Экспериментальная работа осуществлялась на базе четвертых классов МБОУ «Школы № 20» г. Казани с охватом 52 учащихся, 26 учащихся ЭК 4 А и 26 учащихся КК 4 Б в возрасте 10-11 лет.
На этапе констатации оценивались исходные значения исследуемых признаков младших школьников по описанным выше методикам.
Анализ результатов учащихся ЭК класса показывает, что 23 % ребят интересен процесс обучения в школе, они стремятся познать новое, с радостью идут в школу, в КК таких детей на 8 % больше (31 %). По 35 % учащихся ЭК и КК наблюдается внешняя школьная мотивация, которая выражается в ситуациях не учебного характера с внешними школьными атрибутами свойственными детям с положительным отношением к школе. По результатам анкетирования видно, что детей с низким уровнем в ЭК классе наблюдается 4 человека (15 %), что на 7 % выше, чем в КК (8 %).
Анализ познавательных способностей учащихся ЭК и КК на констатирующем этапе показал, что данные практически не отличаются друг от друга, разница показателей низкого уровня ЭК и КК колеблется в пределах 7-14 %, различия среднего уровня находится в границах 3-50 % (наибольший отмечается по тесту «сравнение понятий»), колебания высокого уровня составляют 4 - 19 %. Анализ данных «общий балл» показал, что в ЭК детей со средним уровнем 88 %, что на 34 % меньше, чем в КК (54 %), с низким уровнем в ЭК 4 % и в КК 15 %, высокий уровень наблюдается у 8 % учащихся ЭК, что на 23 % меньше, чем в КК (31 %).
С целью подтверждения различий показателей по вышеуказанным методикам у учащихся ЭК и КК было проведено статистическое сравнение средних по t - критерию Стьюдента, которое показала, что данные ЭК и КК не различаются.
Исходя из этого, можно отметить, что в каждом классе отмечаются учащиеся с трудностями в обучении, было отмечено, что проблемы связаны
не только с анализом, классификацией, обобщением, сопоставлением аналогий и выделением существенных признаков, но и с орфографическими ошибками в письме, заменой букв, плохим подчерком, разностью в высоте букв, внимательностью и зрительным восприятием текста.
В виду этого формирующий этап был направлен на разработку заданий, связанных с коррекцией трудностей в русском языке. Подобранные задания были предложены учащимся с низким уровнем познавательных способностей, также данные задания в измененном виде предлагались и во время уроков русского языка, что повысило эффективность коррекционноразвивающих занятий для учащихся. Комплекс состоял из 16 занятий по 45 минут, проводился во внеурочное время один раз в неделю.
На контрольном этапе производились те же операции, что и на констатирующем этапе, но с изменившимися числовыми рядами после формирующего этапа.
Можно отметить, что у учащихся ЭК на контрольном этапе изменилось отношение к школе, как видно, четвероклассники стали больше проявлять внимание и интерес к процессу обучения, так повысился высокий уровень контрольного этапа на 8 % и стал 31 %, снизилась внешняя мотивация на 27 % до 8 % на контрольном этапе, также произошли изменения и у низкого уровня, он снизился на 11 % с 15 % по сравнению с констатирующем этапом. У учащихся КК также произошли изменения, но значительных изменений по уровням школьной мотивации не произошло, так на контрольном этапе детей с внешней мотивацией стало меньше на 23 % (12 %), на данную величину увеличился на контрольном этапе и средний уровень мотивации (50 %). Показатели высокого и негативного уровня не изменились 31 и 8 % соответственно как на констатирующем, так и на контрольном этапе.
Сравнительный анализ уровней школьной мотивации ЭК и КК на контрольном этапе показал, что уровни «низкий» и «внешняя мотивация» в ЭК ниже на 4 % (4 и 8 % соответственно), чем в КК (8 и 12 % соответственно), возрос средний уровень на 8 % и составляет 58 %, по сравнению с КК (50 %). Показатели высокого уровня не изменились (по 31 %). Таким образом, можно отметить, что улучшения в процессе обучения изменили взгляд учащихся на отношение учащихся ЭК к школе.
Далее нами был проведен сравнительный анализ показателей уровней познавательных способностей учащихся ЭК и КК констатирующего и контрольного этапов.
Согласно полученным данным познавательных способностей учащихся ЭК констатирующего и контрольного этапов, видно значительное увеличение высокого уровня контрольного этапа по всем шкалам интеллектуального теста в пределах 19-55 %, низкий уровень по всем шкалам снизился в пределах 4-42 %, четвероклассники стали лучше рассуждать, обосновывать свои выводы, контролировать себя при написании текстов и проверке собственных ошибок. Данные по шкале «общий балл» показали, что на контрольном этапе детей со средним уровнем 12 % и с высоким 88 %, по сравнению с констатирующим этапом (88 и 8 % соответственно).
Можно сделать вывод, что формирующий этап показал свою эффективность, показатели интеллектуального уровня учащихся ЭК значительно изменились. Так на контрольном этапе большинство учащихся лексически правильно составили предложения из трех или четырех, представленных слов, в меньшей степени прослеживаются и орфографические ошибки, при сравнении дети выделили существенные признаки и дали обобщающее значение, представленной паре слов, лучше была произведена классификация слов и анализ отношений понятий, видны изменения и при решении задач.
Анализ показателей уровней познавательных способностей учащихся КК на констатирующем и контрольном этапах показал, что существенных изменений не произошло. Прослеживаются колебания высокого уровня контрольного этапа по всем шкалам интеллектуального теста в пределах 4-18 %, низкий уровень по всем шкалам колеблется в пределах 4 -42 %, показатели «общего балла» показали, что на контрольном этапе детей со средним уровнем 65 %, по сравнению с констатирующим этапом (54 %), высокий уровень наблюдается у 35 % учащихся контрольного этапа, что на 4 % больше, чем на констатирующем (31 %). Таким образом, можно отметить, что учащихся КК произошли незначительные изменения в ходе естественного процесса обучения.
Сопоставляя данные познавательных способностей учащихся ЭК и КК на контрольном этапе, можно отметить, что в ЭК на контрольном этапе не наблюдаются детей с низким уровнем по следующим шкалам «осведомленность», «сложение чисел с переключением», «исправь ошибки», «воспроизведение рассказа», «смысловая память», «сравнение понятий», «простые аналогии», данные КК по этим шкалам колеблется в пределах 4-19 %, возрос высокий уровень детей в ЭК по всем шкалам и колеблется в пределах 23-85 %, по сравнению с КК (в пределах 4-54 %).
Исходя из выше сказанного, можно сказать, что формирующий эксперимент в ЭК показал свою результативность, у четвероклассников на контрольном этапе показатели значительно выше, особенно по высокому уровню, произошло снижение низкого уровня в пределах 4-34 %. После формирующего этапа учащиеся показали, что они стали лучше анализировать, рассуждать, находить взаимосвязи, проводить аналогии, повысили свою осведомленность.
С целью подтверждения различий показателей по вышеуказанным методикам у учащихся ЭК и КК было проведено статистическое сравнение средних по t - критерию Стьюдента. Результаты показали, что для учащихся ЭК отвергается. Н0. и принимается Н1 - показатели по выше представленным методикам учащихся ЭК до и после эксперимента статистически различаются, формирующий эксперимент показал свою эффективность.
Заключение
Подводя итоги проделанной работы можно сказать, что проблема обучения детей с трудностями в учебе была актуальной с давних пор.
Введение стандартов нового поколения (ФГОС) предполагает эффективное саморазвития личности учащихся путем формирования у них механизмов самообучения и самовоспитания, к чему некоторые младшие школьники в силу своих личностных особенностей и способностей еще не готовы, в виду этого необходима дополнительная коррекционноразвивающая работа, направленная на формирования и развитие личности учащихся. Совершенно очевидно, что эффективная помощь детям, испытывающим трудности в обучении, может быть оказана только на путях психолого-педагогического подхода к анализу и устранению причин этих трудностей.
В ходе анализа психолого-педагогической литературы нами было выявлено, что в основе проблемы неуспеваемости учащихся лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Первоначальная причину неуспеваемости ученика влечет за собой новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Учитель не всегда способен вовремя распознать данный факт и причины, его вызывающие, и найти способы помочь школьнику, имеющему проблемы в учении, вследствие чего можно говорить о неуспеваемости, котором школьник не может овладеть за отведенное время знаниями, предусмотренными учебной программой.
Для этого педагогу необходимо знать возрастные и личные особенности учащихся, учитывать их психическое и физиологическое развитие. Чаще всего именно эти факторы играют решающую роль в обучении ребенка, его успешности овладения навыками и знаниями школьной программы.
Знание типов неуспевающих школьников является очень важной задачей, поскольку только при этом возможна разработка путей предупреждения и преодоления неуспеваемости. Помощь со стороны психолога и педагога должна состоять в отыскивании и совершенствовании тех присущих ученику особенностей, которые в данной конкретной ситуации дают положительный эффект.
Коррекционно-развивающая работа может строиться непосредственно как в группе, так и индивидуально. На первом этапе задания должны носить диагностическую направленность с целью выявления психологических причин, вызывающих те или иные конкретные трудности школьников. На втором этапе, исходя из принципа единства диагностики и коррекции, эти же задания можно использовать в качестве средства психологической коррекции выявленных недостатков в психологическом развитии учащихся.
Совершенно очевидно, что эффективная помощь учащимся может быть оказана только на путях психологического подхода к анализу и устранению возникших у них в процессе обучения трудностей.
В нашей работе мы показали, что предложенный коррекционноразвивающий комплекс упражнений на преодоление трудностей по русскому языку помогают подойти дифференцированно к процессу обучению учащихся в младшем возрасте, а также повысить эффективность процесса обучения.
Главное, на что хотелось бы обратить внимание, это то, что для эффективности учебной деятельности школьника необходима опора на собственные силы, уверенность в них, а также в правильном оценивании своих возможностей и задача педагога состоит именно в том, чтобы помочь ребенку правильно оценить себя и свой уровень способностей.
Результаты проделанной работы доказали достоверность выдвинутой гипотезы.


Купить