📄Работа №67767
Тема: Создание условий для проявления оригинальности речевого мышления младших школьников
Тип работы
Бакалаврская работа
Предмет
педагогика
Объем:
42 листов
Год:
2018
Просмотров:
303
3850
руб.
🛒 Купить работу
Не подходит эта работа?
Закажите новую по вашим требованиям
Узнать цену на написание
Закажите новую по вашим требованиям
Представленный материал является образцом учебного исследования, примером структуры и содержания учебного исследования по заявленной теме. Размещён исключительно в информационных и ознакомительных целях.
Workspay.ru оказывает информационные услуги по сбору, обработке и структурированию материалов в соответствии с требованиями заказчика.
Размещение материала не означает публикацию произведения впервые и не предполагает передачу исключительных авторских прав третьим лицам.
Материал не предназначен для дословной сдачи в образовательные организации и требует самостоятельной переработки с соблюдением законодательства Российской Федерации об авторском праве и принципов академической добросовестности.
Авторские права на исходные материалы принадлежат их законным правообладателям. В случае возникновения вопросов, связанных с размещённым материалом, просим направить обращение через форму обратной связи.
Настоящий учебно-методический информационный материал размещён в ознакомительных и исследовательских целях и представляет собой пример учебного исследования. Не является готовым научным трудом и требует самостоятельной переработки.
📋 Содержание
Введение 3
Глава I Теоретические основы формирования речевых умений 5
1.1 Психолого-педагогические основы формирования умений 5
1.1.1 Педагогические условия 5
1.1.2 Мышление младших школьников 7
1.2 Речевое мышление 8
1.3 Этапы порождения речевого высказывания 13
1.3.1 Оригинальность как сущностный признак мышления 15
1.4 Методические стереотипы развития речи младших школьников 16
1.4.1 Анализ УМК 17
Выводы по Главе I 20
Глава II Опытно-экспериментальная работа по созданию условий для проявления оригинальности речевого мышления младших школьников 21
2.1 Работа над изложением по традиционной методике 21
2.2 Формирование умений перекодирования информации 23
2.2.1 Работа над сочинением по сюжетным картинкам 24
2.2.2 Работа над перифразированием 29
2.3 Проверка эффективности созданных условий (работа над изложением с использованием рисования) 30
Выводы по Главе II 34
Заключение 35
Список литературы 38
Приложения 41
Глава I Теоретические основы формирования речевых умений 5
1.1 Психолого-педагогические основы формирования умений 5
1.1.1 Педагогические условия 5
1.1.2 Мышление младших школьников 7
1.2 Речевое мышление 8
1.3 Этапы порождения речевого высказывания 13
1.3.1 Оригинальность как сущностный признак мышления 15
1.4 Методические стереотипы развития речи младших школьников 16
1.4.1 Анализ УМК 17
Выводы по Главе I 20
Глава II Опытно-экспериментальная работа по созданию условий для проявления оригинальности речевого мышления младших школьников 21
2.1 Работа над изложением по традиционной методике 21
2.2 Формирование умений перекодирования информации 23
2.2.1 Работа над сочинением по сюжетным картинкам 24
2.2.2 Работа над перифразированием 29
2.3 Проверка эффективности созданных условий (работа над изложением с использованием рисования) 30
Выводы по Главе II 34
Заключение 35
Список литературы 38
Приложения 41
📖 Введение
Если мы что-то воспринимаем, то поле восприятия состоит из центра и периферии. При восприятии и порождении речи обработка ее внешней стороны (звуковой или графической) находится на периферии внимания, а в центре находится смысл.
Школьная же практика, к сожалению, почти все внимание направляет на внешние параметры речи. Внимание обучающихся направляется на слова, предложения и абзацы, а не на замысел, картинку, которая возникает в голове.
Когда в подходе к обучению изложению предлагается детальный разбор исходного текста (по количеству абзацев, которые называются частями; по плану; по опорным словам и т.п.), смысл отходит на второй план.
Размышления над суффиксами, частями речи, членами предложения развивают речевую компетенцию обучающегося ничуть не больше, чем размышления над ходом той или иной химической реакции, над удельным весом какого-нибудь вещества.
Такой вид работы, как изложение, в настоящей школьной практике превращается из развития речи в развитие памяти. Обучающийся «обучается» писать как бы наизусть, от него требуется только одно — грамотно оформить работу [10]. Результат такой работы — формирование зависимости от чужих слов и как следствие практически массовая стереотипизация речи на всех уровнях в дальнейшей жизни обучающихся, а также то, что это абсолютно не соответствует естественным законам формирования коммуникативно-речевой компетенции.
Практически все элементы (план, словарная и орфографическая работа) методики обучения изложению бьют мимо цели. Так, пункты плана не провоцируют работу воображения и мышления. Слова, написанные на доске, все обучающиеся должны употребить. Если была проведена орфографическая работа, то те слова, в которых встретились эти орфограммы, обучающийся тоже должен употребить по умолчанию. Это не развитие, а навязывание. Дети не обязаны придерживаться того, что им предложили? Тогда зачем им это предложили?
В результате, ни о каком перекодировании информации, то есть развитии речи не приходится и думать. Закономерный результат - это повторение, попытка воспроизведения текста наизусть. Во время чтения текста главное для большинства обучающихся как можно больше записать. Записать удается многое, но не все. В фокусе их внимания слова и фразы, которые они пытаются зафиксировать. Целостности восприятия текста нет. Их самостоятельная работа превращается в собирание отрывков текста. То, что удалось записать, повторяется дословно, а где не успели — приходиться что-то «придумывать».
Обучающемуся внушается стереотип на уровне подсознания, что тексты составляются из слов: в том смысле, что где-то как-то должны быть представлены слова, из которых он должен составлять предложения. И если этих слов нет, то обучающийся зачастую даже не может начать работу.
Такой подход не то, что не развивает речь обучающихся, напротив — он блокирует развитие. Необходимо искать новые пути, способы и приемы совершенствования речевой компетенции школьников. Этим и определяется актуальность выдвинутой в ВКР проблемы.
Объект: развитие речи младших школьников.
Предмет: условия для проявления оригинальности речевого мышления младших школьников.
Цель: изучить возможности создания условий для проявления оригинальности речевого мышления младших школьников при выполнении письменных творческих работ.
Задачи исследования:
1) изучить психолого-педагогическую и методическую литературу с целью знакомства с понятием «педагогические условия»;
2) изучить научную и методическую литературу с целью выявления сущности речевого мышления;
3) изучить особенности мышления младших школьников;
4) подготовить дидактический материал (тексты для перифразирования и изложения);
5) провести опытно-экспериментальную проверку результативности различных приемов написания изложения;
6) проанализировать продукты деятельности обучающихся, сделать выводы.
Методы исследования:
1) анализ психоло-педагогической, научной и методической литературы;
2) опытно-экспериментальная работа;
3) анализ продуктов деятельности обучающихся;
4) количественная и качественная обработка результатов.
База исследования: МБОУ г. Мурманска «Гимназия №8», 3 «А» класс, 28 человек (обучается по УМК «Школа 2100»)
Школьная же практика, к сожалению, почти все внимание направляет на внешние параметры речи. Внимание обучающихся направляется на слова, предложения и абзацы, а не на замысел, картинку, которая возникает в голове.
Когда в подходе к обучению изложению предлагается детальный разбор исходного текста (по количеству абзацев, которые называются частями; по плану; по опорным словам и т.п.), смысл отходит на второй план.
Размышления над суффиксами, частями речи, членами предложения развивают речевую компетенцию обучающегося ничуть не больше, чем размышления над ходом той или иной химической реакции, над удельным весом какого-нибудь вещества.
Такой вид работы, как изложение, в настоящей школьной практике превращается из развития речи в развитие памяти. Обучающийся «обучается» писать как бы наизусть, от него требуется только одно — грамотно оформить работу [10]. Результат такой работы — формирование зависимости от чужих слов и как следствие практически массовая стереотипизация речи на всех уровнях в дальнейшей жизни обучающихся, а также то, что это абсолютно не соответствует естественным законам формирования коммуникативно-речевой компетенции.
Практически все элементы (план, словарная и орфографическая работа) методики обучения изложению бьют мимо цели. Так, пункты плана не провоцируют работу воображения и мышления. Слова, написанные на доске, все обучающиеся должны употребить. Если была проведена орфографическая работа, то те слова, в которых встретились эти орфограммы, обучающийся тоже должен употребить по умолчанию. Это не развитие, а навязывание. Дети не обязаны придерживаться того, что им предложили? Тогда зачем им это предложили?
В результате, ни о каком перекодировании информации, то есть развитии речи не приходится и думать. Закономерный результат - это повторение, попытка воспроизведения текста наизусть. Во время чтения текста главное для большинства обучающихся как можно больше записать. Записать удается многое, но не все. В фокусе их внимания слова и фразы, которые они пытаются зафиксировать. Целостности восприятия текста нет. Их самостоятельная работа превращается в собирание отрывков текста. То, что удалось записать, повторяется дословно, а где не успели — приходиться что-то «придумывать».
Обучающемуся внушается стереотип на уровне подсознания, что тексты составляются из слов: в том смысле, что где-то как-то должны быть представлены слова, из которых он должен составлять предложения. И если этих слов нет, то обучающийся зачастую даже не может начать работу.
Такой подход не то, что не развивает речь обучающихся, напротив — он блокирует развитие. Необходимо искать новые пути, способы и приемы совершенствования речевой компетенции школьников. Этим и определяется актуальность выдвинутой в ВКР проблемы.
Объект: развитие речи младших школьников.
Предмет: условия для проявления оригинальности речевого мышления младших школьников.
Цель: изучить возможности создания условий для проявления оригинальности речевого мышления младших школьников при выполнении письменных творческих работ.
Задачи исследования:
1) изучить психолого-педагогическую и методическую литературу с целью знакомства с понятием «педагогические условия»;
2) изучить научную и методическую литературу с целью выявления сущности речевого мышления;
3) изучить особенности мышления младших школьников;
4) подготовить дидактический материал (тексты для перифразирования и изложения);
5) провести опытно-экспериментальную проверку результативности различных приемов написания изложения;
6) проанализировать продукты деятельности обучающихся, сделать выводы.
Методы исследования:
1) анализ психоло-педагогической, научной и методической литературы;
2) опытно-экспериментальная работа;
3) анализ продуктов деятельности обучающихся;
4) количественная и качественная обработка результатов.
База исследования: МБОУ г. Мурманска «Гимназия №8», 3 «А» класс, 28 человек (обучается по УМК «Школа 2100»)
✅ Заключение
Речь — неотъемлемый показатель человека как личности. Человек и его речь находятся в сложном взаимодействии, при котором возможности и особенности говорящего отражаются в речи, а особенности речи проецируются на говорящего. В глазах окружающих человек получает устойчивую характеристику, отражающую особенности его речевого поведения. Эта характеристика находится в ряду других (внешность, манера поведения) и служит одним из основных факторов, определяющих восприятие человека окружающими, отношение к нему, иногда даже степень доверия. Речь функционирует как ярлык, который определяет, предпочтителен или же нежелателен тот или иной человек для взаимодействия. Наряду с социальными, нравственными и даже имущественными, речь является равноправной характеристикой человека, на нее обязательно обращают внимание. При этом она важна не сама по себе, а как проявление внутренних особенностей человека. Она указывает на то, что можно, а чего не следует ожидать от человека, на что он способен, а на что нет, то есть, по сути, является универсальной характеристикой человека. Про человека, очень хорошо говорящего (умеющего рассказывать) и пишущего, можно услышать разное: «у него хорошая речь», «у него хороший язык». Нас интересовали причины этого. Откуда у человека хороший язык, хорошая речь?
Это связано с тем, что мышление человека проецируется на его речь, а также с тем, что речь является естественным показателем: ее сложно регулировать или менять по своему усмотрению. Человек может одеться по-другому, т.е. изменить свой внешний вид, но не может в одно мгновение в корне изменить свою речь. Кроме того, речь человека нельзя спрятать, в отличие от другого (можно скрыть шрам, но не речь).
Личностное содержание определяет форму: мысль, желание ее выразить и способ выражения неразрывно связаны между собой [28].
Соединение речи и мышления ускоряет общее интеллектуальное и культурное развитие человека. Словесно-логическое, или речевое мышление представляет собой его высшую форму, и по данному виду мышления оценивается уровень общего интеллектуального развития человека. Почти вся информация, составляющая культуру людей, представлена в интеллектуальной или речевой форме, и чем выше уровень развития у человека мышления и речи, тем выше уровень его общей культуры [6].
Обучение речи как коммуникативному взаимодействию и естественному поведению приводит к тому, что обучающийся создает свой собственный уникальный речевой облик, выражающий его личность.
Это физически невозможно — отдельно научиться говорить, отдельно мыслить.
Настоящая работа над речью начинается с осознания уникальности собственной мысли. Речевое развитие происходит по принципу «капля камень точит». И самое важное в этом принципе не то, что процесс идет медленно, а то, что он незаметен для ребенка.
Прежде всего, необходимо напомнить основную идею-цель нашего исследования — создание условий для проявления оригинальности речевого мышления младших школьников. Оригинальность — это то, что отличает каждую личность от всех остальных. Таким признаком без сомнения является мышление. Другой вопрос, что это является большим секретом для каждого школьника, поскольку их учат изъясняться по одинаковым «лекалам». Однако в деле пересказа есть непреложный источник — исходный текст. Здесь мы определяем первый шаг: подбор дидактического материала (текстов, сюжетных картинок), интересного для младших школьников, который создавал бы мотивацию.
В тексте представлена некоторая ситуация, отображенная в памяти каждого обучающегося уникально. Чтобы эта уникальность не «стёрлась», мы определяем второй шаг: не даём возможности запомнить исходный текст в его словесной форме. Именно так это происходит в реальной жизни: мы читаем, слушаем чьи-либо рассказы, смотрим фильмы, а потом пересказываем, не прося друга повторить свой рассказ, не перечитывая (специально для пересказа!) книгу и не пересматривая для того же фильм.
Восприятие сигнала (устной или письменной речи), его идентификация, перекодирование его в образ — это сформированная к школе компетенция по смысловому восприятию речи на родном языке.
Построение целостного образа о ситуации, закодированной в исходном тексте — это в норме тоже то, на что может опираться учитель как на подразумеваемое умение. Однако здесь возможно проведение определенной работы по укреплению и созданию более «выпуклого» образа ситуации. Это третий шаг. Для сюжетных текстов подходит раскадровка, которую создают совместно учитель и обучающиеся. Для других видов текстов можно использовать рисование разных видов. Создание «внешнего» образа в любом случае не способствует навязыванию слов и тем самым «размножению» вербальных стереотипов внутри класса. Образ же получается более четким, «членораздельным», что способствует «удержанию этого образа в памяти» обучающихся. А в случае раскадровки это частично способствует и выполнению анализа созданного образа ситуации с целью его объективизации в вербальной форме, поскольку осуществляется анализ и «закрепление» последовательности действий персонажей. Перекодирование образа ситуации в вербальную форму с использованием средств перифразирования — это, в сущности, главное умение, которое формируется при обучении пересказу. И это четвертый, быть может, самый главный шаг, перифразированию нужно учить. Деятельность перифразирования — это и есть показатель и богатства, и гибкости, и умелости речи, и проявляется она буквально в каждом речевом акте.
Наконец фиксация результата в письменной форме — это очень ответственная часть деятельности пересказа. «Что написано пером, не вырубишь топором» — относится именно к тому, что написал человек самостоятельно, а не списал. Именно здесь и вырабатывается ответственность за сказанные человеком слова, как за совершенные им поступки.
Это связано с тем, что мышление человека проецируется на его речь, а также с тем, что речь является естественным показателем: ее сложно регулировать или менять по своему усмотрению. Человек может одеться по-другому, т.е. изменить свой внешний вид, но не может в одно мгновение в корне изменить свою речь. Кроме того, речь человека нельзя спрятать, в отличие от другого (можно скрыть шрам, но не речь).
Личностное содержание определяет форму: мысль, желание ее выразить и способ выражения неразрывно связаны между собой [28].
Соединение речи и мышления ускоряет общее интеллектуальное и культурное развитие человека. Словесно-логическое, или речевое мышление представляет собой его высшую форму, и по данному виду мышления оценивается уровень общего интеллектуального развития человека. Почти вся информация, составляющая культуру людей, представлена в интеллектуальной или речевой форме, и чем выше уровень развития у человека мышления и речи, тем выше уровень его общей культуры [6].
Обучение речи как коммуникативному взаимодействию и естественному поведению приводит к тому, что обучающийся создает свой собственный уникальный речевой облик, выражающий его личность.
Это физически невозможно — отдельно научиться говорить, отдельно мыслить.
Настоящая работа над речью начинается с осознания уникальности собственной мысли. Речевое развитие происходит по принципу «капля камень точит». И самое важное в этом принципе не то, что процесс идет медленно, а то, что он незаметен для ребенка.
Прежде всего, необходимо напомнить основную идею-цель нашего исследования — создание условий для проявления оригинальности речевого мышления младших школьников. Оригинальность — это то, что отличает каждую личность от всех остальных. Таким признаком без сомнения является мышление. Другой вопрос, что это является большим секретом для каждого школьника, поскольку их учат изъясняться по одинаковым «лекалам». Однако в деле пересказа есть непреложный источник — исходный текст. Здесь мы определяем первый шаг: подбор дидактического материала (текстов, сюжетных картинок), интересного для младших школьников, который создавал бы мотивацию.
В тексте представлена некоторая ситуация, отображенная в памяти каждого обучающегося уникально. Чтобы эта уникальность не «стёрлась», мы определяем второй шаг: не даём возможности запомнить исходный текст в его словесной форме. Именно так это происходит в реальной жизни: мы читаем, слушаем чьи-либо рассказы, смотрим фильмы, а потом пересказываем, не прося друга повторить свой рассказ, не перечитывая (специально для пересказа!) книгу и не пересматривая для того же фильм.
Восприятие сигнала (устной или письменной речи), его идентификация, перекодирование его в образ — это сформированная к школе компетенция по смысловому восприятию речи на родном языке.
Построение целостного образа о ситуации, закодированной в исходном тексте — это в норме тоже то, на что может опираться учитель как на подразумеваемое умение. Однако здесь возможно проведение определенной работы по укреплению и созданию более «выпуклого» образа ситуации. Это третий шаг. Для сюжетных текстов подходит раскадровка, которую создают совместно учитель и обучающиеся. Для других видов текстов можно использовать рисование разных видов. Создание «внешнего» образа в любом случае не способствует навязыванию слов и тем самым «размножению» вербальных стереотипов внутри класса. Образ же получается более четким, «членораздельным», что способствует «удержанию этого образа в памяти» обучающихся. А в случае раскадровки это частично способствует и выполнению анализа созданного образа ситуации с целью его объективизации в вербальной форме, поскольку осуществляется анализ и «закрепление» последовательности действий персонажей. Перекодирование образа ситуации в вербальную форму с использованием средств перифразирования — это, в сущности, главное умение, которое формируется при обучении пересказу. И это четвертый, быть может, самый главный шаг, перифразированию нужно учить. Деятельность перифразирования — это и есть показатель и богатства, и гибкости, и умелости речи, и проявляется она буквально в каждом речевом акте.
Наконец фиксация результата в письменной форме — это очень ответственная часть деятельности пересказа. «Что написано пером, не вырубишь топором» — относится именно к тому, что написал человек самостоятельно, а не списал. Именно здесь и вырабатывается ответственность за сказанные человеком слова, как за совершенные им поступки.
ИЛИ
Поиск аналога
📕 Список литературы
🖼 Скриншоты
🛒 Оформить заказ
⚡ Работу высылаем в течении 5 минут после оплаты.