Помощь студентам в учебе
СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ЕГО ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ И КОГНИТИВНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ (19.00.05 )
|
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 4
Глава 1. ПРОБЛЕМА СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
* ОБЩЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ 14
1.1. Социально-психологическая характеристика педагогического общения 14
1.2. Личностный и ролевой аспекты описания педагога
как субъекта профессионального общения 28
1.3. Понятие стиля педагогического общения. Его
структура и виды 40
1.4. Направленность в общении как
социально-психологическая характеристика личности и мотивационно-смысловая
/
1- составляющая стиля общения 59
Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ СТИЛЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ 64
2.1. Ценностно-смысловые отношения личности
»
и их роль в общении 64
2.2 Влияние самоотношения на межличностное
и профессиональное педагогическое общение 87
2.3 Проявление полезависимости-поленезависимости
в межличностном и педагогическом общении 101
2.4 Постановка проблемы. Цели и задачи. Гипотезы 108
*
3
Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТИЛЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ЕГО ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ И КОГНИТИВНЫХ ДЕТЕРМИНАНТ 116
3.1. Объект, схема и этапы исследования 116
• 3.2. Методы и методики эмпирического исследования 117
3.3. Направленность педагогов в общении 122
ЗА Исследование взаимосвязи между компонентами
стиля педагогического общения ..130
3.5. Психологический анализ ценностно-смысловых
отношений педагогов в связи с их направленностью в общении , 142
3.6. Проявление полезависимоети-поленезависимости
М
в стиле педагогического общения 156
ЗАКЛЮЧЁНИЕ 165
ЛИТЕРАТУРА 170
ПРИЛОЖЕНИЯ (методики, таблицы, схемы) ...192
*
ВВЕДЕНИЕ 4
Глава 1. ПРОБЛЕМА СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
* ОБЩЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ 14
1.1. Социально-психологическая характеристика педагогического общения 14
1.2. Личностный и ролевой аспекты описания педагога
как субъекта профессионального общения 28
1.3. Понятие стиля педагогического общения. Его
структура и виды 40
1.4. Направленность в общении как
социально-психологическая характеристика личности и мотивационно-смысловая
/
1- составляющая стиля общения 59
Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ СТИЛЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ 64
2.1. Ценностно-смысловые отношения личности
»
и их роль в общении 64
2.2 Влияние самоотношения на межличностное
и профессиональное педагогическое общение 87
2.3 Проявление полезависимости-поленезависимости
в межличностном и педагогическом общении 101
2.4 Постановка проблемы. Цели и задачи. Гипотезы 108
*
3
Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТИЛЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ЕГО ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ И КОГНИТИВНЫХ ДЕТЕРМИНАНТ 116
3.1. Объект, схема и этапы исследования 116
• 3.2. Методы и методики эмпирического исследования 117
3.3. Направленность педагогов в общении 122
ЗА Исследование взаимосвязи между компонентами
стиля педагогического общения ..130
3.5. Психологический анализ ценностно-смысловых
отношений педагогов в связи с их направленностью в общении , 142
3.6. Проявление полезависимоети-поленезависимости
М
в стиле педагогического общения 156
ЗАКЛЮЧЁНИЕ 165
ЛИТЕРАТУРА 170
ПРИЛОЖЕНИЯ (методики, таблицы, схемы) ...192
*
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Происходящие в современном обществе процессы связаны с возрастанием роли личности в любой сфере общественной практики. В образовании эта тенденция приобретает особое значение: предлагаемые сегодня личностно-ориентированные его модели не могут быть реализованы без личностной включённости педагога. Понятно поэтому постепенное перемещение в научных исследованиях акцентов с изучения нормативного социального поведения личности на изучение индивидуально-своеобразного её поведения. Стремление исследователей описать последнее как относительно целостное, устойчивое, подчиняющееся определённой логике, находит отражение в усилении интереса к стилевым проявлениям личности.
Стиль общения — одна из важнейших характеристик личности как субъекта общения. Обзор работ, посвящённых стилю общения , позволяет обнаружить различные трактовки его сущности, преимущественное изучение лишь отдельных его сторон и чаще на примере его разновидности — стиля педагогического общения [А.А.Бодалёв, JI.И.Криволап, 1974; Я.Л.Коломинский, Н.А.Березовин, 1975; А.В.Мудрик, 1981; Н.Ф.Маслова, 1.990; Т.Е.Аргентова, 1984; В.В.Латынов, 1993 и др.]. Как целостное образо¬вание он редко становится объектом исследования [В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалёв, 1985; А.Г.Исмагилова, 1991; А.А.Коротаев, Т.С.Тамбовцева, 1991; И.Л.Руденко, 1986]. Изучение стиля общения как частного случая стиля деятельности ограничивало возможности полного его описания. По¬этому перед социальной психологией может и должна быть поставлена за¬дача описания стиля общения как целостного образования, основывающегося на представлении об интерактивной сущности общения. В таком качестве он — есть проявление целостной личности как субъекта общения, в
том числе и профессионального. Стиль педагогического общения!следовательно, есть важнейшая характеристика педагога как субъекта профессионального общения.
В качестве детерминант стиля общения (и стиля педагогического общения) изучались различные личностные образования [А.А.Коротаев, Т.С.Тамбовцева, 1985, 1991; И.Л.Руденко, 1986; О.В.Дашкевич, 1996;
А.Г.Исмагилова, 1991; В.В.Латынов, 1993; Э.И.Маствилискер, 1985; Е.В.Субботский, 1981; А.Ц.Эрдынеев, 1991 и др.]; пока немного исследова¬ний посвящено изучению ценностно-смысловых отношений как детерми¬нант стиля педагогического общения [Р.Бернс, 1986; C.JI.Братченко, С.А.Рябченко, 1996; В.А.Горянина, 1997; Л.М.Митина, 1990; Д,Б.Оборина, 1994; С.А.Рябченко, 1995].
Вместе с тем результаты исследований, посвящённых изучению роли и функций различных характеристик личности как субъекта общения в вы¬боре ею способов взаимодействия с другими людьми [К.А.Абульханова- Славская, 1981, 1991; Б.ГАнаньев, 1980; А.А.Бодалёв, 1988; Б.Ф.Ломов, 1984; В.Н.Мясшцев, 1995; В.Н.Панфёров, 1987; С. Л .Рубинштейн, 1976; Т.Шибутани, 1998 и др.}, указывают на то, что ценностно-смысловым от¬ношениям личности к миру и к себе, принадлежит ведущая роль в детерминации её общения, в том числе и профессионального. Одним из основных тезисов гуманистической психологии является тезис об определяющей роли ценностей и смыслов личности в детерминации её поведения и жизни в це¬лом [А.Маслоу, 1994; К.Роджерс, 1997; R.May, 1983; F.T.James Bugental,
1990] . В отечественной психологии ценностно-смысловые образования личности относятся к высшему социально-психологическому уровню интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин и др.). С одной стороны, они в 'значительной степени определяют внутриличноетную динамику, а с другой стороны, являясь порождением жизненных отношений личности, определяют главные направления и смысл её отношений с миром, в первую очередь, — социальным.
Предпринятые в ряде исследований попытки теоретического осмысления и экспериментального изучения связи между личностными ценностями и взаимоотношением как эмоционально-ценностным отношением к се-
• бе [Г.А.Будинайте, Т, В. Корнилова, 1993; С.Л.Братченко, С.А.Рябченко, 1996; С.А.Рябченко, 1995; Т.Шибутани, 1998 и др.] свидетельствуют в поль¬зу наличия таковых в процессе детерминации общения, однако представление о них нуждается в уточнении и конкретизации.
Влияние когнитивного стиля на педагогическое общение в отечественной психологии до сих пор совсем не изучалось; в зарубежной психологии накоплены некоторые данные о влиянии одного из его параметров — Ф полезависимости-поленезависимости — на операциональную сторону педагогического общения [М.Бертини, 1986; Г.Виткин, 1977; И.П.Шкуратова, 1994, 1997]. Полезависимость-поленезависимость — единственный из пара¬метров когнитивного стиля, который выражает по сути социально-пеихологическую дихотомию и обнаруживает свою детерминирующую роль в общении.
На основании вышесказанного правомерна и является новой постановка проблемы изучения стиля общения как сложного целостного образования, состоящего из мотивационно-смысловой основы и операционального компонента. Определяющую роль в его детерминации играют ценностно-смысловые отношения личности, которые обусловливают мотивационно-смысловую основу его в форме направленности в общении; полезависимость-поленезависимость в большей мере детерминирует его операциональный компонент.
Актуальность исследования. Происходящие в современном обществе процессы связаны с возрастанием роли личности в любой сфере общественной практики. В образовании эта тенденция приобретает особое значение: предлагаемые сегодня личностно-ориентированные его модели не могут быть реализованы без личностной включённости педагога. Понятно поэтому постепенное перемещение в научных исследованиях акцентов с изучения нормативного социального поведения личности на изучение индивидуально-своеобразного её поведения. Стремление исследователей описать последнее как относительно целостное, устойчивое, подчиняющееся определённой логике, находит отражение в усилении интереса к стилевым проявлениям личности.
Стиль общения — одна из важнейших характеристик личности как субъекта общения. Обзор работ, посвящённых стилю общения , позволяет обнаружить различные трактовки его сущности, преимущественное изучение лишь отдельных его сторон и чаще на примере его разновидности — стиля педагогического общения [А.А.Бодалёв, JI.И.Криволап, 1974; Я.Л.Коломинский, Н.А.Березовин, 1975; А.В.Мудрик, 1981; Н.Ф.Маслова, 1.990; Т.Е.Аргентова, 1984; В.В.Латынов, 1993 и др.]. Как целостное образо¬вание он редко становится объектом исследования [В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалёв, 1985; А.Г.Исмагилова, 1991; А.А.Коротаев, Т.С.Тамбовцева, 1991; И.Л.Руденко, 1986]. Изучение стиля общения как частного случая стиля деятельности ограничивало возможности полного его описания. По¬этому перед социальной психологией может и должна быть поставлена за¬дача описания стиля общения как целостного образования, основывающегося на представлении об интерактивной сущности общения. В таком качестве он — есть проявление целостной личности как субъекта общения, в
том числе и профессионального. Стиль педагогического общения!следовательно, есть важнейшая характеристика педагога как субъекта профессионального общения.
В качестве детерминант стиля общения (и стиля педагогического общения) изучались различные личностные образования [А.А.Коротаев, Т.С.Тамбовцева, 1985, 1991; И.Л.Руденко, 1986; О.В.Дашкевич, 1996;
А.Г.Исмагилова, 1991; В.В.Латынов, 1993; Э.И.Маствилискер, 1985; Е.В.Субботский, 1981; А.Ц.Эрдынеев, 1991 и др.]; пока немного исследова¬ний посвящено изучению ценностно-смысловых отношений как детерми¬нант стиля педагогического общения [Р.Бернс, 1986; C.JI.Братченко, С.А.Рябченко, 1996; В.А.Горянина, 1997; Л.М.Митина, 1990; Д,Б.Оборина, 1994; С.А.Рябченко, 1995].
Вместе с тем результаты исследований, посвящённых изучению роли и функций различных характеристик личности как субъекта общения в вы¬боре ею способов взаимодействия с другими людьми [К.А.Абульханова- Славская, 1981, 1991; Б.ГАнаньев, 1980; А.А.Бодалёв, 1988; Б.Ф.Ломов, 1984; В.Н.Мясшцев, 1995; В.Н.Панфёров, 1987; С. Л .Рубинштейн, 1976; Т.Шибутани, 1998 и др.}, указывают на то, что ценностно-смысловым от¬ношениям личности к миру и к себе, принадлежит ведущая роль в детерминации её общения, в том числе и профессионального. Одним из основных тезисов гуманистической психологии является тезис об определяющей роли ценностей и смыслов личности в детерминации её поведения и жизни в це¬лом [А.Маслоу, 1994; К.Роджерс, 1997; R.May, 1983; F.T.James Bugental,
1990] . В отечественной психологии ценностно-смысловые образования личности относятся к высшему социально-психологическому уровню интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин и др.). С одной стороны, они в 'значительной степени определяют внутриличноетную динамику, а с другой стороны, являясь порождением жизненных отношений личности, определяют главные направления и смысл её отношений с миром, в первую очередь, — социальным.
Предпринятые в ряде исследований попытки теоретического осмысления и экспериментального изучения связи между личностными ценностями и взаимоотношением как эмоционально-ценностным отношением к се-
• бе [Г.А.Будинайте, Т, В. Корнилова, 1993; С.Л.Братченко, С.А.Рябченко, 1996; С.А.Рябченко, 1995; Т.Шибутани, 1998 и др.] свидетельствуют в поль¬зу наличия таковых в процессе детерминации общения, однако представление о них нуждается в уточнении и конкретизации.
Влияние когнитивного стиля на педагогическое общение в отечественной психологии до сих пор совсем не изучалось; в зарубежной психологии накоплены некоторые данные о влиянии одного из его параметров — Ф полезависимости-поленезависимости — на операциональную сторону педагогического общения [М.Бертини, 1986; Г.Виткин, 1977; И.П.Шкуратова, 1994, 1997]. Полезависимость-поленезависимость — единственный из пара¬метров когнитивного стиля, который выражает по сути социально-пеихологическую дихотомию и обнаруживает свою детерминирующую роль в общении.
На основании вышесказанного правомерна и является новой постановка проблемы изучения стиля общения как сложного целостного образования, состоящего из мотивационно-смысловой основы и операционального компонента. Определяющую роль в его детерминации играют ценностно-смысловые отношения личности, которые обусловливают мотивационно-смысловую основу его в форме направленности в общении; полезависимость-поленезависимость в большей мере детерминирует его операциональный компонент.
Заключение
Обобщение итогов проведённого исследования позволяет сделать следующие выводы.
1. Стиль педагогического общения - есть проявление целостной личности педагога как субъекта профессионального общения и представляет собой единство направленности в общении (содержательной его стороны) и инструментальных характеристик общения (формальной стороны).
2. Содержание направленности в общении выявляется в форме индивидуально-своеобразного сочетания в разной степени выраженных её видов (диалогического, авторитарного, манипулятивного, конформного, альте- роцентристского, индифферентного); с преобладанием диалогического ви¬да связана наибольшая согласованность и непротиворечивость содержания направленности; с преобладанием конформного вида связана, наоборот, наименьшая согласованность и противоречивость её содержания.
3. Между содержанием общей направленности в общении и содержанием направленности в педагогическом общении у разных педагогов может иметь место соответствие (инвариантный тип направленности в общении) или несоответствие (вариативный тип направленности в общении).
4. Каждый вид направленности предполагает определённый набор приёмов и способов коммуникативного поведения; имеют место различия в инструментальной обеспеченности видов направленности в общении (авторитарный вид имеет наибольшую инструментальную обеспеченность), а так¬же большая или меньшая согласованность между содержанием направленности педагогов в общении и коммуникативным поведением.
5. Ценностные и смысложизненные ориентации, эмоционально-ценностное отношение к себе, отражающие вкупе главные отношения личности к миру и к себе, имеют тесные связи между собой, составляя мотивационно¬
смысловую основу её общения; связанные между собой, они конкретизируются в содержании направленности в общении, определяя её стиль общения.
6. Ценностно-смысловые отношения, составляющие мотивационно-смысловую основу диалогического стиля педагогического общения, отличаются наибольшей согласованностью, активным, конструктивным характером Их содержания; наибольшей сложностью, противоречивостью, внутренней конфликтностью самоотношения характеризуются ценностно-смысловые отношения, составляющие мотивационно-смысловую основу конформного и вариативного стилей педагогического общения; основой альтероцентристского стиля являются ценностно-смысловые отношения, в более или менее согласованном содержании которых ведущее место занимают пассивные ценности, альтруистические ценности и ценности межличностных отношений; ценностно-смысловые отношения, связанные с авторитарным стилем педагогического общения, характеризуются внутренней конфликтностью самоотношения, ведущей ориентацией на конкретные жизненные ценности, профессиональное творчество, общественное при-знание, одинаковой степенью значимости этических ценностей (непримиримости к недостаткам в себе и в других и др.) и альтруистических .
7. Полезависимость-поленезависимость влияет в первую очередь на индивидуально-своеобразный набор коммуникативных приёмов и способов, используемых педагогами в профессиональном общении с детьми.
8. Поленезависимость связана с диалогическим видом направленности в общении, а также с недирективными, индивидуально ориентированными приёмами и способами общения; полезависимоеть связана с остальными видами направленности (особенно конформной), что свидетельствует о сложности и противоречивости ценностно-смысловых критериев общения полезависимых педагогов; связанное с ними профессиональное коммуникативное поведение характеризуется предпочтением групповых обращений, положительных оценок, «подстройкой снизу».
9. Ценностно-смысловые отношения и полезависимость-поленезависимость как детерминанты стиля педагогического общения связаны между собой посредством их связей с направленностью в общении.
Теоретическое значение проведённого исследования состоит в следующем. Оно расширяет и углубляет имеющиеся представления о стиле педагогического общения и его личностных детерминантах.
Обобщение итогов проведённого исследования позволяет сделать следующие выводы.
1. Стиль педагогического общения - есть проявление целостной личности педагога как субъекта профессионального общения и представляет собой единство направленности в общении (содержательной его стороны) и инструментальных характеристик общения (формальной стороны).
2. Содержание направленности в общении выявляется в форме индивидуально-своеобразного сочетания в разной степени выраженных её видов (диалогического, авторитарного, манипулятивного, конформного, альте- роцентристского, индифферентного); с преобладанием диалогического ви¬да связана наибольшая согласованность и непротиворечивость содержания направленности; с преобладанием конформного вида связана, наоборот, наименьшая согласованность и противоречивость её содержания.
3. Между содержанием общей направленности в общении и содержанием направленности в педагогическом общении у разных педагогов может иметь место соответствие (инвариантный тип направленности в общении) или несоответствие (вариативный тип направленности в общении).
4. Каждый вид направленности предполагает определённый набор приёмов и способов коммуникативного поведения; имеют место различия в инструментальной обеспеченности видов направленности в общении (авторитарный вид имеет наибольшую инструментальную обеспеченность), а так¬же большая или меньшая согласованность между содержанием направленности педагогов в общении и коммуникативным поведением.
5. Ценностные и смысложизненные ориентации, эмоционально-ценностное отношение к себе, отражающие вкупе главные отношения личности к миру и к себе, имеют тесные связи между собой, составляя мотивационно¬
смысловую основу её общения; связанные между собой, они конкретизируются в содержании направленности в общении, определяя её стиль общения.
6. Ценностно-смысловые отношения, составляющие мотивационно-смысловую основу диалогического стиля педагогического общения, отличаются наибольшей согласованностью, активным, конструктивным характером Их содержания; наибольшей сложностью, противоречивостью, внутренней конфликтностью самоотношения характеризуются ценностно-смысловые отношения, составляющие мотивационно-смысловую основу конформного и вариативного стилей педагогического общения; основой альтероцентристского стиля являются ценностно-смысловые отношения, в более или менее согласованном содержании которых ведущее место занимают пассивные ценности, альтруистические ценности и ценности межличностных отношений; ценностно-смысловые отношения, связанные с авторитарным стилем педагогического общения, характеризуются внутренней конфликтностью самоотношения, ведущей ориентацией на конкретные жизненные ценности, профессиональное творчество, общественное при-знание, одинаковой степенью значимости этических ценностей (непримиримости к недостаткам в себе и в других и др.) и альтруистических .
7. Полезависимость-поленезависимость влияет в первую очередь на индивидуально-своеобразный набор коммуникативных приёмов и способов, используемых педагогами в профессиональном общении с детьми.
8. Поленезависимость связана с диалогическим видом направленности в общении, а также с недирективными, индивидуально ориентированными приёмами и способами общения; полезависимоеть связана с остальными видами направленности (особенно конформной), что свидетельствует о сложности и противоречивости ценностно-смысловых критериев общения полезависимых педагогов; связанное с ними профессиональное коммуникативное поведение характеризуется предпочтением групповых обращений, положительных оценок, «подстройкой снизу».
9. Ценностно-смысловые отношения и полезависимость-поленезависимость как детерминанты стиля педагогического общения связаны между собой посредством их связей с направленностью в общении.
Теоретическое значение проведённого исследования состоит в следующем. Оно расширяет и углубляет имеющиеся представления о стиле педагогического общения и его личностных детерминантах.