Особенности игрового взаимодействия старших дошкольников с нарушениями интеллектуального развития

В процессе проведенной работы выдвинутая нами гипотеза, которая гласит, что коррекционно-развивающая деятельность с интеллектуально отсталыми детьми будет содействовать формированию их игровой работы, была подтверждена.
Также получилось разрешить установленные нами задачи. Было исследовано положение трудности в психолого-педагогической и методической литературе.
Игровая работа ребенка с лёгкой степенью интеллектуальной отсталостью считаются слабоизученной проблемой, по этой причине актуальна на настоящий период.
Нами были обнаружены следующие характерные черты игровой работы ребенка с обычным формированием:
- игровая работа упомянутой нами возрастной группы ребенка считается их основной работой;
- у ребенка выражается интерес к игре;
- у них существуют игровые способности и умения;
- сюжетно-ролевая игра у этих детей довольно хорошо сформирована.
А у старших дошкольников с лёгкой степенью интеллектуальной отсталости были обнаружены подобные характерные черты игровой работы:
- умственно отсталые не могут без помощи других овладеть сюжетно-ролевой игрой, что считается основной работой у их в соответствии с нормой развивающихся ровесников;
- вся их игра состоит в манипуляциях с объектами и отдельных процессуальных операций с ними;
- речь во время игры ребенка с недоразвитием разума не осуществляет полагающей и стабилизирующей функции, не отображает содержания игровых операций.
В процессе нашего изучения мы обнаружили, то что интеллектуально отсталые дети в силу собственных своеобразных отличительных черт эмоционально-волевой области и тех проблем, которые появляются у детей при контакте друг с другом, не могут играть вместе, представляют только лишь вблизи либо по отдельности. Заинтересованность интеллектуально отсталых дошкольников к игре чрезвычайно неглубокий и слабый. Игра имеет очень незначительную длительность (2 минут.). Присутствие компонентов сюжета в игре наблюдается нечётко. Ребята играют в те игрушки, которые встречаются в их поле зрения, предметы-заместители не применяют. Игра дошкольника-олигофрена почти не сопутствуется психологическим оживлением. В ходе игры только лишь единицы из данных детей сопровождают действия речью. Сущность детских высказываний, как принцип, не отображает этих операций, которые они в это время производят. Разговор и воздействия разорваны, они проходят одновременно, как бы двумя планами, взаимосвязи между которыми отсутствует.
Перед педагогом устанавливается цель градационного внедрения интеллектуально отсталых в общество игры, подготовка его разнообразным игровым приёмам, применению разных средств общения с ровесниками. Для того, чтобы у интеллектуально отсталого ребёнка появилось стремление исполнять вместе с детьми, он обязан быть подготовлен.
Ниже приводятся советы по формированию у детей-олигофренов игровых умений и способностей.
Мы можем порекомендовать способ обучения интеллектуально отсталых детей игре, содержащая подобные элементы:
- демонстрацию педагогом компонентов сюжетно-ролевой игры с заблаговременным и попутным разъяснением их значения;
- последующие введение ребенка в роль и в игровую обстановку;
- выполнение ребенком игровых операций по подражанию;
- самостоятельное осуществление ребенком игровых операций.
Выдвинув задачу углубления и обогащения содержание игровой работы дошкольников-олигофренов, мы обозначили два основных направления, согласно которым оно должно было реализовываться. С одной стороны, следовало преднамеренно создавать у ребенка функции замещения линией обучение их применению в ходе игр разных заместителей… с другой - устанавливалась цель совершенствовать у ребенка умение брать на себя различные роли, лично выступать в свойстве заместителей.



Процедуры в сравнении масс предметов, в свою очередь, содействуют совершенствованию тактильно-кинестетического анализатора. Под действием тяжести предмета у ребенка появляются к тому же сенсорные чувства. Психологическая наука подтверждает взаимосвязь между процессом знакомства с массой предметов и развитием умственных и математических способностей личности.
В любой возрастной группе данный процесс наблюдается разнообразно. В младшей группе детки ограничиваются тем, что перебирают один предмет за другим, перекладывая с одного места на другое. Не могут они еще выделять и устанавливать связи и отношения между предметами по их массе, возводить сериационный ряд. Дети средней группы уже принимают прототип как мерку для сопоставления. Они выделяют отношения между предметами по массе; выбирают самый тяжелый (легкий) и ставят объекты друг за другом по этому показателю. У старших дошкольников появляется желание словесно обозначить массу, развивается умение сопоставлять массы предметов по образцу, который служит эталоном.
Обучение детей умению отличать предметы по массе связывается с развитием количественных представлений по мере готовности ребенка к восприятию этой информации.
Таким образом, становление у дошкольников представлений о массе предметов и методах её измерения находится в зависимости от их возрастных особенностей, от степени развития их сенсорики, восприятия и способов обучения.


Купить