Помощь студентам в учебе
ПРЕДИКТОРЫ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА
|
Введение 3
Глава 1. Теоретические анализ проблемы предикторов социальной компетентности дошкольников с нарушениями интеллекта 7
1.1 Предикторы социальной компетентности 7
1.2 Особенности развития детей с нарушением интеллекта дошкольного
возраста 15
1.3 Социальная адаптация детей дошкольного возраста с нарушением
интеллекта 20
Выводы по главе 1 24
Глава 2. Практическое изучение предикторов социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта 26
2.1 Организация исследования и методы изучения предикторов социальной
компетентности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта 26
2.2 Результаты и изучение предикторов социальной компетентности детей
дошкольного возраста по методике «У кого больше» 29
2.3. Результаты и изучение предикторов социальной компетентности детей дошкольного возраста по методике «Соберем вместе» 39
Выводы по главе 2 46
Заключение 47
Список литературы
Глава 1. Теоретические анализ проблемы предикторов социальной компетентности дошкольников с нарушениями интеллекта 7
1.1 Предикторы социальной компетентности 7
1.2 Особенности развития детей с нарушением интеллекта дошкольного
возраста 15
1.3 Социальная адаптация детей дошкольного возраста с нарушением
интеллекта 20
Выводы по главе 1 24
Глава 2. Практическое изучение предикторов социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта 26
2.1 Организация исследования и методы изучения предикторов социальной
компетентности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта 26
2.2 Результаты и изучение предикторов социальной компетентности детей
дошкольного возраста по методике «У кого больше» 29
2.3. Результаты и изучение предикторов социальной компетентности детей дошкольного возраста по методике «Соберем вместе» 39
Выводы по главе 2 46
Заключение 47
Список литературы
Актуальность исследования. На современном этапе эволюции образовательной политики и педагогической практики личностно-ориентированная комплексная помощь детям с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности выдвигает на первый план решение задач, направленных на гармоничное развитие личности ребенка, его социализацию и индивидуализацию.
Закон «Об образовании в РФ» определяет дошкольное образование, как самостоятельную и самодостаточную ступень. На законодательном уровне дети, не зависимо от пола, нации, места проживания, социального статуса, психических и физических особенностей, имеют право получить образование.
А стандарты дошкольного образования требуют учитывать особенности и потребности дошкольника, создавая для его обучения наиболее благоприятных условий. Ко всему прочему очень актуальны процессы социальной и образовательной интеграции и инклюзии. В следствии чего возникает необходимость изучения вопросов социальной компетенции дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.
Довольно большое количество исследований посвящено проблеме интеграции детей с ограниченными возможностями, в том числе и детей с умственной отсталостью, а так же их психолого-педагогическому сопровождению. Эту проблему освещали С.Н. Сорокумова, Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына. Авторами отмечено, что многие дети с ОВЗ имеют несформированность коммуникативно-личностных компонентов, трудности усвоения общественного опыта и общения со сверстниками и взрослыми. Благодаря этим процессам и происходит развитие личности, самосознания, адекватной самооценки (Г. М. Андреева, В. Г. Крысько) [1].
Анализ современных исследовании' проблемы социально-личностного развития дошкольников (Л.А. Парамонова, Т.И. Бабаева, С.А. Козлова, Л.В. Коломииченко и др.), формирования социальной компетентности (А.Г. Гогоберидзе, Е.О. Смирнова, Л.В. Трубаичук и др.), образования детеи с ОВЗ (О.Л. Денисова, О.Л. Леханова, Е.В. Пахомова) говорит о том, что теоретическая база осуществления совместного обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребности и детей, не имеющих сильных отклонений от нормы, недостаточно разработана.
Различные аспекты исследований социальной компетентности нашли свое отражение в работах по психологии, педагогике, социологии. Выявление сущности компетентности и компетентностного подхода в образовании представлено в трудах Л.П. Алексеевой, В.И. Байденко, В.А. Болотова, С.Г. Воровщикова, Н.В. Кузьминой, O.E. Лебедева, B.C. Мерлина, Л.А. Петровской.
Фундаментальные основы изучения социальной компетентности в отечественной науке заложены в исследованиях А.Г. Асмолова, Г.Э. Белицкой, Г.У. Солдатовой и др. Феноменологические характеристики социальной компетентности описаны в работах H.H. Беденко, И.В. Дубровиной, Е.В. Земцовой.
Несмотря на разносторонность представленных работ и их несомненную теоретическую и практическую значимость, задача изучения предикторов социальной компетентности старших дошкольников с нарушениями интеллекта остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального исследования.
Актуальность настоящей работы обусловлена недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения для осуществления качественной и эффективной работы с детьми с ОВЗ и необходимостью изучения вопроса социальной компетентности старших дошкольников с нарушениями интеллекта.
Целью нашего исследования является изучение предикторов социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.
Объектом исследования является социальная компетентность детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - предикторы социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.
Гипотеза исследования - мы предполагаем, что предикторами социальной компетенции дошкольников с нарушениями интеллекта выступает компетентность детей в коммуникативной сфере.
В соответствии с проблемой, предметом, объектом и целью исследования поставлены следующие задачи:
1. Определить сущность, структуру и содержание предикторов социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста.
2. Охарактеризовать социальную компетентность детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.
3. Выявить предикторы социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.
Методологическую основу исследования составляют положения: о сущности социализации личности (В.Н. Гуров, И.Б. Котова, С.А. Козлова, В.Г. Маралов, А.В. Мудрик, А.А. Майер, Д.И. Фельдштеин); о компетентностном подходе в образовании (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.);о сущности и формировании социальной компетентности у детей дошкольного возраста (Н.И. Белоцерковец, Л.В. Коломийченко, С.Н. Краснокутская); современные подходы к формированию развивающей образовательной среды (А.Г. Асмолов, С.Л. Новоселова, А.В. Петровским); гуманистическим подход (Ш.А. Амонашвили, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.А. Зеньковский); деятельностный' подход (А.Г. Асмолов Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепции интегрированного и инклюзивного образования (Н.В. Борисова, Гэри Банч, Н.Н. Малофеев).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
- теоретические методы: анализ и обобщение литературы по проблеме исследования;
- наблюдение, эмпирические методы: методика социометрии
Я.Л.Коломинского «У кого больше?», адаптированный для дошкольников вариант игры “Выбор в действии” и методика «Соберем вместе» автора Р.Р.Калининой (См. Приложение 2,3);
- статистические методы: качественный и количественный анализ полученных данных.
Экспериментальной базой исследования стали МБДОУ “Детский сад №63 комбинированного вида” и МБДОУ “Детский сад №362 комбинированного вида”. В исследовании приняли участие 20 детей, 10 из них имеют умственную отсталость легкой и умеренной степени, а 10 других не имеют заметных нарушений развития.
Практическая значимость исследования: результаты исследования позволяют формировать социальную компетентность детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.
Закон «Об образовании в РФ» определяет дошкольное образование, как самостоятельную и самодостаточную ступень. На законодательном уровне дети, не зависимо от пола, нации, места проживания, социального статуса, психических и физических особенностей, имеют право получить образование.
А стандарты дошкольного образования требуют учитывать особенности и потребности дошкольника, создавая для его обучения наиболее благоприятных условий. Ко всему прочему очень актуальны процессы социальной и образовательной интеграции и инклюзии. В следствии чего возникает необходимость изучения вопросов социальной компетенции дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.
Довольно большое количество исследований посвящено проблеме интеграции детей с ограниченными возможностями, в том числе и детей с умственной отсталостью, а так же их психолого-педагогическому сопровождению. Эту проблему освещали С.Н. Сорокумова, Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына. Авторами отмечено, что многие дети с ОВЗ имеют несформированность коммуникативно-личностных компонентов, трудности усвоения общественного опыта и общения со сверстниками и взрослыми. Благодаря этим процессам и происходит развитие личности, самосознания, адекватной самооценки (Г. М. Андреева, В. Г. Крысько) [1].
Анализ современных исследовании' проблемы социально-личностного развития дошкольников (Л.А. Парамонова, Т.И. Бабаева, С.А. Козлова, Л.В. Коломииченко и др.), формирования социальной компетентности (А.Г. Гогоберидзе, Е.О. Смирнова, Л.В. Трубаичук и др.), образования детеи с ОВЗ (О.Л. Денисова, О.Л. Леханова, Е.В. Пахомова) говорит о том, что теоретическая база осуществления совместного обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребности и детей, не имеющих сильных отклонений от нормы, недостаточно разработана.
Различные аспекты исследований социальной компетентности нашли свое отражение в работах по психологии, педагогике, социологии. Выявление сущности компетентности и компетентностного подхода в образовании представлено в трудах Л.П. Алексеевой, В.И. Байденко, В.А. Болотова, С.Г. Воровщикова, Н.В. Кузьминой, O.E. Лебедева, B.C. Мерлина, Л.А. Петровской.
Фундаментальные основы изучения социальной компетентности в отечественной науке заложены в исследованиях А.Г. Асмолова, Г.Э. Белицкой, Г.У. Солдатовой и др. Феноменологические характеристики социальной компетентности описаны в работах H.H. Беденко, И.В. Дубровиной, Е.В. Земцовой.
Несмотря на разносторонность представленных работ и их несомненную теоретическую и практическую значимость, задача изучения предикторов социальной компетентности старших дошкольников с нарушениями интеллекта остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального исследования.
Актуальность настоящей работы обусловлена недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения для осуществления качественной и эффективной работы с детьми с ОВЗ и необходимостью изучения вопроса социальной компетентности старших дошкольников с нарушениями интеллекта.
Целью нашего исследования является изучение предикторов социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.
Объектом исследования является социальная компетентность детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - предикторы социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.
Гипотеза исследования - мы предполагаем, что предикторами социальной компетенции дошкольников с нарушениями интеллекта выступает компетентность детей в коммуникативной сфере.
В соответствии с проблемой, предметом, объектом и целью исследования поставлены следующие задачи:
1. Определить сущность, структуру и содержание предикторов социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста.
2. Охарактеризовать социальную компетентность детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.
3. Выявить предикторы социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.
Методологическую основу исследования составляют положения: о сущности социализации личности (В.Н. Гуров, И.Б. Котова, С.А. Козлова, В.Г. Маралов, А.В. Мудрик, А.А. Майер, Д.И. Фельдштеин); о компетентностном подходе в образовании (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.);о сущности и формировании социальной компетентности у детей дошкольного возраста (Н.И. Белоцерковец, Л.В. Коломийченко, С.Н. Краснокутская); современные подходы к формированию развивающей образовательной среды (А.Г. Асмолов, С.Л. Новоселова, А.В. Петровским); гуманистическим подход (Ш.А. Амонашвили, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.А. Зеньковский); деятельностный' подход (А.Г. Асмолов Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепции интегрированного и инклюзивного образования (Н.В. Борисова, Гэри Банч, Н.Н. Малофеев).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
- теоретические методы: анализ и обобщение литературы по проблеме исследования;
- наблюдение, эмпирические методы: методика социометрии
Я.Л.Коломинского «У кого больше?», адаптированный для дошкольников вариант игры “Выбор в действии” и методика «Соберем вместе» автора Р.Р.Калининой (См. Приложение 2,3);
- статистические методы: качественный и количественный анализ полученных данных.
Экспериментальной базой исследования стали МБДОУ “Детский сад №63 комбинированного вида” и МБДОУ “Детский сад №362 комбинированного вида”. В исследовании приняли участие 20 детей, 10 из них имеют умственную отсталость легкой и умеренной степени, а 10 других не имеют заметных нарушений развития.
Практическая значимость исследования: результаты исследования позволяют формировать социальную компетентность детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.
Актуальность настоящей работы обусловлена неполноценной теоретической подготовленностью системы общего образования к процессам интеграции, недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данного процесса и необходимостью изучения вопроса социальной компетентности старших дошкольников с нарушениями интеллекта.
В нашей работе мы рассмотрели наиболее характерные признаки и особенности развития познавательной сферы дошкольников с нарушениями интеллекта: трудности запоминания и воспроизведения, бессистемный анализ, неустойчивое внимание, невозможность выделения значимого, некритичность к себе. Также им характерны следующие нарушения эмоционально-волевой сферы: недоразвитие и неустойчивость эмоций, слабость мотивации, негативизм. Все перечисленные особенности имеют устойчивый характер , поскольку являются следствием органических поражений нервной система на каких-либо этапах развития ребенка.
Развитие социальной компетентности у детей - один из важнейших этапов развития личности дошкольника. Этим этапом определяется эффективность адаптации ребенка в социально-психологической среде и в изменяющихся условиях жизни.
Социальная компетентность включает в себя понимание поступков и действий, их мотивацию, нравственную направленность. Социальная компетентность способствует адаптации ребенка в социальной среде, что приводит к росту личностных достижений, позволяет адекватно оценивать собственные поступки и поведение и является необходимым условием формирования эффективный межличностных взаимоотношений.
Дошкольники с нарушениями интеллекта имеют ряд отличительных признаков, которые негативно сказываются на их коммуникативной компетентности. Их отношения со сверстниками зачастую не взаимны, отсутствует или слабо выражено чувство удовлетворенности в общении, также их нравственная направленность имеет отрицательный характер, а заинтересованность в совместной деятельности низкая. В исследовании получены данные, подтверждающие предположение, выраженное в гипотезе о том, что предикторы социальной компетентности у детей с нарушением интеллекта ниже чем у детей без отклонений в развитии.
В ходе проведенного исследования подтвердилась гипотеза, что предикторами социальной компетенции дошкольников с нарушениями интеллекта выступает компетентность детей в коммуникативной сфере.
В соответствии с целью и задачами исследования установлено, что у старших дошкольников с нарушением интеллекта преобладающими являются низкий и средний уровни развития способствующих компонентов социальной компетентности, что обусловлено их особенностями в развитии познавательной сферы и эмоционально-волевой.
В нашей работе мы рассмотрели наиболее характерные признаки и особенности развития познавательной сферы дошкольников с нарушениями интеллекта: трудности запоминания и воспроизведения, бессистемный анализ, неустойчивое внимание, невозможность выделения значимого, некритичность к себе. Также им характерны следующие нарушения эмоционально-волевой сферы: недоразвитие и неустойчивость эмоций, слабость мотивации, негативизм. Все перечисленные особенности имеют устойчивый характер , поскольку являются следствием органических поражений нервной система на каких-либо этапах развития ребенка.
Развитие социальной компетентности у детей - один из важнейших этапов развития личности дошкольника. Этим этапом определяется эффективность адаптации ребенка в социально-психологической среде и в изменяющихся условиях жизни.
Социальная компетентность включает в себя понимание поступков и действий, их мотивацию, нравственную направленность. Социальная компетентность способствует адаптации ребенка в социальной среде, что приводит к росту личностных достижений, позволяет адекватно оценивать собственные поступки и поведение и является необходимым условием формирования эффективный межличностных взаимоотношений.
Дошкольники с нарушениями интеллекта имеют ряд отличительных признаков, которые негативно сказываются на их коммуникативной компетентности. Их отношения со сверстниками зачастую не взаимны, отсутствует или слабо выражено чувство удовлетворенности в общении, также их нравственная направленность имеет отрицательный характер, а заинтересованность в совместной деятельности низкая. В исследовании получены данные, подтверждающие предположение, выраженное в гипотезе о том, что предикторы социальной компетентности у детей с нарушением интеллекта ниже чем у детей без отклонений в развитии.
В ходе проведенного исследования подтвердилась гипотеза, что предикторами социальной компетенции дошкольников с нарушениями интеллекта выступает компетентность детей в коммуникативной сфере.
В соответствии с целью и задачами исследования установлено, что у старших дошкольников с нарушением интеллекта преобладающими являются низкий и средний уровни развития способствующих компонентов социальной компетентности, что обусловлено их особенностями в развитии познавательной сферы и эмоционально-волевой.