Тип работы:
Предмет:
Язык работы:


Создание условий для проявления оригинальности речевого мышления младших школьников

Работа №67767

Тип работы

Бакалаврская работа

Предмет

педагогика

Объем работы42
Год сдачи2018
Стоимость3850 руб.
ПУБЛИКУЕТСЯ ВПЕРВЫЕ
Просмотрено
217
Не подходит работа?

Узнай цену на написание


Введение 3
Глава I Теоретические основы формирования речевых умений 5
1.1 Психолого-педагогические основы формирования умений 5
1.1.1 Педагогические условия 5
1.1.2 Мышление младших школьников 7
1.2 Речевое мышление 8
1.3 Этапы порождения речевого высказывания 13
1.3.1 Оригинальность как сущностный признак мышления 15
1.4 Методические стереотипы развития речи младших школьников 16
1.4.1 Анализ УМК 17
Выводы по Главе I 20
Глава II Опытно-экспериментальная работа по созданию условий для проявления оригинальности речевого мышления младших школьников 21
2.1 Работа над изложением по традиционной методике 21
2.2 Формирование умений перекодирования информации 23
2.2.1 Работа над сочинением по сюжетным картинкам 24
2.2.2 Работа над перифразированием 29
2.3 Проверка эффективности созданных условий (работа над изложением с использованием рисования) 30
Выводы по Главе II 34
Заключение 35
Список литературы 38
Приложения 41

Если мы что-то воспринимаем, то поле восприятия состоит из центра и периферии. При восприятии и порождении речи обработка ее внешней стороны (звуковой или графической) находится на периферии внимания, а в центре находится смысл.
Школьная же практика, к сожалению, почти все внимание направляет на внешние параметры речи. Внимание обучающихся направляется на слова, предложения и абзацы, а не на замысел, картинку, которая возникает в голове.
Когда в подходе к обучению изложению предлагается детальный разбор исходного текста (по количеству абзацев, которые называются частями; по плану; по опорным словам и т.п.), смысл отходит на второй план.
Размышления над суффиксами, частями речи, членами предложения развивают речевую компетенцию обучающегося ничуть не больше, чем размышления над ходом той или иной химической реакции, над удельным весом какого-нибудь вещества.
Такой вид работы, как изложение, в настоящей школьной практике превращается из развития речи в развитие памяти. Обучающийся «обучается» писать как бы наизусть, от него требуется только одно — грамотно оформить работу [10]. Результат такой работы — формирование зависимости от чужих слов и как следствие практически массовая стереотипизация речи на всех уровнях в дальнейшей жизни обучающихся, а также то, что это абсолютно не соответствует естественным законам формирования коммуникативно-речевой компетенции.
Практически все элементы (план, словарная и орфографическая работа) методики обучения изложению бьют мимо цели. Так, пункты плана не провоцируют работу воображения и мышления. Слова, написанные на доске, все обучающиеся должны употребить. Если была проведена орфографическая работа, то те слова, в которых встретились эти орфограммы, обучающийся тоже должен употребить по умолчанию. Это не развитие, а навязывание. Дети не обязаны придерживаться того, что им предложили? Тогда зачем им это предложили?
В результате, ни о каком перекодировании информации, то есть развитии речи не приходится и думать. Закономерный результат - это повторение, попытка воспроизведения текста наизусть. Во время чтения текста главное для большинства обучающихся как можно больше записать. Записать удается многое, но не все. В фокусе их внимания слова и фразы, которые они пытаются зафиксировать. Целостности восприятия текста нет. Их самостоятельная работа превращается в собирание отрывков текста. То, что удалось записать, повторяется дословно, а где не успели — приходиться что-то «придумывать».
Обучающемуся внушается стереотип на уровне подсознания, что тексты составляются из слов: в том смысле, что где-то как-то должны быть представлены слова, из которых он должен составлять предложения. И если этих слов нет, то обучающийся зачастую даже не может начать работу.
Такой подход не то, что не развивает речь обучающихся, напротив — он блокирует развитие. Необходимо искать новые пути, способы и приемы совершенствования речевой компетенции школьников. Этим и определяется актуальность выдвинутой в ВКР проблемы.
Объект: развитие речи младших школьников.
Предмет: условия для проявления оригинальности речевого мышления младших школьников.
Цель: изучить возможности создания условий для проявления оригинальности речевого мышления младших школьников при выполнении письменных творческих работ.
Задачи исследования:
1) изучить психолого-педагогическую и методическую литературу с целью знакомства с понятием «педагогические условия»;
2) изучить научную и методическую литературу с целью выявления сущности речевого мышления;
3) изучить особенности мышления младших школьников;
4) подготовить дидактический материал (тексты для перифразирования и изложения);
5) провести опытно-экспериментальную проверку результативности различных приемов написания изложения;
6) проанализировать продукты деятельности обучающихся, сделать выводы.
Методы исследования:
1) анализ психоло-педагогической, научной и методической литературы;
2) опытно-экспериментальная работа;
3) анализ продуктов деятельности обучающихся;
4) количественная и качественная обработка результатов.
База исследования: МБОУ г. Мурманска «Гимназия №8», 3 «А» класс, 28 человек (обучается по УМК «Школа 2100»)


Возникли сложности?

Нужна помощь преподавателя?

Помощь в написании работ!


Речь — неотъемлемый показатель человека как личности. Человек и его речь находятся в сложном взаимодействии, при котором возможности и особенности говорящего отражаются в речи, а особенности речи проецируются на говорящего. В глазах окружающих человек получает устойчивую характеристику, отражающую особенности его речевого поведения. Эта характеристика находится в ряду других (внешность, манера поведения) и служит одним из основных факторов, определяющих восприятие человека окружающими, отношение к нему, иногда даже степень доверия. Речь функционирует как ярлык, который определяет, предпочтителен или же нежелателен тот или иной человек для взаимодействия. Наряду с социальными, нравственными и даже имущественными, речь является равноправной характеристикой человека, на нее обязательно обращают внимание. При этом она важна не сама по себе, а как проявление внутренних особенностей человека. Она указывает на то, что можно, а чего не следует ожидать от человека, на что он способен, а на что нет, то есть, по сути, является универсальной характеристикой человека. Про человека, очень хорошо говорящего (умеющего рассказывать) и пишущего, можно услышать разное: «у него хорошая речь», «у него хороший язык». Нас интересовали причины этого. Откуда у человека хороший язык, хорошая речь?
Это связано с тем, что мышление человека проецируется на его речь, а также с тем, что речь является естественным показателем: ее сложно регулировать или менять по своему усмотрению. Человек может одеться по-другому, т.е. изменить свой внешний вид, но не может в одно мгновение в корне изменить свою речь. Кроме того, речь человека нельзя спрятать, в отличие от другого (можно скрыть шрам, но не речь).
Личностное содержание определяет форму: мысль, желание ее выразить и способ выражения неразрывно связаны между собой [28].
Соединение речи и мышления ускоряет общее интеллектуальное и культурное развитие человека. Словесно-логическое, или речевое мышление представляет собой его высшую форму, и по данному виду мышления оценивается уровень общего интеллектуального развития человека. Почти вся информация, составляющая культуру людей, представлена в интеллектуальной или речевой форме, и чем выше уровень развития у человека мышления и речи, тем выше уровень его общей культуры [6].
Обучение речи как коммуникативному взаимодействию и естественному поведению приводит к тому, что обучающийся создает свой собственный уникальный речевой облик, выражающий его личность.
Это физически невозможно — отдельно научиться говорить, отдельно мыслить.
Настоящая работа над речью начинается с осознания уникальности собственной мысли. Речевое развитие происходит по принципу «капля камень точит». И самое важное в этом принципе не то, что процесс идет медленно, а то, что он незаметен для ребенка.
Прежде всего, необходимо напомнить основную идею-цель нашего исследования — создание условий для проявления оригинальности речевого мышления младших школьников. Оригинальность — это то, что отличает каждую личность от всех остальных. Таким признаком без сомнения является мышление. Другой вопрос, что это является большим секретом для каждого школьника, поскольку их учат изъясняться по одинаковым «лекалам». Однако в деле пересказа есть непреложный источник — исходный текст. Здесь мы определяем первый шаг: подбор дидактического материала (текстов, сюжетных картинок), интересного для младших школьников, который создавал бы мотивацию.
В тексте представлена некоторая ситуация, отображенная в памяти каждого обучающегося уникально. Чтобы эта уникальность не «стёрлась», мы определяем второй шаг: не даём возможности запомнить исходный текст в его словесной форме. Именно так это происходит в реальной жизни: мы читаем, слушаем чьи-либо рассказы, смотрим фильмы, а потом пересказываем, не прося друга повторить свой рассказ, не перечитывая (специально для пересказа!) книгу и не пересматривая для того же фильм.
Восприятие сигнала (устной или письменной речи), его идентификация, перекодирование его в образ — это сформированная к школе компетенция по смысловому восприятию речи на родном языке.
Построение целостного образа о ситуации, закодированной в исходном тексте — это в норме тоже то, на что может опираться учитель как на подразумеваемое умение. Однако здесь возможно проведение определенной работы по укреплению и созданию более «выпуклого» образа ситуации. Это третий шаг. Для сюжетных текстов подходит раскадровка, которую создают совместно учитель и обучающиеся. Для других видов текстов можно использовать рисование разных видов. Создание «внешнего» образа в любом случае не способствует навязыванию слов и тем самым «размножению» вербальных стереотипов внутри класса. Образ же получается более четким, «членораздельным», что способствует «удержанию этого образа в памяти» обучающихся. А в случае раскадровки это частично способствует и выполнению анализа созданного образа ситуации с целью его объективизации в вербальной форме, поскольку осуществляется анализ и «закрепление» последовательности действий персонажей. Перекодирование образа ситуации в вербальную форму с использованием средств перифразирования — это, в сущности, главное умение, которое формируется при обучении пересказу. И это четвертый, быть может, самый главный шаг, перифразированию нужно учить. Деятельность перифразирования — это и есть показатель и богатства, и гибкости, и умелости речи, и проявляется она буквально в каждом речевом акте.
Наконец фиксация результата в письменной форме — это очень ответственная часть деятельности пересказа. «Что написано пером, не вырубишь топором» — относится именно к тому, что написал человек самостоятельно, а не списал. Именно здесь и вырабатывается ответственность за сказанные человеком слова, как за совершенные им поступки.



1. Богин Г. И. Типология понимания текста / Г. И. Богин. — Калининград: Издательство КГУ, 1986. - 86 с.
2. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — 5-е изд., испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.
3. Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики: учебное пособие / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Лабиринт, 2001. — 304 с.
4. Жинкин Н. И. Исследование внутренней речи по методике центральных речевых помех / Н. И. Жинкин // Язык. Речь. Творчество. (Избранные труды). — М.: Лабиринт, 1998. — С. 104-145.
5. Ипполитова Н. В., Стерхова Н. С. Анализ понятия «педагогические условия»: сущность, классификация / Н. В. Ипполитова, Н. С. Стерхова // General and Professional Education. — 2012. — №1. — С.8-14
6. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление / С. Д. Кацнельсон. — Л.: Издательство «Наука», 1972. — 216 с.
7. Коменский Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский. — М.: Книга по Требованию, 2012. — 321 с.
8. Кошкаров В. Л. Обучение коммуникативно-речевым стратегиям в школе / В. Л. Кошкаров. — Петрозаводск: ГОУВПО «КГПУ», 2005. — 156 с.: ил.
9. Кошкаров В. Л. От речевого портрета к речевому облику / В. Л. Кошкаров // Герценовские чтения. Начальное образование. Т. 4. Вып. 1. Начальное образование: направления развития — СПб.: Изд-во ВВМ, 2013. — С. 242-247.
10. Кошкаров В. Л. Пересказ: творчество или повторение? // От идеи — к
технологии: творческие аспекты взаимодействия учителя и ученика в начальной школе: научно-практическая конференция ф-та начального образования 15 апреля 2008 г., г.
Петрозаводск / Федерал. Агентство по образованию, ГОУВПО «КГПУ». — Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2008. — С. 29-35.
11. Кошкаров В. Л. Развитие речи — Развитие личности — Развитие этноса /
В. Л. Кошкаров // Социокультурное развитие сельской школы: проблемы и
возможности» / Серия научно-методических изданий «Новые ценности образования». — 2010. — Вып. 4 (46). — С. 134-142.
12. Кошкаров В. Л., Скрибина Н. А. Из опыта работы учителей МОУ СОШ №46 и преподавателей ФНО КГПУ над проектом «Формирование коммуникативно-речевой
компетенции учащихся младшего школьного возраста» / В. Л. Кошкаров, Н. А. Скрибина // Столичное образование. — 2009. — № 20. — С. 63-69.
13. Лотман Ю. М. О двух моделях коммуникации в системе культуры: в 3т. Т.1 / Ю. М. Лотман. — Таллинн: Александра, 1992. — 247с.
14. Мамедова Р. М. Педагогические условия как отражение возможностей
образовательной среды // Образование и наука в современных реалиях : материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 4 июня 2017 г.). В 2 т. Т. 1 / редкол.:
О. Н. Широков [и др.] — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2017. — С. 186-188.
15. Мельчук И. А. Язык: от смысла к тексту / И. А. Мельчук. — М.: Языки славянской культуры, 2012. — 176 с.
16. Новиков А. М. Методология образования. Издание второе / А. М. Новиков. — М.: «Эгвес», 2006. — 488 с.
17. Павлов С. Н. Организационно-педагогические условия формирования общественного мнения органами местного самоуправления: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. — Магнитогорск, 1999. — 23 с.
18. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. — М: Педагогическое общество России, 1998. — 640 с.
19. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр "Академия", 2002. — 576 с.
20. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. — СПб.: Союз, 1997. — 254 с.
21. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. Пособие для студ. пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская и др.; Под. Ред. М. С. Соловейчик. — 5-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 384 с.
22. Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику: курс лекций / Л. В. Сахарный.
— Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. — 184 с.
23. Стернин И. А. Язык и мышление: учебно-методическое пособие /
И. А. Стернин. — Воронеж: Изд-во ВГУ, 2004. — 23 с.
24. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. — М.: Просвещение, 2010. — 31 с.
— (Стандарты второго поколения).
25. Шунейко А. А., Авдеенко И. А. Стереотипы речевого поведения / А. А. Шунейко, И. А. Авдеенко // Культура речи. — 2011. — №3. — С.47-50
26. Большой толковый словарь русского языка / под ред. С. А. Кузнецова. — СПб.: Норинт, 2000. — 1536 с.
27. Дворецкий И. Х. Латинско-русский словарь / И. Х. Дворецкий. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Русский язык, 1976. — 1096 с.
28. Толковый словарь русского языка: В 4 т./ под ред. проф. Д. Н. Ушакова. — М.: ТЕРРА - Книжный клуб, 2007.— 752 с.
29. Кошкаров В. Л. Обучение речевой деятельности в школе на основе перекодирования [Электронный ресурс] : учеб. электрон. пособие для обучающихся по направлению подготовки "Педагогическое образование" / В. Л. Кошкаров ; Петрозав. гос. ун¬т. — Электрон. текст. дан. — Петрозаводск : Изд-во ПетрГУ, 2017 // elibrary.karelia.ru. Электронная библиотека Республики Карелия / РЦНИТ ПетрГУ [и др.]. — Электрон. текст. дан. — Петрозаводск, cop. 1998-2015.
URL: http://elibrary.karelia.rU/docs/koshkarov/obuchen_rech_dejat_v_shkole_na%20osn_perekod/t otal.pdf — (25.04.2018).
30. Хушбахтов А. Х. Терминология «педагогические условия» // А. Х. Хушбахтов
// Молодой ученый. — 2015. — №23. — С. 1020-1022. — URL
https://moluch.ru/archive/103/23955/ (дата обращения: 29.05.2018).
Школьные учебники:
31. Бунеев Р. Н Русский язык. 2 кл.: учебник / Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В.,
Пронина О. В. — М.: Баласс, 2013. — 176 с.
32. Бунеев Р. Н Русский язык. 4 кл.: в 2 ч. Ч.2: учебник / Бунеев Р. Н.,
Бунеева Е. В., Пронина О. В. — М.: Баласс, 2013. — 144 с.
33. Каленчук М. Л. Русский язык. 2 кл.: в 3 ч. Ч.2: учебник / М. Л. Каленчук, О. В. Малаховская, Н. А. Чуракова.— М.: Академкнига / Учебник, 2016. — 160с.: ил.



Работу высылаем на протяжении 30 минут после оплаты.



Подобные работы


©2025 Cервис помощи студентам в выполнении работ