
Тип работы:	Предмет:	Язык работы:

ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Работа №	67063
Тип работы	Дипломные работы, ВКР
Предмет	педагогика
Объем работы	113
Год сдачи	2018
Стоимость	4250 руб.
ПУБЛИКУЕТСЯ ВПЕРВЫЕ
Просмотрено	408

Не подходит работа?

Узнай цену на написание

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ 9
1.1. Орфографические понятия как теоретическая основа изучения
орфографии в школе 9
1.2. Пути и способы повышения орфографической грамотности в младших
классах 24
1.3. Специфика орфографических заданий и упражнений тестового
характера 27
ГЛАВА 2. МЕСТО ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ В РАБОТЕ ПО ОРФОГРАФИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
2.1. Классификация упражнений по орфографии 33
2.2. Тестовые задания по орфографии в начальной школе 57
2.3. Обзор учебников русского языка для начальной школы по проблеме
исследования 65
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗАДАНИЙ ТЕСТОВОГО ХАРАКТЕРА 74
3.1 Диагностика начального уровня орфографической грамотности младших школьников 74
3.2. Методика и организация работы по формированию орфографической
грамотности на основе использования тестовых заданий 81
3.3. Динамика формирования орфографической грамотности младших
школьников и анализ полученных результатов 88
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 93
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 99
ПРИЛОЖЕНИЕ 105

Введение

На современном этапе развития российского общества в свете реализации «Стандартов второго поколения» в образовании, актуальной задачей становится необходимость оптимизации образования, его совершенствование. Одним из эффективных путей решения этих проблем является процесс инновации в образовании.
Концепция модернизации образования определила развитие системы образования. Целью образования становится овладение учеником различных компетентностей. Орфографическая грамотность - языковая компетентность, способная помочь в реализации жизненных задач.
На сегодняшний день основное место в образовании занимает максимальная реализация учебных способностей учащихся. Важное значение в обучении русскому языку имеет формирование основательной орфографической грамотности. Поскольку в специальной научно-методической литературе используются такие, на первый взгляд, дублирующие понятия, как «правописная грамотность», «орфографическая грамотность», «функциональная грамотность», мы опираемся в работе на использование традиционного понятия «орфографическая грамотность» - с целью конкретизации предмета исследования работы, т.к. «функциональная грамотность» и «правописная грамотность» - понятия более широкие и предполагают работу не только по орфографии, но и выход на другие разделы современного русского языка (грамматику, стилистику и др.).
Таким образом, поскольку грамотность: 1) умение читать и писать; 2) отсутствие грамматических и стилистических ошибок, соответствие нормам литературного языка; 3) а) владение необходимыми знаниями, сведениями в какой-либо области; б) образованность, просвещенность (Ожегов, 2009, 387), то, следовательно, орфографическая грамотность - это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Именно в начальных классах закладываются основы грамотного письма.
Орфографическая грамотность - это умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания.
Существует два уровня овладения орфографической грамотностью: абсолютная - умение пользоваться всеми действующими в настоящее время правилами, а также умение безошибочно писать все слова с непроверяемыми орфограммами; относительная - умение писать слова в соответствии с изученными правилами, включая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку (Баранов, 2001, 148).
Глубина и прочность навыков учащихся определяются всей системой обучения и зависят от методов и приемов работы, от подбора эффективных и целенаправленных упражнений, от умелого проведения самостоятельных работ, от развития орфографической зоркости у учащихся и привития им навыков самопроверки и самоконтроля, от знания ими теоретического материала, на основе которого формируются орфографические навыки, от повторения грамматического и орфографического материала.
В связи с введением государственной итоговой аттестации особое значение приобрели тестовые задания, алгоритмы и упражнения с использованием информационных коммуникационных технологий.
Различные противоречия актуализируют проблему, состоящую в необходимости определения особенностей и содержания системы формирования орфографической грамотности учащихся 4 класса, что обусловило выбор темы исследования: «Формирование орфографической грамотности младших школьников в процессе использования упражнений тестового характера».
Цель исследования: разработать методику формирования у учащихся начальной школы орфографической грамотности на основе использования упражнений тестового характера.
Объект исследования: процесс обучения орфографии в начальной школе.
Предмет исследования: методические особенности использования упражнений тестового характера в процессе формирования орфографической грамотности младших школьников
Гипотеза исследования заключается в том, что образовательный процесс в начальной школе, ориентированный на формирование орфографической грамотности у младших школьников, может быть эффективным, если:
а) в его основу будет положен системный принцип и орфографические упражнения будут представлять из себя систему;
б) для повышения уровня орфографической грамотности младших школьников будут уместно использоваться упражнения тестового характера.
Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи исследования:
1 .На основе теоретического материала по проблеме исследования проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по темам: коррекционная работа; психологические основы работы над ошибками; значение изучения орфографических ошибок.
2. Исследовать методику и организацию работы по формированию орфографической грамотности на основе использования тестовых заданий
3 .Разработать упражнения и перфокарты для формирования
орфографической грамотности;
4. Проанализировать статистические данные по диагностике ошибок учащихся;
5. Разработать методические рекомендации для учителей по
формированию орфографической грамотности младших школьников.
Методологическая основа исследования: Вопросом формирования орфографической грамотности учащихся занималось и занимается немало ученых нашей страны и за рубежом. Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения правописанию, нашедший отражение в трудах Н.А. Корфа, Д.И. Тихомирова, В.А. Флерова, а также методистов и психологов - Д.Н. Богоявленского, Л.К. Назаровой, С.П. Редозубова, Н.С. Рождественского и М.В. Ушакова. Благодаря достижениям языкознания и психологии в обучении правописанию, утвердилось направление, учитывающее, в первую очередь, языковую природу орфографических единиц, опирающееся на принципы орфографии и на типы орфограмм. В центре обучения правописанию поставлено правило, его применение, то есть решение орфографической задачи. Этот метод логичен, но требует очень точного знания и самих правил, и грамматических условий их применения.
Обучение приемам и последовательности осуществления умственных действий в связи с формированием понятий о признаках орфограмм (Н.Н. Алгазина, 3.П. Ларских, М.А. Мищерина, Г.И. Пашкова, О.А. Скрябина). И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, С.А. Маврин, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин использовали системный подход при обучении орфографии; Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн - деятельностный подход; И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Э.Ф. Зеер - компетентностный подход в образовании.
Письменная речь как средство общения и способ существования и воплощения мысли изучалась многими лингвистами (Я.К. Грот, А.М. Пешковский, Л.В. Щерба, Д.Н. Ушаков, А.Н. Гвоздев). Принципы орфографии исследовали В.И. Иванова, В.В. Лопатин, М.М. Разумовская и др. Теоретическую основу составили исследования в области формирования орфографической грамотности (Я.К. Грот, А.М. Пешковский, Л.В. Щерба, Д.Н. Ушаков, А.Н. Гвоздев, В.В. Лопатин).
Однако, несмотря на несомненные достижения, положение в области обучения русскому языку в образовательных учреждениях не только не улучшается, но даже ухудшается. Этот факт является стимулом для поиска более эффективных путей активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, направленной на усвоение правописных норм родного языка.
Методы исследования в данной работе были использованы следующие:
-изучение и анализ литературных источников;
-анализ и обобщение передовой практики педагогической работы,
-наблюдение, беседа, тестирование,
-опытно-педагогическая работа;
-методы качественной и количественной обработки эмпирических данных.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, в нем уточнены понятия, связанные с изучением орфограмм в начальной школе и систематизированы материалы о процессе и путях формирования орфографической грамотности у младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
-разработаны методические рекомендации для учителей по формированию орфографической грамотности младших школьников;
-разработанные нами орфографические упражнения и перфокарты могут быть предложены учителям начальных классов для организации работы по устранению и предупреждению орфографических ошибок.
Достоверность и апробация результатов исследования. Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов диссертационного исследования обеспечивается применением современной научной методологии, опорой на достижения лингвистической, методической, психолого-педагогической наук, проверкой гипотетических положений на экспериментальных этапах работы на базе МОУ СОШ №4 г. Алексеевки Белгородской области и статистической обработкой полученных количественных показателей. Апробация и обсуждение результатов исследования осуществлялись на заседаниях методического объединения и на конференциях разного уровня. Разработанный материал можно использовать для публикаций и методических рекомендаций, для практической работы по орфографии в начальной школе. По теме исследования опубликована статья «Специфика заданий и упражнений тестового характера» в международном научно-методическом проекте «Методичка. орг» (metodichka.org).
Структура диссертации. Магистерская диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении обоснован выбор темы, актуальность исследуемой проблемы, представлен научный аппарат: определены цели, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза; обозначена научная новизна и практическая значимость исследования.
В первой главе «Система формирования орфографической грамотности» представлены орфографические понятия как теоретическая основа изучения орфографии в школе, предложены пути и способы повышения орфографической грамотности в младших классах, показано место заданий и упражнений тестового характера.
Во второй главе рассмотрены методы и приёмы орфографической работы в начальной школе, представлена классификация упражнений по орфографии, в том числе тестовых заданий, дан обзор учебников русского языка для начальной школы по проблеме исследования.
В третьей главе показана экспериментально-практическая работа по формированию навыков орфографической грамотности у младших школьников на уроках русского языка в процессе использования заданий тестового характера, представлена диагностика исходного уровня орфографической грамотности младших школьников, методика работы по формированию орфографической грамотности на основе использования тестовых заданий, контрольные данные.
В заключении обобщены выводы и результаты осуществленной работы.
Библиографический список содержит 66 источников.
В приложении содержатся материалы дополнительных этапов исследования, отражающие работу по экспериментальной части.

Возникли сложности?

Нужна помощь преподавателя?

Помощь в написании работ!

ДИПЛОМНЫЕ МАГИСТЕРСКИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Курсовые Статьи Диплом Рязань

Заключение

Работа над орфографическими ошибками является необходимым элементом обучения орфографии и имеет для выработки грамотного письма не менее важное значение, чем усвоение правил и выполнение упражнений.
Это вполне естественно, так как работа над ошибками является непосредственным продолжением той же самой аналитико-синтетической деятельности ученика, которая была характерна для предшествующих этапов обучения, с той лишь разницей, что ошибки учеников свидетельствуют о непрочности или неправильности установления ими некоторых орфографических ситуаций.
Поэтому при работе над ошибками «ссылку» на правило следует сопровождать возвращением к ранее пройденным этапам обучения. В процессе работы над ошибками должны быть восстановлены и закреплены те связи, которые обеспечивают необходимые грамматические знания и их применение к орфографии.
Приемы по анализу ошибок могут быть очень разнообразными в зависимости от типа того правила, к которому относится ошибка. Для изучения процесса формирования орфографической грамотности детей очень важно вести непрерывно, из года в год, учет орфографических ошибок. Ошибки, зарегистрированные учителем в течение некоторого периода времени, дают картину роста детей и их задержек в области правописания .
Задачи исследования: диагностика орфографической грамотности у младших школьников; проведение уроков с формированием орфографической грамотности у младших школьников; изучение формирования орфографической грамотности у младших школьников. Учащиеся выполнили два тестирования. Далее шло сравнение данных и ошибок. Результаты двух тестов показали, что результаты улучшились. Качество обучения младших школьников орфографии и формирования орфографического навыка зависит от развития средств, методов и форм, применяемых в процессе обучения; от эффективности контроля учителя за ходом и качеством формирования орфографического навыка и от сохранения изученного материала длительное время.
Осознанию и усвоению операционной стороны орфографических действий способствует выполнение специальных упражнений, в ходе которых орфографические задачи решались сначала в развёрнутом, затем в частично сокращённом и свёрнутом виде.
Для автоматизации орфографических действий целесообразно использование тестовых заданий.
Возможности тестирования исследовали психологи Г.Ю. Айзенк, А. Анастази, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов, Д.Б. Эльконин; педагоги В.П. Беспалько, М.В. Кларин, А.Н. Майоров, А.Г. Шмелёв, М.Б. Челышкова и др.
По определению М.Б. Челышковой, «тесты представляют собой особую совокупность заданий, которые позволяют дать объективную, сопоставимую и количественную оценку качества подготовки обучаемого в заданной образовательной области».
Изучение постановки педагогического контроля в общеобразовательной школе показывает, что в массовой практике преобладает репродуктивный контроль, при котором основным показателем успешности обучения является воспроизведение предметных знаний. Ориентация на Государственный образовательный стандарт предполагает измерение качества образования, получение объективных оценок уровня знаний, умений, навыков, что возможно на основе тестовых дидактических измерителей.
Эффективность обучения может быть повышена, если будет использован систематический тестовый контроль за усвоением знаний, построенный на основе структурированного учебного материала. Чтобы получить данные не только о степени усвоения учебного материала, но и проследить весь ход мыслительной деятельности, необходимо фиксировать действия ученика в динамике.
Такой цели лучше всего может служить систематический тестовый контроль. Это достигается формализацией заданий и более высокой степенью достоверности проводимого с их помощью оценивания и сравнения. Достоверность обеспечивается за счёт стандартизации вопросов и ответов, особой процедуры тестирования и способов обработки результатов, обеспечение надёжности теста, меры трудности тестового задания и использование статистики для оценки полученных результатов.
Для эффективного использования тестирования необходимо выявить систему связей между учебными элементами, увидеть и понять процесс формирования научных знаний, выявить логику структуры содержания понятий и суждений.
Выбор тестов в качестве инструмента контроля обусловлен рядом причин: тестовые задания позволяют однозначно определить правильность их выполнения; с помощью тестов можно охватить максимум учебного материала; они позволяют адекватно скреплять теорию с эмпирией в соответствии со стандартами.
В качестве способов управления познавательной деятельностью рассматривается тестирование по параграфу, главе, разделу. Входное тестирование, или предварительные тесты с высокой эффективностью выявляют готовность к усвоению новых знаний у всех учеников класса.
Формирующие тесты направлены на формирование качественных знаний путём своевременного выявления пробелов для столь же своевременного их устранения.
Тестовые диагностические работы направлены на выявление освоения отдельных предметных операций с целью дальнейшей коррекции как со стороны учителя, так и самими учащимися. Система диагностических работ позволяет видеть у каждого ребёнка его проблемы в освоении знаний, его «точечные» затруднения для экстренной коррекции его действий, позволяет выявить, случайна ли ошибка или у ребёнка есть устойчивый пробел в данном действии.
При применении данных тестов имеется возможность выявить поэлементный уровень усвоения учебного материала. Важно, чтобы вопросы и задания в тестах развивали мыслительные операции детей, учили обобщать изученные явления, устанавливать причинно-следственные связи, побуждали к применению определённых способов действий.
Одни задания организуют наблюдения учащихся за языковыми явлениями, другие необходимы для усвоения орфографического правила. Третьи помогут закрепить последовательность умственных действий при решении орфографических задач, то есть общий способ деятельности.
Разнообразие формулировок в тестовых заданиях разовьёт остроту ума и гибкость мышления, потребует от ученика предельной внимательности и собранности. Загадки и тексты о животных и растениях призваны развивать познавательные интересы детей, их интеллектуальную и речевую активность.
В тестах по русскому языку целесообразно использовать задания открытого и закрытого типа. Для выполнения заданий открытого типа ученику необходимо самому записать одно (дополнение) или несколько слов (свободное изложение). Эти задания не имеют вариантов правильных ответов. Обычно с их помощью проверяют умение воспроизводить или применять знания в знакомой ситуации, а также выявляют уровень понимания изученного материала.
В заданиях закрытого типа выделяется основная часть, содержащая постановку проблемы, и готовые ответы. Среди ответов правильным обычно бывает только один, хотя иногда не исключаются и другие варианты. В альтернативных заданиях даётся лишь два варианта ответов: да - нет. При выполнении задания со множественным выбором испытуемый выбирает один или несколько ответов из предложенных вариантов.
В заданиях восстановления соответствия необходимо найти или приравнять части, восстановить соответствие между элементами двух списков. В этих заданиях проверяется знание связей между элементами двух множеств. Слева обычно приводятся элемента задающего множества, справа - элементы, подлежащие выбору. Задания на восстановление последовательности пригодны для повторения и закрепления алгоритмов орфографических действий.
Таким образом, тестовые задания помогают усваивать знания фактологического материала, умения применять знания по образцу (репродуктивный уровень) или в незнакомой ситуации (продуктивный уровень).
Кроме формирующих, в процессе обучения используются диагностические тесты. Основная цель диагностических тестов - установление причин пробелов в знаниях учеников. Подробная детализация заданий позволяет выявить конкретный характер трудностей, причины устойчивых ошибок. По результатам диагностики можно определить, что одни пробелы в подготовке школьников вызваны незнанием правил, а другие связаны с неумением решать орфографические задачи. Таким образом, диагностические тесты предназначены для углублённого анализа причин пробелов в орфографической подготовке учеников и проведения коррекционной работы.
Для успешного проведения тестирования необходимы точные указания относительно формы предъявления теста, оптимального времени его выполнения, устных инструкций по структуре и способу оформления ответа, процедуре обработки ответов.
Можно сделать вывод, что орфографическая грамотность - это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. В начальных классах закладываются основы грамотного письма. Основой орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма, т.е. написание, требующее проверки. В орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых написаний; один из этих вариантов выбирает пишущий. Учителю важно разобраться в причинах ошибок учащихся.
Среди причин, порождающих ошибки учащихся, можно назвать
следующие:
- невнимание, рассеянность, поспешность;
- не видит орфограммы (нет орфографической зоркости);
- орфограмму видит, но ошибочно ее определяет;
- допускает ошибку на одной из ступеней алгоритма проверки;
- не понимает значения слова, словосочетания, предложения, смысла текста;
- работает медленно, не успевает применить свои знания.
Выявить причины орфографических ошибок можно при помощи тестирования, т.е. тестирование в этом случае дает возможность диагностировать орфографические ошибки.
В связи с этим возрастает роль работы над ошибками. Нужно организовать работу так, чтобы все ошибки, допущенные учеником, были им же и исправлены, т.е. должна быть самостоятельная работа над ошибками.

Литература

1. Алгазина Н.Н. Дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой / Н.Н. Алгазина, З.П. Ларских, Г.И. Пашкова, Е.И. Фитковская; под ред. Н.Н. Алгазиной. - М.: Просвещение, 1996. - 175 с.
2. Алгазина Н.Н. Методика изучения орфографических правил /Н.Н. Алгазина. - М.: МОПИ, 1982. - 144 с.
3. Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений / Н.Н. Алгазина // Русский язык в школе. - 1998. - №2. - С. 34-39.
4. Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач / О.С. Арямова // Начальная школа. - 2009. - №4. - С. 17-21.
5. Арутюнов А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка / А.Р. Арутюнов. - М.: Русский язык, 2011. - 361 с.
6. Афанасьева П.В. Реализация идей Н.Н. Алгазиной в условиях информатизации обучения русскому языку в школе / П.В. Афанасьева, Э.Л. Миронова // Начальная школа. - 2013. - №2. - С. 44-45.
7. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика, 2009. - 560 с.
8. Бакурина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне / Т.Н. Бакурина // Начальная школа. - 2012. - №2. - С. 56¬67.
9. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка в школе / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов. - М.: Академия, 2001. - 368 с.
10. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. / Д.Н.
Богоявленский. - М.: Просвещение, 2011. - 307 с.
11. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии / Д.Н. Богоявленский // Начальная школа. - 2013. - №4. - С. 39.
12. Бондаренко А.А. Парные звонкие и глухие согласные / А.А. Бондаренко // Начальная школа. - 2012. - №9. - С. 78.
13. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности / С.М. Бондаренко. - М.: Знание,
2011. - 96 с.
14. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся / В.Я. Булохов // Начальная школа. - 2012. - №1. - С. 90.
15. Буркова Т.В. К.Д. Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию / Т.В. Буркова // Начальная школа. - 2013. - №11. - С. 82.
16. Волина В.В. Занимательное азбуковедение / В.В. Волина. - М.: Просвещение, 2011. - 276 с.
17. Гальперин П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников / П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. - 2013. - №5. - С. 61-73.
18. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. - М.: Педагогическое общество России, 2011. - 512 с.
19. Грабчикова Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка / Е.С. Грабчикова // Начальная школа. - 2009. - №3. - С. 15-18.
20. Двухжилова Л.В. Обучение правописанию безударных гласных в корне слов / Л.В. Двухжилова // Начальная школа. - 2013. - №2. - С. 67-80.
21. Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями / В.В. Ераткина // Начальная школа. - 2009. - №6. - С. 54-59.
22. Жедек П.С. Методика обучения орфографии. Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах / М.С. Соловейчик. - М.: Просвещение, 2012. - 306 с.
23. Жедек П.С. Списывание в обучении правописанию / П.С. Жедек, М.И. Тимченко // Начальная школа. - 2009. - №8. - С.64-69.
24. Журжина Ш.В. Изучение темы. Правописание безударных гласных в корне слов во 2 классе / Ш.В. Журжина, В.П. Козлова. - М.: Просвещение, 2013. - 361 с.
25. Захарова И.В. Работа со словами с непроверяемыми написаниями / И.В. Захарова // Начальная школа. - 2013. - №11. - С. 25.
26. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. / В.Ф. Иванова. - М.: Просвещение, 2011. - 47с.
27. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии / В.Ф. Иванова. - М.: Просвещение, 2012. - 146 с.
28. Клопова А.И. Развитие интереса к изучению русского языка / А.И. Клопова // Начальная школа. - 2012. - №11. - С. 12-16.
29. Кузьменко А.С. С чего начинать орфографическую работу в 1 классе? /
А.С. Кузьменко // Начальная школа. - 2012. - №9-10. - С. 49-54.
30. Купров В.Д. Словарная работа на уроке русского языка / В.Д. Курпов // Начальная школа. - 2010. - №3. - С. 37-42.
31. Кустарева В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура / В.А. Кустарева // Начальная школа. - 2013. - №5. - С. 73¬82.
32. Кустарева В.А. Методика русского языка / В.А. Кустарев, Н.С. Рождественский. - М.: Просвещение, 2012. - 306 с.
33. Лаптева Л.С. Как легче запомнить слова с непроверяемым написанием / Л.С. Лаптева // Начальная школа. - 2014. - №8. - С. 58-63.
34. Леонтьев А.Н. К теории развития психологии ребенка / А.Н. Леонтьев. - М.: Просвещение, 2014. - 290 с.
35. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. - М.: Просвещение, 2007. - 267 с.
36. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах / М.Р. Львов // Начальная школа. - 2012. - №12. - С. 67-70.
37. Львов М.Р. Правописание в начальных классах / М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 2010. - 361 с.
38. Мишина Т.И. Упражнения с выборочным ответом при повторении орфографии / Т.И. Мишина // Начальная школа. - 2010. - №9. - С. 34-36.
39. Моисеев А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография. / А.И. Моисеев. - М.: Просвещение, 2010. - 326 с.
40. Никитина Л. А. Правописание непроизносимых согласных в корне слова / Л.А. Никитина // Начальная школа. - 2011. - №5. - С. 71-73.
41. Одегова В.Д. Развитие орфографической зоркости / В.Д. Одегова // Начальная школа. - 2009. - №6. - С. 73-76.
42. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: около 100000 слов, терминов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов; под ред. Л.И. Скворцова. - М.: Оникс, 2009. - 1359 с.
43. Поль Е.С. Приём списывания как средство формирования орфографического навыка / Е.С. Поль // Начальная школа. - 2012. - №1. - С. 29-31.
44. Разумовская Л.И. Методика обучения орфографии в школе: кн. для учителя / Л.И. Разумовская. - М.: Просвещение, 2012. - 251 с.
45. Разумовская Л.И. Обучение орфографии в восьмилетней школе / Л.И. Разумовская. - М.: Просвещение, 2013. - 301 с.
46. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе / Н.С. Рождественский. - М.: Просвещение, 2010. - 328 с.
47. Розенталь Д.Э. Современный русский язык / Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А. Теленкова. - М.: Айрис-пресс, 2011. - 572 с.
48. Рубенштейн С.А. Основы общей психологии / С.А. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 2008. - 496 с.
49. Русский язык. Учеб. для студентов пед. ин-та / ред. Л.Ю. Максимова. - М.: Просвещение, 2009. - 374 с.
50. Савинова З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости /
З.А. Савинова // Начальная школа. - 2011. - №1. - С. 45-48.
51. Селезнёва М.С. Работа по развитию орфографической зоркости / М.С. Селезнева // Начальная школа. - 2012. - №1. - С. 81-84.
52. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / М.С. Соловейчик. - М.: Просвещение, 2013. - 482 с.
53. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н.Ф. Талызина. - М.: Просвещение, 1988. - 173 с.
54. Тарасова Л.Е. Правописание безударных гласных в корне слова / Л.Е.
Тарасова // Начальная школа. - 2012. - №2. - С. 90-93.
55. Тихонова Е.Ю. Приемы работы с непроверяемыми и
труднопроверяемыми словами / Е.Ю. Тихонова // Начальная школа. - 2002. - №12. - С. 119-121.
56. Трубицына Г.Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте / Г.Д. Трубицина // Начальная школа. - 2010. - №3. - С. 72-75.
57. Тутаришева М.К. Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография / М.К. Тутаришева. - Майкоп, 2011. - 271 с.
58. Трушина С.В. Как эффективно тренировать орфографическую зоркость / С.В.Трушина // Начальная школа. - 2005. - №3. - С. 73-74.
59. Тухман И.В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников / И.В.Тухман // Начальная школа. - 2004. - № 4. - С. 123-125.
60. Ундзенкова А. Русский с увлечением / А. Ундзенкова, О. Сагирова. - Екатеринбург: Литур, 2011. - 260 с.
61. Уткина Т.И. Работа со словами с непроверяемыми написаниями / Т.И. Уткина // Начальная школа. - 2009. - №6. - С. 81-84.
62. Ушакова В.С. Школьные психологи советуют / В.С. Ушакова // Начальная школа. - 2011. - №8. - С. 79-83.
63. Фролова Л.А. Об орфографической работе в период обучения грамоте шестилетних детей / Л. А. Фролова // Начальная школа. - 2009. - №7. - С. 38-44.
64. Хотенцева Г.И. Работа над орфографическими ошибками / Г.И. Хотенцева // Начальная школа. - 2005. - №4. - С. 18-22.
65. Ясакова Л.Н. Самостоятельная работа учащихся над орфографическими ошибками / Л.Н. Ясакова // Начальная школа. - 2004. - №4. - С. 18-21.
66. Ясова А.Н. Самостоятельная работа учащихся над орфографическими ошибками / А.Н. Ясова // Начальная школа. - 2001. - №4. - С. 33-37.