжения, появление индивидуальных стратегий деятельности, снижение самостоятельности, продолжается равномерное снижение успешности деятельности.
Преподаватели со стажем работы от 20и более лет трудового стажа имеют следующие характеристики: уменьшение показателей фазы
напряжения, но это было бы положительным фактором, если бы не было перехода к более сложной фазе эмоционального выгорания, а именно к фазе эмоционального истощения. Низкая самостоятельность, низкая пластичность поведения, отсутствие склонности к планированию, снижение успешности.
Таким образом, синдром эмоционального выгорания начинает проявляться в промежуток от 10 лет педагогического стажа и растёт с увеличением стажа работы педагога.
Также мы видим, что с ростом стажа работы увеличивается показатель эмоциональной истощенности. Чем дольше педагог работает, тем сильнее выражается напряжение, накапливается усталость, исчерпываются ресурсы личности. Все эти последствия эмоционального истощения могут сказаться на отношениях педагога с детьми.
Выраженность программирования своих действий снижается, что говорит обуменьшении потребности и желания планировать и организовывать свои действия, реализовывать свои цели, продуктивно распределять своё время по мере роста стажа работы. Программирование своих действия начинает снижаться, что говорит о тенденции педагогов с высоким стажем терять желание и потребность в продуктивной организации своих действий и планов.
В период с 20 лет педагогического стажа, показатели навыка моделирования интенсивно снижаются, что может быть вызвано воздействией сферы деятельности педагогов и нежеланием развивать у себя этот навык, для реализации продуктивной и успешной профессиональной деятельности. Это может быть вызвано возрастными особенностями педагогов, их скорым выходом на пенсию, истощения ресурсов личности и, в свою очередь, потеря желания вкладывать свои силы в реализацию своей профессиональной деятельности.
Это может быть связано с рядом факторов: предрасположенностью к профессии, типом нервной системы и психологическим климатом в педагогическом коллективе, в классе, в школе целом, с размером заработной платы, наличием регулярных и качественных отпусков, переключением на другие виды деятельности, ситуации успеха и адекватной оценкой результатов собственной деятельности.
Выявив выраженность компонентов «выгорания» как стратегии защитного поведения, мы смогли оценить фазу эмоционального выгорания и выраженность симптомов в каждой фазе.
Оценив эмоциональное выгорание и выраженность симптомов мы выяснили, что проявляется эмоциональное выгорание в нарастании таких симптомов как переживание психотравмирующих травм, которое тянет за собой - неудовлетворенность собой, ощущение закономерности и безысходности, вследствие этого возникает депрессия. Так же симптомами эмоционального выгорания являются ограниченная эмоциональность, эмоционально-нравственная дезориентированность, экономия эмоций. Все это приводит к эмоциональному дефициту, отстраненности эмоциональной и личностной, психосоматическим и психовегетативным нарушениям.
Рассмотрев степени «выгорания» в профессиях типа «человек - человек», можно говорить о том, что деперсонализация (расстройство самовосприятия), имеет большое значение в появлении такого симптома как редукция личностных достижений. Педагог с выраженной деперсонализацией и редукцией личностных достижений характеризуется неуверенностью в себе, потерей своего собственного Я,отрицательным отношением к обязанностям, мучительным переживанием отсутствия эмоциональной вовлеченности в отношения к близким, к работе и так далее напрямую связано с эмоциональным истощением педагога.Влияние этих симптомов может наблюдаться в течение всей трудовой деятельности и может спровоцировать изучаемое явления и на более ранних этапах работы педагога.
Изучив общий уровень сформированности осознанной саморегуляции произвольной активности человека, можно сказать о том, что педагоги, работающие до 10 лет в школе, имеют потребность в планировании, но она еще развита слабо. Учителя предпочитают не задумываться о своем будущем, цели выдвигают ситуативно, и во многих случаях несамостоятельно в связи с неопределенностью в проф. плане.
Преподаватели не могут достаточно быстро перестраивать программу действий при непредвиденных обстоятельствах, если рассматривать это в контексте преподавательской деятельности, не имеют еще свою преподавательскую тактику поведения в разных непредвиденных ситуациях.
Таким образом, мы выявили большое количество разнообразных симптомов психологического плана: чувство хронической усталости,
утомления, раздражительность, напряженность, тревожность, подавленное настроение и связанные с ним переживания типа пессимизма, безнадежности, бессмысленности, апатии.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что наша гипотеза подтвердилась.