Помощь студентам в учебе
РЕАЛИЗАЦИЯ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ МЕСТОИМЕНИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
|
Введение 3
Глава 1. Теоретические основы реализации коммуникативно-деятельностного подхода в процессе изучения местоимений на уроках русского языка в начальной школе 10
1.1. Сущность коммуникативно-деятельностного подхода в обучении русскому языку 10
1.2. Лингвометодические предпосылки реализации коммуникативно-деятельностного подхода в процессе изучения местоимений 15
Глава 2. Содержание работы по реализации коммуникативно-деятельностного подхода в процессе изучения местоимений в современной начальной школе 21
2.1. Проблема реализации коммуникативно-деятельностного
подхода к обучению русскому языку (обзор методической литературы) 21
2.2. Экспериментально-методическая работа по реализации
коммуникативно-деятельностного подхода при изучении местоимения в начальной школе 26
Заключение 45
Библиографический список 49
Приложение 56
Глава 1. Теоретические основы реализации коммуникативно-деятельностного подхода в процессе изучения местоимений на уроках русского языка в начальной школе 10
1.1. Сущность коммуникативно-деятельностного подхода в обучении русскому языку 10
1.2. Лингвометодические предпосылки реализации коммуникативно-деятельностного подхода в процессе изучения местоимений 15
Глава 2. Содержание работы по реализации коммуникативно-деятельностного подхода в процессе изучения местоимений в современной начальной школе 21
2.1. Проблема реализации коммуникативно-деятельностного
подхода к обучению русскому языку (обзор методической литературы) 21
2.2. Экспериментально-методическая работа по реализации
коммуникативно-деятельностного подхода при изучении местоимения в начальной школе 26
Заключение 45
Библиографический список 49
Приложение 56
В условиях реализации в начальной школе нового Федерального государственного образовательного стандарта обозначился целый ряд проблем, связанных с реализацией образовательных программ по разным предметам, в том числе по русскому языку. Новый стандарт предъявляет особые требования к структуре и содержанию образовательных программ, к результатам их освоения и условиям их реализации в школе. Особый акцент при этом делается не на предметные результаты обучения, а на операционные, личностные результаты, определяющие мотивацию и направленность деятельности личности. В обучении утверждается коммуникативно-деятельностный подход, предполагающий такую организацию учебного процесса, в которой на первый план выдвигается деятельностное общение учащихся с учителем и между собой, учебное сотрудничество.
Реализация коммуникативно-деятельностного подхода в обучении русскому языку предполагает повышение внимания к языковому образованию и речевому развитию ребенка и обусловливает поиск наиболее эффективных методов и приемов обучения русскому языку. Прежде всего, это выражается в изучении языковых явлений с точки зрения их функционирования в речи, в усилении развивающего характера обучения и совершенствовании управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, когда ученик рассматривается как субъект учебного процесса.
Внедрение в практику школьного обучения коммуникативно- деятельностного подхода обусловлено как социальным заказом общества на формирование функционально грамотной языковой личности, так и изменениями, происходящими в лингвистике, которая является теоретической основой языкового образования. В современной лингвистике активизируется переориентировка описания системного устройства языка на описание функциональных аспектов языковых единиц. Детальному изучению подвергается вопрос о том, «что значит знать язык и владеть им» (Н.Д. Арутюнова, Ю.Н. Караулов, Н.М. Шанский и др.). В связи с эти становится очевидной актуальность проблемы совершенствования коммуникативной компетенции отдельной личности и говорящего коллектива. Методическая мысль направляет школу на выявление закономерностей выражения смыслов и их функционирования в текстах различного общественного назначения. В лингвистической и методической литературе эта концепция именуется функционально-семантическим направлением. Именно функционально-семантическое изучение грамматического материала позволит в полней мере реализовать коммуникативно-деятельностный подход на уроках русского языка. Функциональный аспект изучения грамматического материала требует использования частично-поискового метода обучения, сущность которого состоит в организации систематического наблюдения над грамматическим материалом в процессе его применения для решения разного рода речевых задач (Т.Г. Рамзаева).
Анализ современных учебно-методических комплексов по русскому языку для начальной школы показал, что изучение местоимений является традиционным и ограничивается запоминанием личных местоимений, ознакомлением с их склонением и формированием навыка раздельного написания местоимений с предлогами. Рассмотрение местоимений других разрядов и их значение в речи опускается, хотя эти местоимения активно используются в устной речи.
Традиционное узкое изучение местоимений является одной из наиболее важных причин появления у младших школьников речевых ошибок, связанных с употреблением местоимений. Следует подчеркнуть, что авторы работ, содержащих классификацию речевых ошибок и стилистических недочетов, относят неправильное употребление местоимений к наиболее распространенным и устойчивым ошибкам не только в начальной, но и в средней школе (Н.Н. Алгазина, Е.Ф. Глебова, А.Ю. Купалова, С.Н. Цейтлин и др.).
Важной причиной таких ошибок является и специфика семантики местоимений, что обусловливает изучение местоимений в функциональном аспекте. Местоимения - это слова, отличающиеся от номинативных слов отсутствием референта в структуре значения, наполнение которого происходит в контексте (Е.В. Вольф, Л.Я. Маловицкий, М.А. Шелякин и др.). Необходимость специального внимания к местоимениям как к особой категории и «движущей силе в организации предложения (выказывания)» отмечал еще Л. А. Булаховский. Он писал, что в методическом отношении местоимение - это область организации ценных наблюдений и прямо предлагаемых учителем сведений в стилистическом (лингвостилистическом аспекте, область работы, которая может позволить и относительно легко, заострить у учащихся чувство языка на той грани (или, вернее, стыке) между грамматикой и выражением мысли в значении слова, которой, к сожалению, школа занимается меньше, нежели это вызывается живыми потребностями культуры (Л. А. Булаховский).
В лингвистическом аспекте внимание к местоимениям в процессе коммуникации подтверждается большим количеством исследований, появившихся в последнее время, предметом рассмотрения которых стали отдельные разряды местоимений в функционально-семантическом аспекте. Так, например, рассмотрены особенности функционирования в тексте и речи личных и указательных местоимений (Н.Н. Волков, Т.А. Папенкова, М.А. Шелякин), притяжательных (Е.А. Селиванова), неопределенных (Ю.И. Левин, Ю.Б. Смирнов), вопросительных (Е.Н. Сидоренко) и других местоимений.
В практике школьного преподавания обычно за рамками учебников и, следовательно, процесса обучения остаются такие важнейшие функциональные характеристики местоимений, как средств связи между предложениями в тексте. Тогда как местоимений в синтаксисе связной речи настолько значительна, что некоторые авторы даже склонны видеть в местоимении единственное скрепляющее средство (М.А. Шелякин, Т.И. Сильман и др.). В связи с этим в школе важно изучать местоимения в аспекте текстового функционирования, обеспечивающим формирование умений употреблять их в речи. Именно функционально-семантическая направленность в изучении местоимений является важнейшим резервом реализации коммуникативно-деятельностного подхода в обучении русскому языку.
В настоящее время изучение местоимений в аспекте текстового функционирования представляется возможным благодаря введению в школьную программу понятия «текст», в котором средством реализации лексических и грамматических связей является местоимение. И учащиеся должны четко осознавать местоимение как грамматическую категорию, которая является смыслонесущим элементом текста. Подобный подход будет адекватен современной точке зрения о местоимениях как словах, концентрирующих языковую сеть смысловых отношений в целом. Все вышесказанное обусловило выбор темы исследования: «Реализация коммуникативно-деятельностного подхода в процессе изучения местоимений на уроках русского языка в начальной школе».
Отдельные вопросы изучения местоимений в школе рассматриваются в работах М.В. Бабкиной (1995), Величко Л.И. (1983), А.П. Еремеева (1979), М.В. Папина (2004, 2016) и др. Однако специальных исследований, посвященных вопросам методики обучения местоимениям в коммуникативно-деятельностном аспекте в начальной школе, мы не обнаружили. Таким образом, объективно существует противоречие между необходимостью изучать в начальной школе местоимение с использованием коммуникативно-деятельностного подхода и малой степенью разработанности этого материала в методической литературе для начальной школы.
Проблема исследования: каковы возможности уроков русского языка в реализации коммуникативно-деятельностного подхода при изучении местоимения в начальной школе. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - процесс реализации коммуникативно- деятельностного подхода на уроках русского языка в начальной школе. Предмет исследования - методические условия реализации коммуникативно-деятельностного подхода при изучении местоимения в начальной школе.
Приступая к исследованию, мы выдвинули гипотезу, согласно которой процесс реализации коммуникативно-деятельностного подхода при изучении местоимения в начальной школе будет эффективным, если:
- учитывается функционально-семантический принцип, то есть местоимение
изучается с учётом его значения и выполняемой в предложении или тексте функции;
- используются различные виды тренировочных упражнений, основанные на учете своеобразия функциональных особенностей местоимений в русском языке.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой рабочей гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
- на основе анализа психолого-методической литературы выявить сущность коммуникативно-деятельностного подхода в обучении русскому языку;
- охарактеризовать лингвометодические предпосылки реализации коммуникативно-деятельностного подхода в процессе изучения местоимений;
- изучить проблему реализации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению русскому языку;
- экспериментально проверить эффективность разработанной системы заданий и упражнений, направленных на обучение местоимениям в коммуникативно-деятельностном аспекте.
Методологической базой исследования являются труды ученых- лингвистов по проблемам местоимений (В.В. Виноградов, Л.В. Щербы и др.), учёных, разработавших теоретические основы функционально-семантического подхода к изучению частей речи в морфологии (Т.А. Папенкова, М.А. Шелякин, М.И. Откупщиков), современные положения методики формирования грамматических понятий учащихся, коммуникативно-деятельностного подхода и функционально-семантического принципа обучения родному языку и речи, разработанные в трудах Е.С. Антоновой, М.Р. Львова, М.Т. Баранова, Т.Г. Рамзаевой, С.И. Львовой, С.Ю. Буланова и др.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность методов: 1) теоретические - изучение и теоретический анализ лингвистической, педагогической и учебно-методической литературы; 2) экспериментальные и практические - педагогическое наблюдение; беседы с учащимися и учителями начальных классов; анализ собственной деятельности в качестве учителя начальных классов; педагогическое моделирование; педагогический эксперимент, 3) социолого-педагогические - анализ учебников русского языка, анализ продуктов деятельности учащихся; тестирование, 4) методы математической статистики - обобщение и анализ данных, сравнительно-сопоставительный анализ результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования стал 4 класс МОУ «Должанской СОШ имени Героя Советского Союза Дементьева А. А. Вейделевского района».
Практическая значимость исследования заключается в отборе упражнений, дидактического материала, способствующих изучению местоимения в коммуникативно-деятельностном аспекте.
Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, контрольным сопоставлением полученных результатов.
Структура квалификационной работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения. Библиографический список включает 59 наименований.
Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется научный аппарат (цели, задачи, методы исследования и т.п.).
В первой главе «Теоретические основы реализации коммуникативно-деятельностного подхода в процессе изучения местоимений» характеризуется сущность коммуникативно-деятельностного подхода в обучении русскому языку; определяются лингвометодические предпосылки использования коммуникативно-деятельностного подхода при изучении местоимений.
Во второй главе «Содержание работы по реализации коммуникативно-деятельностного подхода в процессе изучения местоимений в современной начальной школе» проанализирован опыт работы учителей по проблеме исследования и описана экспериментальная работа.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу.
В приложении содержатся материалы экспериментальной работы: анкеты, таблицы, отражающие результаты эксперимента.
Реализация коммуникативно-деятельностного подхода в обучении русскому языку предполагает повышение внимания к языковому образованию и речевому развитию ребенка и обусловливает поиск наиболее эффективных методов и приемов обучения русскому языку. Прежде всего, это выражается в изучении языковых явлений с точки зрения их функционирования в речи, в усилении развивающего характера обучения и совершенствовании управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, когда ученик рассматривается как субъект учебного процесса.
Внедрение в практику школьного обучения коммуникативно- деятельностного подхода обусловлено как социальным заказом общества на формирование функционально грамотной языковой личности, так и изменениями, происходящими в лингвистике, которая является теоретической основой языкового образования. В современной лингвистике активизируется переориентировка описания системного устройства языка на описание функциональных аспектов языковых единиц. Детальному изучению подвергается вопрос о том, «что значит знать язык и владеть им» (Н.Д. Арутюнова, Ю.Н. Караулов, Н.М. Шанский и др.). В связи с эти становится очевидной актуальность проблемы совершенствования коммуникативной компетенции отдельной личности и говорящего коллектива. Методическая мысль направляет школу на выявление закономерностей выражения смыслов и их функционирования в текстах различного общественного назначения. В лингвистической и методической литературе эта концепция именуется функционально-семантическим направлением. Именно функционально-семантическое изучение грамматического материала позволит в полней мере реализовать коммуникативно-деятельностный подход на уроках русского языка. Функциональный аспект изучения грамматического материала требует использования частично-поискового метода обучения, сущность которого состоит в организации систематического наблюдения над грамматическим материалом в процессе его применения для решения разного рода речевых задач (Т.Г. Рамзаева).
Анализ современных учебно-методических комплексов по русскому языку для начальной школы показал, что изучение местоимений является традиционным и ограничивается запоминанием личных местоимений, ознакомлением с их склонением и формированием навыка раздельного написания местоимений с предлогами. Рассмотрение местоимений других разрядов и их значение в речи опускается, хотя эти местоимения активно используются в устной речи.
Традиционное узкое изучение местоимений является одной из наиболее важных причин появления у младших школьников речевых ошибок, связанных с употреблением местоимений. Следует подчеркнуть, что авторы работ, содержащих классификацию речевых ошибок и стилистических недочетов, относят неправильное употребление местоимений к наиболее распространенным и устойчивым ошибкам не только в начальной, но и в средней школе (Н.Н. Алгазина, Е.Ф. Глебова, А.Ю. Купалова, С.Н. Цейтлин и др.).
Важной причиной таких ошибок является и специфика семантики местоимений, что обусловливает изучение местоимений в функциональном аспекте. Местоимения - это слова, отличающиеся от номинативных слов отсутствием референта в структуре значения, наполнение которого происходит в контексте (Е.В. Вольф, Л.Я. Маловицкий, М.А. Шелякин и др.). Необходимость специального внимания к местоимениям как к особой категории и «движущей силе в организации предложения (выказывания)» отмечал еще Л. А. Булаховский. Он писал, что в методическом отношении местоимение - это область организации ценных наблюдений и прямо предлагаемых учителем сведений в стилистическом (лингвостилистическом аспекте, область работы, которая может позволить и относительно легко, заострить у учащихся чувство языка на той грани (или, вернее, стыке) между грамматикой и выражением мысли в значении слова, которой, к сожалению, школа занимается меньше, нежели это вызывается живыми потребностями культуры (Л. А. Булаховский).
В лингвистическом аспекте внимание к местоимениям в процессе коммуникации подтверждается большим количеством исследований, появившихся в последнее время, предметом рассмотрения которых стали отдельные разряды местоимений в функционально-семантическом аспекте. Так, например, рассмотрены особенности функционирования в тексте и речи личных и указательных местоимений (Н.Н. Волков, Т.А. Папенкова, М.А. Шелякин), притяжательных (Е.А. Селиванова), неопределенных (Ю.И. Левин, Ю.Б. Смирнов), вопросительных (Е.Н. Сидоренко) и других местоимений.
В практике школьного преподавания обычно за рамками учебников и, следовательно, процесса обучения остаются такие важнейшие функциональные характеристики местоимений, как средств связи между предложениями в тексте. Тогда как местоимений в синтаксисе связной речи настолько значительна, что некоторые авторы даже склонны видеть в местоимении единственное скрепляющее средство (М.А. Шелякин, Т.И. Сильман и др.). В связи с этим в школе важно изучать местоимения в аспекте текстового функционирования, обеспечивающим формирование умений употреблять их в речи. Именно функционально-семантическая направленность в изучении местоимений является важнейшим резервом реализации коммуникативно-деятельностного подхода в обучении русскому языку.
В настоящее время изучение местоимений в аспекте текстового функционирования представляется возможным благодаря введению в школьную программу понятия «текст», в котором средством реализации лексических и грамматических связей является местоимение. И учащиеся должны четко осознавать местоимение как грамматическую категорию, которая является смыслонесущим элементом текста. Подобный подход будет адекватен современной точке зрения о местоимениях как словах, концентрирующих языковую сеть смысловых отношений в целом. Все вышесказанное обусловило выбор темы исследования: «Реализация коммуникативно-деятельностного подхода в процессе изучения местоимений на уроках русского языка в начальной школе».
Отдельные вопросы изучения местоимений в школе рассматриваются в работах М.В. Бабкиной (1995), Величко Л.И. (1983), А.П. Еремеева (1979), М.В. Папина (2004, 2016) и др. Однако специальных исследований, посвященных вопросам методики обучения местоимениям в коммуникативно-деятельностном аспекте в начальной школе, мы не обнаружили. Таким образом, объективно существует противоречие между необходимостью изучать в начальной школе местоимение с использованием коммуникативно-деятельностного подхода и малой степенью разработанности этого материала в методической литературе для начальной школы.
Проблема исследования: каковы возможности уроков русского языка в реализации коммуникативно-деятельностного подхода при изучении местоимения в начальной школе. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - процесс реализации коммуникативно- деятельностного подхода на уроках русского языка в начальной школе. Предмет исследования - методические условия реализации коммуникативно-деятельностного подхода при изучении местоимения в начальной школе.
Приступая к исследованию, мы выдвинули гипотезу, согласно которой процесс реализации коммуникативно-деятельностного подхода при изучении местоимения в начальной школе будет эффективным, если:
- учитывается функционально-семантический принцип, то есть местоимение
изучается с учётом его значения и выполняемой в предложении или тексте функции;
- используются различные виды тренировочных упражнений, основанные на учете своеобразия функциональных особенностей местоимений в русском языке.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой рабочей гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
- на основе анализа психолого-методической литературы выявить сущность коммуникативно-деятельностного подхода в обучении русскому языку;
- охарактеризовать лингвометодические предпосылки реализации коммуникативно-деятельностного подхода в процессе изучения местоимений;
- изучить проблему реализации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению русскому языку;
- экспериментально проверить эффективность разработанной системы заданий и упражнений, направленных на обучение местоимениям в коммуникативно-деятельностном аспекте.
Методологической базой исследования являются труды ученых- лингвистов по проблемам местоимений (В.В. Виноградов, Л.В. Щербы и др.), учёных, разработавших теоретические основы функционально-семантического подхода к изучению частей речи в морфологии (Т.А. Папенкова, М.А. Шелякин, М.И. Откупщиков), современные положения методики формирования грамматических понятий учащихся, коммуникативно-деятельностного подхода и функционально-семантического принципа обучения родному языку и речи, разработанные в трудах Е.С. Антоновой, М.Р. Львова, М.Т. Баранова, Т.Г. Рамзаевой, С.И. Львовой, С.Ю. Буланова и др.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность методов: 1) теоретические - изучение и теоретический анализ лингвистической, педагогической и учебно-методической литературы; 2) экспериментальные и практические - педагогическое наблюдение; беседы с учащимися и учителями начальных классов; анализ собственной деятельности в качестве учителя начальных классов; педагогическое моделирование; педагогический эксперимент, 3) социолого-педагогические - анализ учебников русского языка, анализ продуктов деятельности учащихся; тестирование, 4) методы математической статистики - обобщение и анализ данных, сравнительно-сопоставительный анализ результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования стал 4 класс МОУ «Должанской СОШ имени Героя Советского Союза Дементьева А. А. Вейделевского района».
Практическая значимость исследования заключается в отборе упражнений, дидактического материала, способствующих изучению местоимения в коммуникативно-деятельностном аспекте.
Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, контрольным сопоставлением полученных результатов.
Структура квалификационной работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения. Библиографический список включает 59 наименований.
Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется научный аппарат (цели, задачи, методы исследования и т.п.).
В первой главе «Теоретические основы реализации коммуникативно-деятельностного подхода в процессе изучения местоимений» характеризуется сущность коммуникативно-деятельностного подхода в обучении русскому языку; определяются лингвометодические предпосылки использования коммуникативно-деятельностного подхода при изучении местоимений.
Во второй главе «Содержание работы по реализации коммуникативно-деятельностного подхода в процессе изучения местоимений в современной начальной школе» проанализирован опыт работы учителей по проблеме исследования и описана экспериментальная работа.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу.
В приложении содержатся материалы экспериментальной работы: анкеты, таблицы, отражающие результаты эксперимента.
Язык является обязательным элементом гуманитарной культуры, важнейшим средством человеческого общения и духовного развития личности. Конечная цель изучения родного языка в школе, понимаемая как готовность учащихся к полноценному общению, потребовала принципиально нового подхода к построению курса русского языка. Таким подходом является коммуникативно-деятельностный подход, обеспечивающий формирование у школьников умений свободно осуществлять речевое общение в устной и письменной форме.
Внедрение в школьную практику коммуникативно-деятельностного подхода связано с изменениями, происходящими в российской системе образования, которое в настоящее время нацелено на формирование у школьников умения учиться. Коммуникативно-деятельностный подход при обучении русскому языку выражается прежде всего в ориентации на удовлетворение важнейших практических потребностей человека в области речевой деятельности. Такой подход предполагает совершенствование речемыслительных способностей школьников, развитие коммуникативной культуры, а также умений, соотносимых с видами речевой деятельности.
Реализация коммуникативно-деятельностного подхода у ходе экспериментальной работы осуществлялась в рамках определенной грамматической темы «Местоимение». Анализ лингвистической и методической литературы позволил определить вопросы, наиболее важные для методики обучения местоимениям в начальной школе. Достижения в области лингвистики и лингвометодики дали возможность отобрать материал для обучения и разработать задания, которые еще не получили широкого отражения в практике преподавания.
Определение содержания и системы обучения местоимениям в базируется на своеобразии семантики русских местоимений; определении роли и сущности текстообразующих местоимений (личных, притяжательных, указательных), конкретное значение которых зависит от конкретного текста; особенностях функциональных признаков текстообразующих местоимений (заместительная, отождествляющая, обобщающая роль), а также специфике стилистической целесообразности употребления местоимений в текстах разных стилей и типов речи. При этом учитывались особенности местоимений, своеобразие склонения, наличие разнообразной семантики, отсутствие грамматической категории рода, использование местоимений в построении связного высказывания. Учет указанных факторов дал возможность построить обучение местоимениям на научных основах.
Изучение состояния обучения местоимений показало, что материал о местоимениях в учебниках для начальной школы представлен в основном описательно-классификационно, не учтены наиболее важные функциональные признаки личных, притяжательных и указательных местоимений, не уделено должного внимания стилистическому употреблению местоимений. Кроме того, система упражнений чаще всего носит аналитический характер и не нацеливает учащихся на выработку навыков употребления местоимений в самостоятельных высказываниях с учетом их семантики, грамматических признаков и текстового функционирования. Все это свидетельствует об отсутствии в содержании обучения местоимениям продуманной системы, базирующейся на учете контактирующих языков.
Наблюдения за устной и письменной речью учащихся в процессе работы и констатирующий эксперимент дали возможность выявить наиболее типичные, распространенные и частотные ошибки учащихся при употреблении личного местоимения 3-го лица, притяжательных и указательных местоимений в связной речи, нарушение согласования местоимений-заместителей и замещаемого слова; смешение форм свой и его, ее, их; неразграничение семантики местоимений этот и тот; неумение трансформировать предложения с прямой речью в косвенную; отсутствие навыка употреблять указательные местоимения в заместительной и отождествляющей функциях в связных высказываниях.
Указанные типы ошибок обусловлены отсутствием у учащихся необходимых знаний о семантике, грамматических и функциональных признаках местоимений. При разработке содержания и системы обучения местоимениям в функционально-семантическом аспекте мы исходим из 1) дидактических и психологических принципов, 2) особенностей местоимений русского языка, 3) учёта текстообразующих особенностей местоимения.
Учет дидактических и психологических принципов при обучении употреблению личных, притяжательных и указательных местоимений в связной речи дал возможность: 1) реализовать лингвистические основы преподавания на разных этапах обучения, исходя из уровня знаний учащихся 2) разработать уроки, включающие упражнения на определение семантики и текстообразующей функций местоимений, наблюдение над семантикой и функционированием местоимений, осознание роли личною местоимения 3-го лица, указательных слов в организации текста; 3) систематизировать приемы обучения местоимениям с учетом их функций в тексте (заместительной, отождествляющей, обобщающей).
Учет своеобразия местоимений при обучении в функционально-семантическом аспекте проявляется в следующем: 1) раскрывается семантика местоимений как часта речи (обобщенность, указательность, контекстуальность); 2) разграничиваются местоимения, несамостоятельные по своему значению (анафорические) и местоимения, самостоятельные (дейктические); 3) рассматриваются текстовые функции анафорических местоимений {заместительная, обобщающая); 4) функционально-семантический подход к изучению местоимений заключает в себе единство и взаимосвязь лексических и грамматических особенностей с функциями местоимений как текстообразующего средства.
Анализ проведённой экспериментальной работы показал, что работа по изучению местоимений требует дифференцированного подхода к местоимениям: о личных местоимениях детям известно, они наиболее употребительны в речи, указательные, притяжательные местоимения требуют большего внимания. Даже выполнение несложных заданий требует от учащихся актуализации известных знаний, умений и навыков, корректировки знаний. Анализ проведённых нами уроков, основанных на функционально-семантическом подходе к изучению местоимений, свидетельствуют об эффективности проделанной работы. К концу обучающего эксперимента большинство учащихся научились находить местоимения в тексте, следовательно, у них было сформировано представление об этой части речи, кроме того, ученики экспериментального класса научились использовать местоимения в своей речи, то есть овладели нормами употребления местоимений.
В процессе экспериментальной работы мы использовали такие эффективные приёмы обучения, как совокупность вопросов, стимулирующих познавательную деятельность, в начале изучения темы, в её заключительной части. В начале изучения темы «Местоимение» мы использовали вопросы, способствующие, по нашему мнению, созданию благоприятных условий к самостоятельному усвоению понятия, а именно - проблемные вопросы. Вопросы в конце темы предназначены дли сопоставления изучаемого явления с другим, в каком- либо отношении с ним сходным или противоположным, а также для обобщения в целом знаний в структуре темы. Вопросы носят развивающий характер и требуют как аналитических, так и синтетических умений.
Мы также использовали различные виды речевых упражнений: репродуктивные, конструктивные, творческие. Репродуктивные упражнения являются речевыми, мы использовали их при работе с текстами. Анализ текста развивает внимание не только к его структуре, но и позволяет выявить лексикостилистические особенности его оформления, то есть их установить роль местоимения как средства связи предложений в тексте. Упражнения конструктивного типа были направлены на преобразование готовых текстов, изменения их структуры (восстановление деформированных текстов), его изобразительных средств (замена слов синонимами, вставка пропущенных слов).
Мы пришли к выводу, что работа по изучению в начальной школе частей речи на коммуникативно-деятельностной основе должна быть продолжена, вестись в системе, только в этом случае есть положительные результаты.
Внедрение в школьную практику коммуникативно-деятельностного подхода связано с изменениями, происходящими в российской системе образования, которое в настоящее время нацелено на формирование у школьников умения учиться. Коммуникативно-деятельностный подход при обучении русскому языку выражается прежде всего в ориентации на удовлетворение важнейших практических потребностей человека в области речевой деятельности. Такой подход предполагает совершенствование речемыслительных способностей школьников, развитие коммуникативной культуры, а также умений, соотносимых с видами речевой деятельности.
Реализация коммуникативно-деятельностного подхода у ходе экспериментальной работы осуществлялась в рамках определенной грамматической темы «Местоимение». Анализ лингвистической и методической литературы позволил определить вопросы, наиболее важные для методики обучения местоимениям в начальной школе. Достижения в области лингвистики и лингвометодики дали возможность отобрать материал для обучения и разработать задания, которые еще не получили широкого отражения в практике преподавания.
Определение содержания и системы обучения местоимениям в базируется на своеобразии семантики русских местоимений; определении роли и сущности текстообразующих местоимений (личных, притяжательных, указательных), конкретное значение которых зависит от конкретного текста; особенностях функциональных признаков текстообразующих местоимений (заместительная, отождествляющая, обобщающая роль), а также специфике стилистической целесообразности употребления местоимений в текстах разных стилей и типов речи. При этом учитывались особенности местоимений, своеобразие склонения, наличие разнообразной семантики, отсутствие грамматической категории рода, использование местоимений в построении связного высказывания. Учет указанных факторов дал возможность построить обучение местоимениям на научных основах.
Изучение состояния обучения местоимений показало, что материал о местоимениях в учебниках для начальной школы представлен в основном описательно-классификационно, не учтены наиболее важные функциональные признаки личных, притяжательных и указательных местоимений, не уделено должного внимания стилистическому употреблению местоимений. Кроме того, система упражнений чаще всего носит аналитический характер и не нацеливает учащихся на выработку навыков употребления местоимений в самостоятельных высказываниях с учетом их семантики, грамматических признаков и текстового функционирования. Все это свидетельствует об отсутствии в содержании обучения местоимениям продуманной системы, базирующейся на учете контактирующих языков.
Наблюдения за устной и письменной речью учащихся в процессе работы и констатирующий эксперимент дали возможность выявить наиболее типичные, распространенные и частотные ошибки учащихся при употреблении личного местоимения 3-го лица, притяжательных и указательных местоимений в связной речи, нарушение согласования местоимений-заместителей и замещаемого слова; смешение форм свой и его, ее, их; неразграничение семантики местоимений этот и тот; неумение трансформировать предложения с прямой речью в косвенную; отсутствие навыка употреблять указательные местоимения в заместительной и отождествляющей функциях в связных высказываниях.
Указанные типы ошибок обусловлены отсутствием у учащихся необходимых знаний о семантике, грамматических и функциональных признаках местоимений. При разработке содержания и системы обучения местоимениям в функционально-семантическом аспекте мы исходим из 1) дидактических и психологических принципов, 2) особенностей местоимений русского языка, 3) учёта текстообразующих особенностей местоимения.
Учет дидактических и психологических принципов при обучении употреблению личных, притяжательных и указательных местоимений в связной речи дал возможность: 1) реализовать лингвистические основы преподавания на разных этапах обучения, исходя из уровня знаний учащихся 2) разработать уроки, включающие упражнения на определение семантики и текстообразующей функций местоимений, наблюдение над семантикой и функционированием местоимений, осознание роли личною местоимения 3-го лица, указательных слов в организации текста; 3) систематизировать приемы обучения местоимениям с учетом их функций в тексте (заместительной, отождествляющей, обобщающей).
Учет своеобразия местоимений при обучении в функционально-семантическом аспекте проявляется в следующем: 1) раскрывается семантика местоимений как часта речи (обобщенность, указательность, контекстуальность); 2) разграничиваются местоимения, несамостоятельные по своему значению (анафорические) и местоимения, самостоятельные (дейктические); 3) рассматриваются текстовые функции анафорических местоимений {заместительная, обобщающая); 4) функционально-семантический подход к изучению местоимений заключает в себе единство и взаимосвязь лексических и грамматических особенностей с функциями местоимений как текстообразующего средства.
Анализ проведённой экспериментальной работы показал, что работа по изучению местоимений требует дифференцированного подхода к местоимениям: о личных местоимениях детям известно, они наиболее употребительны в речи, указательные, притяжательные местоимения требуют большего внимания. Даже выполнение несложных заданий требует от учащихся актуализации известных знаний, умений и навыков, корректировки знаний. Анализ проведённых нами уроков, основанных на функционально-семантическом подходе к изучению местоимений, свидетельствуют об эффективности проделанной работы. К концу обучающего эксперимента большинство учащихся научились находить местоимения в тексте, следовательно, у них было сформировано представление об этой части речи, кроме того, ученики экспериментального класса научились использовать местоимения в своей речи, то есть овладели нормами употребления местоимений.
В процессе экспериментальной работы мы использовали такие эффективные приёмы обучения, как совокупность вопросов, стимулирующих познавательную деятельность, в начале изучения темы, в её заключительной части. В начале изучения темы «Местоимение» мы использовали вопросы, способствующие, по нашему мнению, созданию благоприятных условий к самостоятельному усвоению понятия, а именно - проблемные вопросы. Вопросы в конце темы предназначены дли сопоставления изучаемого явления с другим, в каком- либо отношении с ним сходным или противоположным, а также для обобщения в целом знаний в структуре темы. Вопросы носят развивающий характер и требуют как аналитических, так и синтетических умений.
Мы также использовали различные виды речевых упражнений: репродуктивные, конструктивные, творческие. Репродуктивные упражнения являются речевыми, мы использовали их при работе с текстами. Анализ текста развивает внимание не только к его структуре, но и позволяет выявить лексикостилистические особенности его оформления, то есть их установить роль местоимения как средства связи предложений в тексте. Упражнения конструктивного типа были направлены на преобразование готовых текстов, изменения их структуры (восстановление деформированных текстов), его изобразительных средств (замена слов синонимами, вставка пропущенных слов).
Мы пришли к выводу, что работа по изучению в начальной школе частей речи на коммуникативно-деятельностной основе должна быть продолжена, вестись в системе, только в этом случае есть положительные результаты.