Помощь студентам в учебе
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОГО КОММЕНТИРОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ РУССКОЙ КЛАССИКИ (НА МАТЕРИАЛЕ СКАЗОК А.С. ПУШКИНА)
|
Введение 3
Глава 1. Теоретические основы использования культурно-исторического комментирования на уроках литературного чтения в начальной школе 9
1.1. Лингвокультурология как теоретическая база для анализа
литературного произведения 9
1.2. Культурно-историческое комментирование как приёма
лингвокультурологического анализа слова 15
1.3. Лексика сказок А.С. Пушкина, требующая культурно-исторического комментирования 23
Глава 2. Содержание работа по использованию культурно-исторического комментирования при изучении в начальной школе сказок А.С. Пушкина 32
2.1. Культурно-историческое комментирование при изучении
литературных произведений в начальной школе (обзор литературы) 32
2.2. Использование культурно-исторического комментирования при изучении сказок А.С. Пушкина в экспериментальном классе 39
Заключение 61
Библиографический список 64
Приложение
Глава 1. Теоретические основы использования культурно-исторического комментирования на уроках литературного чтения в начальной школе 9
1.1. Лингвокультурология как теоретическая база для анализа
литературного произведения 9
1.2. Культурно-историческое комментирование как приёма
лингвокультурологического анализа слова 15
1.3. Лексика сказок А.С. Пушкина, требующая культурно-исторического комментирования 23
Глава 2. Содержание работа по использованию культурно-исторического комментирования при изучении в начальной школе сказок А.С. Пушкина 32
2.1. Культурно-историческое комментирование при изучении
литературных произведений в начальной школе (обзор литературы) 32
2.2. Использование культурно-исторического комментирования при изучении сказок А.С. Пушкина в экспериментальном классе 39
Заключение 61
Библиографический список 64
Приложение
В соответствии с требованиями ФГОС НОО личностные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать «формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности» (ФГОС НОО, 2011, 31).
Для решения данной задачи в современной методике лидирующие позиции занимает культуроведческий подход, который предполагает, с одной стороны, усвоение обучающимися в процессе изучения родного языка жизненного опыта русского народа, его культуры, национальных традиций, религии, с другой стороны, формирование нравственно-этических ценностей и духовно-эстетическое воздействие на мысли, чувства, поведение, поступки обучаемых.
В современной методике преподавания русского языка осознание факта, что изучение языка и овладение им - это средство приобщения к духовным богатствам русской культуры и литературы, привело к пониманию значимости формирования культуроведческой компетенции учащихся (работы Е.А. Быстровой, А.Д. Дейкиной, Л.А. Ходяковой, Л.И. Новиковой, Т.Ф. Но-виковой), пониманию её «как элемента, венчающего весь комплекс филологических компетенций» (Лёвушкина, 2010,186).
Этот относительно новый методический аспект в настоящее время разрабатывается активно в таких направлениях, как работа с лексикой и фразеологией, обладающими национально-культурным компонентом (Л.И. Новикова, Г.Ю. Клюева), с культурными концептами (Л.И. Новикова, Н.Л. Мишатина), активизация культурного и дидактического потенциала регионального компонента (Т.Ф. Новикова, Т.В. Яковлева). Важное значение для развития современного подхода к анализу лексем прежних эпох играют работы лингвокультурологов, определяющих современное антропологическое развитие лингвистики и необходимое в связи с этим понятие языковой личности (Е.С. Кубрякова, В.В. Воробьева, Маслова, Вежбицкая, Токарев, Хроленко, С.А. Кошарная и др.).
Отражением культуры народа является литература. То есть художественный текст должен рассматриваться как составляющая культуры со своей «биографией», жизнью, своими кодами, символами, образами, мотивами.
В связи с этим урокам литературного чтения в школе должен придаваться особый статус.
Литературное чтение пробуждает у детей интерес к словесному творчеству и к чтению художественных произведений. Но очень часто предметом рассмотрения на уроке становится лишь сюжетно-информационная сторона текста, художественный текст рассматривается вне связи с культурой.
В последние годы в связи с развитием такой науки, как лингвокультурология, учеными предпринимаются попытки рассматривать тексты художественных произведений в историко-культурологическом аспекте, в тесной связи с развитием культуры. Как указывает А.В. Мартынова, «анализируя художественные тексты на уроках литературного чтения, нужно показать школьникам изначальную неисчерпаемость и красоту русского слова, до-биться осмысления его» (Мартынова, 2001, 123).
По мнению многих исследователей (В.В. Демичева, О.И. Еременко, Т.В. Яковлева, В.Н. Карпухина, Г.Г. Слышкин), изучение художественного текста должно базироваться на культурном контексте, рассматриваться как составная часть общекультурного процесса. К сожалению, в методической литературе не представлено в полном объеме лингвокультурологическое комментирование художественных текстов, изучаемых в начальной школе. А ведь эти тексты включают большое количество лексем, требующих пояснения.
Как указывает О.И. Еременко, «для достижения планируемых стандартом результатов литературного образования необходимо изменить традиционный подход к анализу литературных произведений. Анализ художественного текста на уроке литературного чтения - процесс сложный, познавательный, вектор которого должен быть направлен на актуализацию разного рода информации: биографической, культурно-исторической, эстетической, концептуальной. И поэтому в настоящее время в лингводидактике большую популярность приобретает лингвокультурологический аспект анализа литературных произведений, предполагающий изучение художественного текста как феномена культуры и восприятие культурной информации, содержащейся в языковых знаках текста» (Еременко, Демичева, Яковлева, 2016, 29).
Необходимость использования лингвокультурологического анализа в школьной практике обусловлена тем, что художественный текст является аккумулятором и хранителем смыслов и констант культуры и именно «лингвокультурологический анализ способствует развитию у школьников культурной рефлексии, проявляющейся в умении размышлять над языковыми и речевыми единицами, содержащими культурную информацию, и присваивать лингвоментальные ценности национальной культуры» (Остренкова, 2012, 113).
Культурно-исторический комментарий как составная часть лингвокульутроведческого подхода к преподаванию литературного чтения решает задачу ознакомления школьников с культурой России, с истоками этой куль-туры и ее достижениями, способствует воспитанию у школьников чувства национальной гордости. Поэтому, на наш взгляд, так важно с самого начала обучения ребенка в школе раскрыть «загадки» и возможности родного языка, привить интерес к нему, формировать и развивать чувство слова. Невозможно познать русский (как и любой другой) язык, в отрыве от познания всего того, что создано народом, говорящим на этом языке.
Одним из жанров, способствующих воспитанию интереса к народной культуре, является литературная сказка, знакомство с которой происходит на уроках литературного чтения. Учащиеся начальной школы изучают сказки А.С. Пушкина, В.А. Жуковского, П.П. Ершова. Посредством изучения и понимания сказочных текстов ребенок воспринимает квинтэссенцию тысяче-летнего духовного труда его языковых предков, получая такую основу для своего собственного бытия, которую он не создал бы на основе только своих собственных сил.
Символы русского быта, факты русской истории, изложенные в пушкинских сказках, - все это и создает индивидуальное лицо русской идиоматики, делает ее неповторимой.
Актуальность темы обусловлена:
- необходимостью, с одной стороны, рассматривать литературное про-изведение на основе лингвокультурологического подхода, и, с другой стороны, недостаточной теоретической разработанностью этой проблемы в методической литературе;
- новыми социолингвистическими условиями, вызывающими потребность в появлении новых функционально грамотных носителей языка.
Таким образом, нами установлено объективно существующее противоречие между необходимостью изучения литературного произведения с опорой на толкование исторических фактов, на толкование (широкое, а не одно-словное) значений утраченных языком слов и недостаточной разработанностью в методической литературе, посвящённой этой проблеме, методических материалов.
Это противоречие позволило нам сформулировать проблему исследования: каковы методические условия изучения произведений русской классики на основе культурно-исторического подхода.
Объект исследования: культурно-историческое комментирование как прием изучения произведений русской классики в начальной школе.
Предмет исследования - процесс использования культурно-исторического комментирования при анализе на уроках литературного чтения сказок А.С. Пушкина.
На основе изучения специальной литературы нами была выдвинута рабочая гипотеза: если в процессе изучения произведений русской классики использовать прием культурно-исторического комментирования, это способствует:
- прочному и осознанному усвоению младшими школьниками семантики слов с национально-культурным компонентом значения,
- обогащению словаря младших школьников лексикой прошлых эпох;
- формированию интереса учащихся к национальной культуре, к родному слову.
Цель исследования заключается в разработке уроков по сказкам А.С. Пушкина, включающих культурно-исторический комментарий отобранных учителем слов и выражений.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были выдвинуты следующие задачи:
1. На основе анализа лингвометодической литературы охарактеризовать особенности лингвокультурологии как теоретической базы изучения литературного произведения прошлых эпох.
2. Определить и проанализировать лексику сказок А.С. Пушкина, требующую культурно-исторического комментирования.
3. Разработать и апробировать уроки по сказкам А.С. Пушкина, включая в них культурно-исторический комментарий.
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность методов: 1) теоретические - изучение и теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической, учебно-методической литературы; 2) экспериментальные и практические - педагогическое наблюдение; беседы с учащимися и учителями начальных классов; анализ собственной деятельности в качестве учителя начальных классов; педагогическое моделирование; педагогический эксперимент, 3) социолого-педагогические - анализ учебников русского языка, анализ продуктов деятельности учащихся; тестирование, 4) обобщение и анализ данных
База исследования: 3 класс МОУ «Должанская основная общеобразовательная школа» с. Кукуевка, Валуйского района, Белгородской области.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза и методы исследования, показана его практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы использования культурно-исторического комментария на уроках литературного чтения в начальной школе» рассматриваются особенности лингвокультурологии как теоретическая основа словарной работы с младшими школьниками, описываются основные приемы лингвокультурологического анализа лексики национального языка, анализируется культурно-историческое комментирование как приём анализа лексики прошлых эпох, дается характеристика основных групп лексики из сказок А.С. Пушкина, которые, по мнению исследователей, требует культурно-исторического комментирования.
Во второй главе «Содержание работы по использованию культурно-исторического комментирования при изучении в начальной школе сказок А.С. Пушкина» дан обзор методической литературы по проблеме исследования, описывается экспериментальная работа по использованию культурно-исторического комментария на уроках литературного чтения в начальной школе.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу.
В приложении содержатся материалы экспериментальной работы: ан-кеты, наглядный материал, таблицы, отражающие полученные результаты.
Для решения данной задачи в современной методике лидирующие позиции занимает культуроведческий подход, который предполагает, с одной стороны, усвоение обучающимися в процессе изучения родного языка жизненного опыта русского народа, его культуры, национальных традиций, религии, с другой стороны, формирование нравственно-этических ценностей и духовно-эстетическое воздействие на мысли, чувства, поведение, поступки обучаемых.
В современной методике преподавания русского языка осознание факта, что изучение языка и овладение им - это средство приобщения к духовным богатствам русской культуры и литературы, привело к пониманию значимости формирования культуроведческой компетенции учащихся (работы Е.А. Быстровой, А.Д. Дейкиной, Л.А. Ходяковой, Л.И. Новиковой, Т.Ф. Но-виковой), пониманию её «как элемента, венчающего весь комплекс филологических компетенций» (Лёвушкина, 2010,186).
Этот относительно новый методический аспект в настоящее время разрабатывается активно в таких направлениях, как работа с лексикой и фразеологией, обладающими национально-культурным компонентом (Л.И. Новикова, Г.Ю. Клюева), с культурными концептами (Л.И. Новикова, Н.Л. Мишатина), активизация культурного и дидактического потенциала регионального компонента (Т.Ф. Новикова, Т.В. Яковлева). Важное значение для развития современного подхода к анализу лексем прежних эпох играют работы лингвокультурологов, определяющих современное антропологическое развитие лингвистики и необходимое в связи с этим понятие языковой личности (Е.С. Кубрякова, В.В. Воробьева, Маслова, Вежбицкая, Токарев, Хроленко, С.А. Кошарная и др.).
Отражением культуры народа является литература. То есть художественный текст должен рассматриваться как составляющая культуры со своей «биографией», жизнью, своими кодами, символами, образами, мотивами.
В связи с этим урокам литературного чтения в школе должен придаваться особый статус.
Литературное чтение пробуждает у детей интерес к словесному творчеству и к чтению художественных произведений. Но очень часто предметом рассмотрения на уроке становится лишь сюжетно-информационная сторона текста, художественный текст рассматривается вне связи с культурой.
В последние годы в связи с развитием такой науки, как лингвокультурология, учеными предпринимаются попытки рассматривать тексты художественных произведений в историко-культурологическом аспекте, в тесной связи с развитием культуры. Как указывает А.В. Мартынова, «анализируя художественные тексты на уроках литературного чтения, нужно показать школьникам изначальную неисчерпаемость и красоту русского слова, до-биться осмысления его» (Мартынова, 2001, 123).
По мнению многих исследователей (В.В. Демичева, О.И. Еременко, Т.В. Яковлева, В.Н. Карпухина, Г.Г. Слышкин), изучение художественного текста должно базироваться на культурном контексте, рассматриваться как составная часть общекультурного процесса. К сожалению, в методической литературе не представлено в полном объеме лингвокультурологическое комментирование художественных текстов, изучаемых в начальной школе. А ведь эти тексты включают большое количество лексем, требующих пояснения.
Как указывает О.И. Еременко, «для достижения планируемых стандартом результатов литературного образования необходимо изменить традиционный подход к анализу литературных произведений. Анализ художественного текста на уроке литературного чтения - процесс сложный, познавательный, вектор которого должен быть направлен на актуализацию разного рода информации: биографической, культурно-исторической, эстетической, концептуальной. И поэтому в настоящее время в лингводидактике большую популярность приобретает лингвокультурологический аспект анализа литературных произведений, предполагающий изучение художественного текста как феномена культуры и восприятие культурной информации, содержащейся в языковых знаках текста» (Еременко, Демичева, Яковлева, 2016, 29).
Необходимость использования лингвокультурологического анализа в школьной практике обусловлена тем, что художественный текст является аккумулятором и хранителем смыслов и констант культуры и именно «лингвокультурологический анализ способствует развитию у школьников культурной рефлексии, проявляющейся в умении размышлять над языковыми и речевыми единицами, содержащими культурную информацию, и присваивать лингвоментальные ценности национальной культуры» (Остренкова, 2012, 113).
Культурно-исторический комментарий как составная часть лингвокульутроведческого подхода к преподаванию литературного чтения решает задачу ознакомления школьников с культурой России, с истоками этой куль-туры и ее достижениями, способствует воспитанию у школьников чувства национальной гордости. Поэтому, на наш взгляд, так важно с самого начала обучения ребенка в школе раскрыть «загадки» и возможности родного языка, привить интерес к нему, формировать и развивать чувство слова. Невозможно познать русский (как и любой другой) язык, в отрыве от познания всего того, что создано народом, говорящим на этом языке.
Одним из жанров, способствующих воспитанию интереса к народной культуре, является литературная сказка, знакомство с которой происходит на уроках литературного чтения. Учащиеся начальной школы изучают сказки А.С. Пушкина, В.А. Жуковского, П.П. Ершова. Посредством изучения и понимания сказочных текстов ребенок воспринимает квинтэссенцию тысяче-летнего духовного труда его языковых предков, получая такую основу для своего собственного бытия, которую он не создал бы на основе только своих собственных сил.
Символы русского быта, факты русской истории, изложенные в пушкинских сказках, - все это и создает индивидуальное лицо русской идиоматики, делает ее неповторимой.
Актуальность темы обусловлена:
- необходимостью, с одной стороны, рассматривать литературное про-изведение на основе лингвокультурологического подхода, и, с другой стороны, недостаточной теоретической разработанностью этой проблемы в методической литературе;
- новыми социолингвистическими условиями, вызывающими потребность в появлении новых функционально грамотных носителей языка.
Таким образом, нами установлено объективно существующее противоречие между необходимостью изучения литературного произведения с опорой на толкование исторических фактов, на толкование (широкое, а не одно-словное) значений утраченных языком слов и недостаточной разработанностью в методической литературе, посвящённой этой проблеме, методических материалов.
Это противоречие позволило нам сформулировать проблему исследования: каковы методические условия изучения произведений русской классики на основе культурно-исторического подхода.
Объект исследования: культурно-историческое комментирование как прием изучения произведений русской классики в начальной школе.
Предмет исследования - процесс использования культурно-исторического комментирования при анализе на уроках литературного чтения сказок А.С. Пушкина.
На основе изучения специальной литературы нами была выдвинута рабочая гипотеза: если в процессе изучения произведений русской классики использовать прием культурно-исторического комментирования, это способствует:
- прочному и осознанному усвоению младшими школьниками семантики слов с национально-культурным компонентом значения,
- обогащению словаря младших школьников лексикой прошлых эпох;
- формированию интереса учащихся к национальной культуре, к родному слову.
Цель исследования заключается в разработке уроков по сказкам А.С. Пушкина, включающих культурно-исторический комментарий отобранных учителем слов и выражений.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были выдвинуты следующие задачи:
1. На основе анализа лингвометодической литературы охарактеризовать особенности лингвокультурологии как теоретической базы изучения литературного произведения прошлых эпох.
2. Определить и проанализировать лексику сказок А.С. Пушкина, требующую культурно-исторического комментирования.
3. Разработать и апробировать уроки по сказкам А.С. Пушкина, включая в них культурно-исторический комментарий.
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность методов: 1) теоретические - изучение и теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической, учебно-методической литературы; 2) экспериментальные и практические - педагогическое наблюдение; беседы с учащимися и учителями начальных классов; анализ собственной деятельности в качестве учителя начальных классов; педагогическое моделирование; педагогический эксперимент, 3) социолого-педагогические - анализ учебников русского языка, анализ продуктов деятельности учащихся; тестирование, 4) обобщение и анализ данных
База исследования: 3 класс МОУ «Должанская основная общеобразовательная школа» с. Кукуевка, Валуйского района, Белгородской области.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза и методы исследования, показана его практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы использования культурно-исторического комментария на уроках литературного чтения в начальной школе» рассматриваются особенности лингвокультурологии как теоретическая основа словарной работы с младшими школьниками, описываются основные приемы лингвокультурологического анализа лексики национального языка, анализируется культурно-историческое комментирование как приём анализа лексики прошлых эпох, дается характеристика основных групп лексики из сказок А.С. Пушкина, которые, по мнению исследователей, требует культурно-исторического комментирования.
Во второй главе «Содержание работы по использованию культурно-исторического комментирования при изучении в начальной школе сказок А.С. Пушкина» дан обзор методической литературы по проблеме исследования, описывается экспериментальная работа по использованию культурно-исторического комментария на уроках литературного чтения в начальной школе.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу.
В приложении содержатся материалы экспериментальной работы: ан-кеты, наглядный материал, таблицы, отражающие полученные результаты.
Курс литературного чтения в начальной школе призван ввести ребенка в мир художественной литературы и помочь ему осмыслить образность словесного искусства, посредством которой художественное произведение раскрывается во всей своей полноте и многогранности. Литературное чтение пробуждает у детей интерес к словесному творчеству и к чтению художественных произведений. Но очень часто предметом рассмотрения на уроке становится лишь сюжетно-информационная сторона текста, художественный текст рассматривается вне связи с культурой.
Несомненным является тот факт, что при проведении лингвокультурологических изысканий невозможно ограничится только синхронным анализом, а следовательно, приоритет в изучении эволюции «культурной» лексики должен принадлежать историкам языка и этимологам, поскольку «никакая другая лингвистическая дисциплина не собирает такую полноту информации о значении слова, как этимология, объединяющая в целях своего исследования современные данные, письменную историю, дописьменную реконструкцию и семантическую типологию» (Трубачев, 1976, 148). На первый план при проведении лингвокультурологического анализа выдвигается, как отмечают исследователи, «метод внутренней реконструкции - восстановление лексем по сохранившимся производным, реконструкция несохранившейся семантики мотивирующего слова по ее отражению в мотивированных, исторически производных словах, устойчивых словосочетаниях и т.д., анализируются диалектные формы, поскольку диалектная лексика часто сохраняет значение, существенное для истории слова.
Формирование культуроведческого аспекта в процессе преподавания родного языка в начальной школе может осуществляться в ходе уроков литературного чтения, на которых лингвокультурологическому анализу будет подвергаться лексика, содержащаяся в произведениях художественной литературы, устного народного творчества, изучаемых в начальной школе. Словарная работа на уроках литературного чтения в современных условиях в связи необходимостью формирования культуроведческой (этнокультуроведческой) компетенции не мыслиться без обращений к этому виду анализа, позволяющему показать младшим школьникам как история, культура народа, его менталитет отражаются в слове.
В связи с этим встает проблема культуроведческого обеспечения уроков путем отбора дидактического материала, характеризующегося ценностью с точки зрения отражения в нем национальной культуры и менталитета народа. Таким дидактическим материалом, несомненно, является лексика, работа с которой позволит обратиться к лингвокультурологическому анализу.
Проведённая нами экспериментальная работа показала, что
- на первом этапе учащиеся практически не владели никакой информацией о словах, связанных с историей России, с социальной структурой русского общества;
- слабо развито ассоциативное мышление младших школьников, наличие у них фоновых знаний и как результат - низкий уровень культуроведческой компетенции;
- к сожалению, на уроках литературного чтения культурно-исторический комментарий как средство анализа текста учителями не применяется;
- активное включение в уроки культурно-исторического комментирования явлений русской культуры при изучении сказок А.С. Пушкина позволило повысить культуроведческую компетенцию учащихся экспериментального класса; в процессе проведённых нами уроков учащиеся проявляли интерес к пушкинским текстам, обращались к справочной литературе;
- однако такая работа не может проводиться эпизодически, она требует системы.
Таким образом, культурно-исторический комментарий на уроках при изучении русской классики, в частности, произведений А.С. Пушкина, даёт возможность обратить внимание школьников на лексику, которая отражает культурно-национальную специфику «духа народа». Это способствует повышению речевой культуры школьников, создает условия для выработки навыков самостоятельной работы, адекватного отбора и употребления языковых средств в письменной и устной речи, формирует интерес к русскому языку и его носителю - русскому народу. Благодаря такому подходу художественные тексты становятся эффективным средством этнокультуроведческого воспитания и образования учащихся, так как никто лучше классиков не заставит вникнуть, вдуматься в живое великорусское слово. Экспериментальная работа показала, что наиболее эффективны в работе с младшими школь-никами такие приемы, как этимологический анализ и культурно-историческое комментирование, в некоторых случаях возможно использование элементов сравнительно-исторического метода и элементов компонентного анализа.
Несомненным является тот факт, что при проведении лингвокультурологических изысканий невозможно ограничится только синхронным анализом, а следовательно, приоритет в изучении эволюции «культурной» лексики должен принадлежать историкам языка и этимологам, поскольку «никакая другая лингвистическая дисциплина не собирает такую полноту информации о значении слова, как этимология, объединяющая в целях своего исследования современные данные, письменную историю, дописьменную реконструкцию и семантическую типологию» (Трубачев, 1976, 148). На первый план при проведении лингвокультурологического анализа выдвигается, как отмечают исследователи, «метод внутренней реконструкции - восстановление лексем по сохранившимся производным, реконструкция несохранившейся семантики мотивирующего слова по ее отражению в мотивированных, исторически производных словах, устойчивых словосочетаниях и т.д., анализируются диалектные формы, поскольку диалектная лексика часто сохраняет значение, существенное для истории слова.
Формирование культуроведческого аспекта в процессе преподавания родного языка в начальной школе может осуществляться в ходе уроков литературного чтения, на которых лингвокультурологическому анализу будет подвергаться лексика, содержащаяся в произведениях художественной литературы, устного народного творчества, изучаемых в начальной школе. Словарная работа на уроках литературного чтения в современных условиях в связи необходимостью формирования культуроведческой (этнокультуроведческой) компетенции не мыслиться без обращений к этому виду анализа, позволяющему показать младшим школьникам как история, культура народа, его менталитет отражаются в слове.
В связи с этим встает проблема культуроведческого обеспечения уроков путем отбора дидактического материала, характеризующегося ценностью с точки зрения отражения в нем национальной культуры и менталитета народа. Таким дидактическим материалом, несомненно, является лексика, работа с которой позволит обратиться к лингвокультурологическому анализу.
Проведённая нами экспериментальная работа показала, что
- на первом этапе учащиеся практически не владели никакой информацией о словах, связанных с историей России, с социальной структурой русского общества;
- слабо развито ассоциативное мышление младших школьников, наличие у них фоновых знаний и как результат - низкий уровень культуроведческой компетенции;
- к сожалению, на уроках литературного чтения культурно-исторический комментарий как средство анализа текста учителями не применяется;
- активное включение в уроки культурно-исторического комментирования явлений русской культуры при изучении сказок А.С. Пушкина позволило повысить культуроведческую компетенцию учащихся экспериментального класса; в процессе проведённых нами уроков учащиеся проявляли интерес к пушкинским текстам, обращались к справочной литературе;
- однако такая работа не может проводиться эпизодически, она требует системы.
Таким образом, культурно-исторический комментарий на уроках при изучении русской классики, в частности, произведений А.С. Пушкина, даёт возможность обратить внимание школьников на лексику, которая отражает культурно-национальную специфику «духа народа». Это способствует повышению речевой культуры школьников, создает условия для выработки навыков самостоятельной работы, адекватного отбора и употребления языковых средств в письменной и устной речи, формирует интерес к русскому языку и его носителю - русскому народу. Благодаря такому подходу художественные тексты становятся эффективным средством этнокультуроведческого воспитания и образования учащихся, так как никто лучше классиков не заставит вникнуть, вдуматься в живое великорусское слово. Экспериментальная работа показала, что наиболее эффективны в работе с младшими школь-никами такие приемы, как этимологический анализ и культурно-историческое комментирование, в некоторых случаях возможно использование элементов сравнительно-исторического метода и элементов компонентного анализа.