Коррекция у учащихся 2 класса акустической дисграфии посредством упражнений в условиях школьного логопункта (Омский государственный педагогический университет)
Есть приложения.
Введение 3
Глава 1. Состояние вопроса о проявлении акустической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы
6
1.1. Особенности формирования письменной речи у младших школьников
6
1.2. Симптоматика и механизмы акустической дисграфии 12
1.3. Научно-методические подходы к выявлению акустической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы
18
Выводы по 1 главе 24
Глава 2. Преодоление акустической дисграфии у учащихся младших классов общеобразовательной школы в условиях школьного логопункта
26
2.1. Обоснование и описание методики выявления акустической дисграфии у учащихся младших классов общеобразовательной школы
26
2.2. Проявление акустической дисграфии у учащихся младших классов общеобразовательной школы (результаты констатирующего исследования)
30
2.3. Организация и содержание комплекса упражнений для коррекции акустической дисграфии у учащихся младших классов в условиях школьного логопункта
33
2.4. Результаты логопедической работы по коррекции акустической дисграфии у учащихся младших классов в условиях школьного логопункта
41
Выводы по 2 главе 47
Заключение 49
Список использованных источников и литературы 52
Приложение 58
В настоящее время наблюдается рост количества детей школьного возраста, которым тяжело осваивать родной язык в качестве учебного предмета. Родители часто жалуются на отсутствие у детей внимательности и желания учиться, неусидчивость, не гуманитарный склад ума и т. п. Иногда родители бывают правы, однако в некоторых случаях эти признаки означают, что у ребёнка имеются большие проблемы в физиологическом, психологическом, неврологическом и лингвистическом плане.
Письмо является комплексной, регулярной и произвольной интеллектуальной деятельностью, обеспечивающей участие разнообразных структурных и функциональных элементов большинства психических функций. Письмо имеет тесные связи с разговорной речью и базируется только на очень высоком уровне развития. Тем не менее, формирование речи является лишь одним из условий, необходимых для успешного овладения навыками письма.
Наряду с выявлением конкретных механизмов нарушений написания в настоящее время всё больше внимания уделяется обще-функциональным механизмам речи. Они играют важную роль в освоении письменной речи. В качестве таких механизмов рассматриваются мыслительные операции, внимание, восприятие, память, формирование общего поведения, регулирования и саморегулирования, намерений и мотивов.
Нарушение процесса усвоения письменной речи в настоящее время рассматривается с различных точек зрения: клинической, психологической, нейропсихологической, психолингвистической, педагогической.
Данную проблему в своих исследованиях рассматривали такие учёные, как Т.В. Ахутина, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.А. Логинова, Н.А. Никашина, Л.Г. Парамонова Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева и др.
Анализ распространённости и специфики нарушения письма при акустической дисграфии был осуществлён такими учеными, как Л. С. Выготский, Н. Н. Жинкин, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Р. Д. Тригер, Д. Б. Эльконин и др.
Однако, вместе с тем, проблема диагностики и коррекции дефектов письма до сих пор остаётся актуальной. Это обусловлено низкой результативностью классических методов исправления дисграфии, ростом числа школьников, имеющих дефекты письма, а кроме этого, усложнением комплекса симптомов и элементов данной патологии. Характерные нарушения письменной речи могут стать причиной нарушений в усвоении орфографии, что часто влечет за собой устойчивую неуспеваемость, отклонения в формировании личности младшего школьника.
В письменных работах учащихся начальных классов имеют место частые и регулярные ошибки. Часть из них является орфографическими, но большинство ошибок имеют специфический характер и обусловлены дефектами фонемного определения, то есть ошибками в дифференциации звуков. Таким образом, среди детей младшего школьного возраста наиболее распространена акустическая дисграфия.
Вышеизложенное свидетельствует об актуальности исследования причин, методов своевременной диагностики и коррекции акустической дисграфии у детей младшего школьного возраста.
Объект исследования: нарушение письменной речи у детей второго класса и работа учителя-логопеда в условиях школьного логопункта.
Предмет исследования: процесс коррекции акустической дисграфии у детей младшего школьного возраста в условиях школьного логопункта.
Цель исследования: на основе изучения научно-методической литературы подобрать и апробировать в условиях школьного логопункта упражнения по коррекции акустической дисграфии у учащихся 2 класса.
Гипотеза исследования: Коррекционная работа по устранению акустической дисграфии у учащихся вторых классов будет являться эффективной при использовании определенной системы обучения для положительных результатов, в условиях школьного логопункта.
В ходе экспериментального исследования были поставлены и решались следующие задачи:
изучить литературные источники о современном состоянии акустической дисграфии у детей младшего школьного возраста;
обследовать учащихся 2 класса общеобразовательной школы на проявление акустической дисграфии;
подобрать упражнения для коррекции акустической дисграфии у учащихся 2 класса в условиях школьного логопункта;
выявить эффективность проведённой экспериментальной работы.
Методы исследования:
изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;
эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы);
наблюдение за детьми 2 класса в процессе их свободной деятельности и на уроках;
качественный и количественный анализ экспериментальных данных с использованием метода математической статистики.
Организация исследования. Эксперимент был организован и проведён на базе 2 класса общеобразовательной школы. Экспериментальная выборка составила 8 учащихся 2 класса с акустической дисграфией.
Теоретической основой исследования стали труды по вопросам нарушений письменной речи А. Н. Корнева, Р. И. Лалаевой, И. Н. Садовниковой, Т. А. Фотековой и др.
Структура работы включает введение, две главы, заключение, список использованных источников и литературы и приложения.
Формирование письменной речи у младших школьников отличается некоторыми особенностями, которые обусловлены тем, что письменная речь является сложным процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы – зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику и др. Кроме того, овладение младшими школьниками письменной речью требует развития саморегуляции и контроля, произвольной организации деятельности.
Сложность процессов письменной речи определяет возникновение у младших школьников дисграфии, которая представляет собой нарушение письма, характеризующееся систематически повторяющимися фонетическим ошибками, неверным написанием похожих букв.
Симптоматика дисграфии включает такие специфические ошибки: ошибки в результате несформированности фонематического восприятия; ошибки, выражающиеся в дефекте обозначения мягкости согласных; ошибки, обусловленные нарушением акустической аналитико-синтетической функции; ошибки, обусловленные недостаточным развитием аналитико-синтетической функции на уровне словосочетаний и предложений.
Самым распространённым видом дисграфии является акустическая дисграфия, при которой отмечается несформированность фонематического слуха и, как следствие, затруднение различения схожих фонем. В связи с этим этот вид дисграфии называют также дисграфией на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем).
Проведённое экспериментальной исследование включало констатирующий, формирующий и контрольный этап и было направлено на коррекцию акустической дисграфии у учащихся 2 класса общеобразовательной школы посредством упражнений в условиях школьного логопункта.
Констатирующий этап экспериментальной работы показал, что все обследованные учащиеся 2 класса испытывают трудности в письменной речи. Преобладают такие нарушения письменной речи, как пропуски букв, слогов, слов, неправильное определение границ предложения, ошибки в окончаниях существительных, глаголов, наречий, написание имен и фамилий с маленькой буквы, добавление лишних букв в слово. Это свидетельствуют о наличии акустической дисграфии и требует проведения коррекционной работы в условиях школьного логопункта, что должно послужить положительной динамике в речевом развитии учащихся.
Формирующий этап экспериментальной работы был направлен на развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) посредством выполнения учащимися 2 класса упражнений в процессе занятий с логопедом в школьном логопункте.
Логопедическая работа по развитию дифференциации фонем велась по двум направлениям: 1) работа с каждым из смешиваемых звуков (уточнение признаков звуков); 2) собственно упражнения по дифференциации смешиваемых звуков (сравнение признаков звуков).
В рамках первого направления коррекционно-логопедической работы с опорой на зрительное, слуховое, кинестетическое восприятие уточнялись артикуляторный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков, при этом отдельные упражнения посвящались каждому из смешиваемых звуков.
В рамках второго направления работы по коррекции акустической дисграфии (формирование и развитие дифференциации звуков) в условиях школьного логопункта проводилось сопоставление смешиваемых звуков в артикуляционном и слуховом плане.
На контрольном этапе эксперимента был проведён сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов. Был сделан вывод о высокой эффективности проведённой коррекционной работы по устранению акустической дисграфии у учащихся 2 класса общеобразовательной школы посредством упражнений в условиях школьного логопункта. Оценивая результаты обследования, можно говорить о том, что преодоление трудностей письменной речи учащихся с акустической дисграфией, эффективно, если наряду с общеобразовательным обучением, школьники выполняют специальные коррекционно-логопедические упражнения в условиях школьного логопункта. Отмечена выраженная положительная динамика в развитии фонематического восприятия и дифференциации смешиваемых звуков.
Таким образом, поставленная нами цель была достигнута, задачи исследования решены, выдвинутая гипотеза экспериментально проверена и подтверждена.
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
