Введение 3
Глава I. Теоретико-методические основания развития лингвострановедческой компетенции студентов вуза в процессе обучения иностранному языку 11
1.1. Развитие лингвострановедческой компетенции студентов в
образовательном пространстве вуза как объект методического исследования 11
1.2. Интегративный подход в использовании лингвострановедческого материала в содержании подготовки студентов бакалавриата в
вузе 27
3.1. Развитие лингвострановедческой компетенции студентов на
основе «диалога культур» (английский и арабский язык) 37
Выводы по первой главе 50
Глава II. Опытно - экспериментальное исследование развития лингвострановедческой компетенции студентов в процессе обучения иностранному языку 51
2.1. Содержание основных образовательных программ «Страноведение и лингвострановедение (английский язык)»
и «Лингвострановедение арабского языка» 72
2.2. Реализация модели развития лингвострановедческой
компетенции студентов в процессе обучения английскому и арабскому языку 85
2.3. Результаты опытно -экспериментальной
работы 85
Выводы по 2-ой главе 104
Заключение 106
Список использованной литературы 109
Купить

Актуальность исследования. В условиях современной глобализации и интеграции, происходящих на социальном, экономическом, политическом уровнях, актуализируется проблема интеграции в единое образовательное пространство. Прогнозируемыми характеристиками создаваемой
образовательной системы являются: повышение мобильности и
востребованности выпускников вуза на европейском рынке труда; сопоставимость и сравнимость систем высшего образования разных стран; повышение уважения к разнообразию культур, языков, национальных систем образования.
В таких государственных нормативных документах, как «Национальная доктрина образования в Российской федерации», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2025 года», постоянно отмечается необходимость подготовки специалистов, способных к непрерывному профессиональному росту, обладающими
конкурентоспособными знаниями и умениями в рамках межкультурной коммуникации.
Лингвострановедческая подготовка обеспечивает решение комплексных задач по изучению национальных стереотипов поведения, форм мышления, ценностных ориентаций, что актуализирует необходимость формирования лингвострановедческой компетенции у студентов вуза.
Актуальность исследования определяется недостаточной
разработанностью проблемы развития лингвострановедческой компетенции студентов бакалавриата, изучающих английский и арабский языки.
Необходимость разработки данной проблемы исследования обусловлена противоречиями:
- на социально-педагогическом уровне - между возросшими требованиями к языковой подготовке студентов и низким уровнем сформированности у них лингвострановедческих знаний, умений и мотивов осуществления межкультурной коммуникации;
- на научно-теоретическом уровне — между объективной потребностью в определении содержания и выявления условий эффективной организации лингвострановедческой подготовки студентов бакалавриата и недостаточным их теоретическим осмыслением;
- на научно-методическом уровне — между необходимостью организации целенаправленной подготовки студентов в вузе к осуществлению межкультурной коммуникации и не разработанностью научно-методических средств формирования их лингвострановедческой компетенции.
С учетом выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: как обеспечить направленность процесса изучения
иностранного языка студентами на развитие у них лингвострановедческой компетенции?
Анализ исследованности проблемы: фундаментальный вклад в разработку теоретических основ лингвострановедения внесли такие ученые как Л. С. Бархударов, Ж. Л. Витлин, П. Н. Донец, В. И. Кодухов, Г. В. Колшанский, А. Д. Мальцева, Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко, А. Д. Райхштейн, Г. Д. Томахин и др.
Вопросы лингвострановедения в той или иной степени находят отражения в диссертационных исследованиях таких ученых как, И. В. Бабенко, М. В. Булыгиной, Е. И. Воробьевой, Л. Б. Воскресенской, И. К. Вуйович, О. В. Высочиной, Е. В.Денисовой, С. В. Кулагиной, И. А. Лызловой, С. В. Санниковой, С. В. Пахотиной, Э. И. Тамма, А. Н. Федоровой, Т. С. Финаевой и др.
Объект исследования: процесс обучения иностранному языку студентов бакалавриата в вузе.
Предмет исследования: развитие лингвострановедческой компетенции студентов бакалавриата средствами иностранного языка.
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить
эффективность модели и методических условий развития
лингвострановедческой компетенции студентов бакалавриата в процессе обучения иностранному языку (английский и арабский язык).
Гипотеза исследования: процесс развития лингвострановедческой
компетенции средствами иностранного языка будет успешным, если:
- сформировать у студентов устойчивую мотивацию к изучению иностранного языка на основе обеспечения включенности студентов в разнообразные формы аудиторной и воспитательной деятельности в образовательном пространстве вуза;
- определить интегрированное содержание основных образовательных программ обучения иностранному языку (английский и арабский) на основе лингвострановедческого материала;
- разработать модель развития лингвострановедческой компетенции студентов на основе системного, деятельностного, компетентностного и лингвострановедческого подходов;
- стимулировать студентов к самостоятельному овладению лингвострановедческим материалом на основе реализации «диалога культур» (английского и арабского языков).
Задачи исследования:
1. Дать теоретико-методическое обоснование развития
лингвострановедческой компетенции студентов средствами иностранного языка в образовательном пространстве вуза.
2. Определить методы, технологии и формы развития
лингвострановедческой компетенции студентов в процессе обучения иностранному языку (английского и арабского языков).
3. Разработать модель развития лингвострановедческой компетенции студентов средствами иностранного языка в вузе.
4. Выявить методические условия развития лингвострановедческой компетенции и экспериментально доказать эффективность модели и данных условий.
Методы исследования: теоретические: анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта преподавателей вуза; эмпирические: обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдение; изучение продуктов образовательной деятельности студентов; диагностические тестовые задания, анкетирование, интервьюирование; экспериментальные - констатирующий, формирующий и контрольный этапы.
Теоретико-методологические основы исследования:
основоположниками лингвострановедения в нашей стране по праву считаются Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров. Фундаментальный вклад в разработку теоретических основ лингвострановедения внесли такие ученые как Л. С. Бархударов, Ж. JI. Витлин, П. Н. Донец, В. И. Кодухов, Г. В. Кол-шанский, А. Д. Мальцева, Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г.Оберемко, А. Д. Райхштейн, Г. Д. Томахин и др.
Вопросы лингвострановедения в той или иной степени находят отражения в диссертационных исследованиях таких ученых как, И. В. Бабенко, М. В. Булыгиной, Е. И. Воробьевой, JI. Б. Воскресенской, И. К. Вуйович, О. В. Высочиной, Е. В.Денисовой, С. В. Кулагиной, И. А. Лызловой, С. В. Сан¬никовой, С. В. Пахотиной, Э. И. Тамма, А. Н. Федоровой, Т. С. Финаевой и др.
Даются попытки философского обоснования культурологического подхода к обучению иностранным языкам (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, JI. Г. Ионин, А. А. Радугин, П. А. Сорокин и др.), определены общие положения реализации лингвострановедческого подхода в системе высшего образования (В. В. Сафонова).
Диалог культур относится к личностно-ориентированным педагогическим технологиям и представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики (Ю. П. Азаров, В. А. Кан-Калик, И. Я. Лернер, Л. М. Перминова, Г. П. Щедровицкий).
Экспериментальная база исследования: опытно - экспериментальная работа осуществлялась на базе Института филологии и межкультурной коммуникации КФУ, отделения Высшей школы русского языка и межкультурной коммуникации, а также на базе Российского Исламского Института, кафедры филологии и страноведения.
В эксперименте участвовало 64 студента 5 курса, обучающихся по направлению подготовки 44.03.05 - Педагогическое образование (с двумя
профилями подготовки) в Институте филологии и межкультурной
коммуникации КФУ и 26 студентов 4 курса, обучающихся в Российском Исламском Институте по направлению подготовки 45.03.02 - Лингвистика.
Этапы исследования: исследование осуществлялось на трех этапах.
На первом этапе проводился анализ философской, психолого-педагогической, методической и специальной литературы, а также нормативно - правовых документов по исследуемой проблеме. Была обоснована проблема, поставлена цель, определена гипотеза, разработаны задачи и спланирована исследовательская работа. На основании существующих концепций и теории были сформулированы исходные позиции исследования, разрабатывался понятийный аппарат, обосновывался выбор методологических подходов к решению проблемы. Проводился констатирующий эксперимент по определению состояния проблемы и выявлению возможностей ее решения в вузе.
На втором этапе разрабатывалась модель развития лингвострановедческой компетенции студентов бакалавриата и определялись условия ее успешной реализации. Экспериментальная часть данного этапа предполагала апробацию, корректировку модели и методических условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов. Выполнялся сопоставительный анализ результатов.
На третьем этапе проводилась обработка, систематизация и оформление результатов эксперимента, корректировка методики развития
лингвострановедческой компетенции студентов в курсе изучения дисциплин «Лингвострановедение и страноведение (английский язык)» и «Лингвострановедение арабского языка». На завершающей части данного этапа осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в доказательстве возможности развития лингвострановедческой компетенции у студентов вуза в процессе изучения ими иностранного языка и состоит в следующем:
1. На основе системного, деятельностного, компетентностного и
лингвострановедческого подходов разработана модель развития
лингвострановедческой компетенции студентов, которая предполагает: обеспечение коммуникативной направленности процесса овладения студентами лингвострановедческим материалом, активизацию процесса обучения
иностранному языку (английского и арабского) путем адекватной мотивации студентов с учетом их потребностей, мотивационных и смысловых проявлений.
2. Определены педагогические условия успешной реализации модели
развития лингвострановедческой компетенции: формировать устойчивую мотивацию к изучению иностранного языка на основе обеспечения включенности студентов в разнообразные формы аудиторной и воспитательной деятельности в образовательном пространстве вуза; определить интегрированное содержание основных образовательных программ обучения иностранному языку (английский и арабский) на основе лингвострановедческого материала; разработать модель развития лингвострановедческой компетенции студентов на основе системного, деятельностного, компетентностного и лингвострановедческого подходов; стимулировать студентов к самостоятельному овладению
лингвострановедческим материалом на основе реализации «диалога культур» (английского и арабского языков).
3. Спроектирована методика развития лингвострановедческой компетенции, предполагающая поэтапную и последовательную реализацию разработанной модели и направленная на развитие у студентов лингвострановедческих знаний, умений и мотивов для осуществления межкультурной коммуникации на основе английского и арабского языка.
Теоретическая значимость исследования состоит:
- в развитии научных представлений о процессе развития лингвострановедческой компетенции и особенностях его осуществления при обучении иностранному языку студентов бакалавриата;
- в конкретизации и уточнении понятий «лингвострановедческая компетенция» и «развитие лингвострановедческой компетенции студентов в процессе обучения английскому и арабскому языку»;
- в обогащении теории профессионально-педагогического
образования за счет разработки содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных средств развития
лингвострановедческой компетенции студентов вуза.
Практическая значимость данного исследования определяется: 1) внедрением в образовательный процесс вуза модели развития лингвострановедческой компетенции студентов; 2) разработкой научно-методических рекомендаций для организации целостного процесса развития лингвострановедческой компетенции студентов вуза. Материалы исследования способствуют совершенствованию содержательного, организационно -
педагогического и методического обеспечения процесса развития лингвострановедческой компетенции студентов в образовательном пространстве вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель развития лингвострановедческой компетенции представляет собой педагогическую систему, направленную на реализацию механизма взаимодействия преподавателей и студентов вуза и нацеленную на освоение обучаемыми системы лингвострановедческих знаний, умений и мотивов.
9
2. Комплекс методических условий по развитию лингвострановедческой компетенции студентов бакалавриата средствами английского и арабского языков.
3. Методика развития лингвострановедческой компетенции реализуется в процессе обучения иностранному языку в вузе. Она предусматривает научное обоснование организационных подходов к определению целей обучения, отбору и структурированию лингвострановедческого материала, применение инновационных форм, методов и средств обучения, а также контролю и оценке его результатов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью полученных данных; соответствием полученных результатов имеющимся научным представлениям в теории и практике образования; последовательным проведением этапов эксперимента и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Апробация результатов исследования:
1. Итоговая научно-образовательная конференция студентов КФУ 2014 - 2015 гг.
2. Международной научно-практической конференции «Управление качеством образования в новых социокультурных условиях: опыт, проблемы, перспективы (30 октября-1 ноября 2015г.
3. VI Международная научно-практическая конференция «Образовательная среда сегодня: стратегии развития»
4. VII Международная научно-практическая конференция «Педагогика и психология: актуальные вопросы теории и практики».
По результатам исследования были опубликованы 3 статьи:
1) Реализация содержания поликультурного образования в системе профессиональной подготовки студентов - будущих филологов.
2) Сущность развития лингвострановедческой компетенции студентов бакалавриата средствами иностранного языка.
3) «Проведение тестирования на уроках английского языка как метод осуществления контроля»
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, и списка литературы.
Развитие лингвострановедческой компетенции студентов в образовательном пространстве вуза как объект методического исследования.
Коммуникативное содержание речи (нормы и правила речи в ситуации общения) определяется обязательно специфичной для общества, строго национальной системой социальных ролей и статусов.
Страноведческий материал является необходимой частью содержания обучения, так как в сфере потребности коммуникативно-деятельностного подхода к обучению иностранного языка, становится обязательным "осмысление", осознание места и функции культуры в многоплановом" процессе речевой деятельности. Для достижения намеченного уровнях коммуникативной компетенции и для адекватного, с точки зрения национальной специфики речевого поведения, иностранным учащимся необходимы страноведческие знания и умения, то есть необходима страноведческая компетенция. Без страноведческих знаний невозможно осуществлять адекватное общение и взаимопонимание, так как должно быть тождество "основных сведений коммуникатора об окружающей действительности", а эти сведения чаще всего заметно различаются у носителей разных языков, что определяется естественными различиями в материальных и духовных условиях существования разных народов. Таким образом, коммуникативная компетенция составляет комбинацию языковой, речевой и лингвострановедческой компетенции. Иначе говоря, коммуникативная компетенция "предполагает не только языковую грамотность, но и лингвострановедческую осведомленность, или аккультурацию обучающегося".
В современном развивающемся мире приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур является основной целью овладения иностранными языками. Эту цель мы достигаем путём развития способности межкультурной коммуникации, или же другими словами, приобретения необходимого уровня коммуникативной компетенции.
В настоящее время, современное общество глубоко заинтересовано в укреплении международных связей, как одного из условий формирования согласия и взаимопонимания в мире. Учитывая это, растёт роль обучения иностранным языкам, как в мире в целом, так и в России.
Среди важных обстоятельств, доказывающих востребованность иностранных языков в современном мире можно назвать:
- глобализацию интеграционных процессов и обществ;
- межгосударственную интеграцию в сфере образования;
- открытость к качественному образованию за рубежом.
Изучение языков, а прежде всего, языков международного значения является важным показателем современного общества.
Проблема ключевых компетенций и идея компетентностного подхода подробно обсуждается в психолого - педагогической науке и педагогических кругах. Особенно в стратегии модернизации образования РФ компетентностей подход рассматривается как одно из оснований обновления содержания образования [36, О.Ф.Остроумова, 2006. с 4].
В соответствии с предметом нашего исследования определяющей для нас выступает лингвострановедческая компетенция, как составляющая коммуникативной компетенции.
Таким образом, нам представляется необходимым конкретизировать определений терминов «компетенция», «коммуникативная компетенция», «лингвострановедение», «развитие лингвострановедческой компетенции».
Переход общего образования на компетентностный подход согласуется с мировыми образовательными тенденциями и во многом связана с Болонским процессом.
Лебедев Е.О, объясняет компетентностный подход как совокупность общих принципов определения целей обучения, организации образовательного процесса, отбора содержания образования, и оценки образовательных результатов [32, О.Е.Лебедев, 2004. с 10].
В педагогической теории существуют многочисленные подходы к определению «компетенции» и «компетентности». В энциклопедическом словаре дано следующее определение «компетенции»: 1. знания и опыт в той или иной области, в которой данное лицо обладает познаниями, опытом; 2. круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу.
Согласно словарю русского языка Шведовой Н.Ю. компетенция — это круг деятельности, та область вопросов, в которой человек хорошо осведомлен [46, Н.Ю.Шведова, 1989. с 355].
В литературе нет общепринятого определения категории «компетенция». В современной российской педагогике компетенцию трактуют как: «отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере»(Захарова), «личностная составляющая профессионализма» (Алиев); «результат и критерий качества подготовки специалиста» (Браже); «практическое выражение модернизации содержания образования» (Бим).
На сегодняшний момент наибольшее признание в среде теоретиков и практиков получила точка зрения А.В. Хуторского: Образовательная
компетенция - заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых знаний, навыков, умений и опыта деятельности обучающегося по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. Компетентность — владение, обладание обучающимся соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Л.А. Петровская очень лаконично и точно определяет компетентность как «совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения». В.А. Болотов и В.В. Сериков рассматривают компетентность как «способ существования знаний, умений, образованности, способствующей личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознанием самой собственной значимости». Равен определили компетентность как характеристику человека на основе эффективности или результативности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых проблем [39, Е.В.Семенова, 2007. с 19]. В его трактовке компетентность шире знаний, или умений, или навыков, оно включает их в себя. Как указывает Плужник Л.И., под компетентностью предполагается осведомленность относительно одной деятельности и способность реализовать ее на основе знаний, умений и навыков владения технологиями ее реализации. Определяя понятие «компетенция», Плужник Л.И. сравнивает его с возможностью реализации способностей человека творчески выполнять деятельность путем формирования мотивов, соответствующих личностных качеств и умений На основе определения под «компетенцией» понимается обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение поставленных задач. Это способности человека на практике реализовывать свою компетентность и превращать в конкретный результат знания, умения и опыт в определённой деятельности.
Согласно точки взрения Зникиной И.М. компетенция может проявиться только в конкретных ситуациях. Обладание компетенцией означает способность использовать в конкретной ситуации и при данных обстоятельствах полученные знания и опыт, способность действовать продуктивно. Зникина И.М. рассматривает компетенции как некоторые внутренние, психологические новообразования (к этому относятся знания, системы ценностей и отношений, представления, алгоритмы действий), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях [39, Е.В.Семенова, 2007. с 20].
Одной из ключевых компетенций, формированию которой уделяется пристальное внимание во время образовательного процесса, является коммуникативная компетенция, имеющая особую значимость в жизни человека
В современном развивающемся мире приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур является основной целью овладения иностранными языками. Эта цель достигается путём формирования способности к межкультурной коммуникации, т. е. приобретения необходимого уровня коммуникативной компетенции.
В исследованиях коммуникативную компетенцию определяют как «владение системой языковых, компенсаторных, речевых,
социолингвистических, учебно-познавательных, социокультурных знаний и умений, которые позволяют субъекту осуществлять речевую деятельность согласно цели, средствам и способам, разнообразным ситуациям и задачам общения» [5, В.С. Библер, 1993. с 6]; как «способность и готовность
обучающихся организовывать свое речевое и неречевое поведение соответственно задачам общения» [42, П.В. Сысоев, 2006. с. 6], она выступает как необходимая часть профессиональной компетентности [35, И.Я. Орехова, 2004. с. 29].
При анализировании коммуникативной компетенции важно отметить вариативность (от трех до шести) ее компонентного состава. В своей модели Свэйн и Кэнэл выделяют три компетенции - стратегическую, грамматическую и социолингвистическую. Бахман и Сафонова В.В. выделяют уже четыре компетенции. Учитывая то, что у Сафоновой - это речевая, языковая, компенсаторная и социокультурная, которую, в свою очередь, она делится на предметную, социолингвистическую, лингвострановедческую и
общекультурную, то у Бахмана - это текстуальная, грамматическая, организационная, прагматическая, которая тоже, в свою очередь, делится на социолингвистическую и иллокутивную. Модели Бима И.Л. и Совета Европы выделяют уже пять компетенций: у Бима это тематическая, лингвистическая, компенсаторная, социокультурная, учебная, а в Совете Европы
16
коммуникативная компетенция уже делится на учебную, социальную, стратегическую, социолингвистическую и языковую. Мы считаем, что расхождения в этом случае определяются, в некоторой мере, целевыми задачами, поскольку одни ученые выделяют компетенции для разработки содержания и форм обучения, а другие для разработки содержания и форм контроля.
Рассмотрение выделяемых разными авторами разнообразного количества коммуникативных компетенций, таких как языковая, организационная, прагматическая, стратегическая, лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социальная, учебная, тематическая, речевая, компенсаторная, социокультурная, организационная, текстуальная, прагматическая, языковая, показало их обусловленность сложностью, многоплановостью. Поэтому иерархичностью самого понятия общения, характеризуемого уровнями, функциями, видами, приводит к пониманию того, что процесс обучения общению не является дискретным, человек накапливает и совершенствует свой коммуникативный опыт постоянно, встречаясь с другими людьми, взаимодействуя с ними, общаясь.
Учитывая вышеизложенное, в условиях развития поликультурного мира имеются все предпосылки для пересмотра значимости учебного предмета "Иностранный язык". Наиболее важным является то, что иноязычная подготовка в системе высшего образования должна способствовать совершенствованию у обучающихся таких способностей, которые откроют им возможность общаться на иностранном языке в контексте диалога культур. Современное европейское сообщество признает важность развития многоязычной личности, так как многонациональная Россия является частью европейского пространства. Текущая ситуация в мире и в частности в России при ситуации сближения культур, а также выхода на международную арену в будущей профессиональной деятельности обучающихся предполагает многочисленные контакты с представителями других языков. Таким образом, развитие КК у обучающихся приобрело важную значимость в образовательном
пространстве вуза. Мы относим КК к числу базисных категорий современной теории и практики преподавания иностранных языков. Известно, что термин «коммуникативная компетенция» возник на основе идеи американского лингвиста Н. Хомского о лингвистической компетенции. Однако, первым лингвистом, кто установил различие между языком как системой, которую он назвал “langue” и речью (“parole”) был Фердинанд Соссюр. Под системой Соссюр определял только язык, который мы изучаем, а речевую деятельность он определял как продукт определенного говорящего. Немало определений этого понятия в научной литературе. Также к структурному анализу коммуникативной компетенции наблюдаются различные подходы. Языковую компетенцию Н. Хомский определял как «систему знаний и убеждений, систему интеллектуальных способностей, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет виды поведения». Позже определение термина было расширено, он получил название «коммуникативная компетенция». Далее в середине двадцатого века прошлого столетия Д. Хаймс ввёл в употребление концепт «коммуникативная компетенция» (the concept of communicative competence).
Купить