Помощь студентам в учебе
СОСТОЯНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ОВЛАДЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ
|
Введение 3
Глава I. Научно-теоретические основы проблемы изучения влияния пространственно-временных представлений у школьников с тяжелыми нарушениями речи на овладение письменной речь 8
1.1. Характеристика детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи 8
1.2. Понятие, особенности и предпосылки овладения письменной речью.. ..22
1.3. Нарушения пространственно-временных представлений у школьников с тяжелыми нарушениями речи и их влияние на овладение письменной речью 30
Выводы по Главе 1 41
Глава II. Исследование состояния пространственно-временных представлений у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи и их влияния на овладение письменной речью 44
2.1. Организация и методы исследования 44
2.2. Анализ результатов исследования пространственно-временных
представлений и письменной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи 47
2.3. Влияние пространственно-временных представлений на
сформированность письма у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи 55
Выводы по Главе II 58
Заключение 60
Список использованной литературы 62
Приложения
Глава I. Научно-теоретические основы проблемы изучения влияния пространственно-временных представлений у школьников с тяжелыми нарушениями речи на овладение письменной речь 8
1.1. Характеристика детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи 8
1.2. Понятие, особенности и предпосылки овладения письменной речью.. ..22
1.3. Нарушения пространственно-временных представлений у школьников с тяжелыми нарушениями речи и их влияние на овладение письменной речью 30
Выводы по Главе 1 41
Глава II. Исследование состояния пространственно-временных представлений у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи и их влияния на овладение письменной речью 44
2.1. Организация и методы исследования 44
2.2. Анализ результатов исследования пространственно-временных
представлений и письменной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи 47
2.3. Влияние пространственно-временных представлений на
сформированность письма у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи 55
Выводы по Главе II 58
Заключение 60
Список использованной литературы 62
Приложения
Актуальность исследования. В современной системе образования значительно возросли требования к уровню знаний учащихся младших классов за счёт увеличения объёма материала, который должен быть ими усвоен. При этом по данным разных исследователей, количество учащихся младших классов, которые в силу различных причин не успевают усвоить в нужном объеме и за отведенное время учебную программу, колеблется в пределах 20-30%. Данные цифры значительно увеличиваются, если речь о детях, обучающихся в речевых школах. Значительный процент неуспевающих учащихся составляют дети с тяжелыми нарушениями речи, имеющие нарушения письменной речи. Л.О. Пережогин, рассматривая специфические расстройства речи и школьных навыков у детей с тяжелыми нарушениями речи, относит нарушения письма к наиболее распространенному проявлению (около 80%) трудностей обучения.
В современной литературе нарушения письма именуются термином дисграфия. Из-за стойких ошибок письма, представляющих собой наиболее распространённую форму трудностей овладения школьной программой, из-за системного нарушения фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, дети младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи часто оказываются в числе «неуспевающих». И, как следствие, нарушения письма оказывают негативное влияние на весь процесс обучения, личностное, эмоционально-волевое и речевое развитие школьника, что влечет за собой и неуспеваемость. При этом разработка целенаправленных методов коррекции нарушений письменной речи и наиболее эффективных методических подходов к данному процессу, которые бы позволяли в оптимальные сроки устранить нарушения письма у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, все еще продолжают привлекать внимание специалистов и оставаться важной проблемой логопедии.
Симптоматика дисграфий и основные методы их коррекции у детей с речевыми нарушениями широко освещены в специальной литературе, в частности в работах Т.Г. Визель, О.В. Елецкой, Л.Н. Ефименковой, В.Д. Казьмина, И.К. Колповской, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Л.Г. Парамоновой, М.А. Поваляевой, И.Н. Садовниковой, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой и других. Все исследователи указывают, что системные нарушения речи отражаются на формировании у детей с ТНР не только правильного процесса письма, но и на развитии у них целого ряда неречевых психических функций. Так, у данной категории учащихся часто отмечаются недостатки дифференцированного зрительного восприятия, зрительного внимания и памяти, нарушение пространственно-временных представлений. А слабость указанных неречевых психических функций детей с ТНР является серьезным препятствием для овладения письмом и может привести к возникновению оптической дисграфии, которая не связана с состоянием устной речи.
Вообще пространственно-временные представления являются ведущим компонентом любой психической деятельности. Пространственно-временная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и оптико-пространственных представлений лежат в основе формирования высших психических функций, в том числе и речи. А трудности обработки зрительно-пространственной и временной информации влияют на учебную деятельность детей и, прежде всего, на овладение письмом. Однако до настоящего времени недостаточно проанализированы трудности, которые испытывают дети в ходе овладения учебным материалом, недостаточно разработаны специальные коррекционные программы, обеспечивающие содержание работы логопеда в данном направлении, также как и недостаточно комплексных методик, направленных на формирование пространственно-временных представлений у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в системе логопедической работы по коррекции нарушений у них письменной речи.
Таким образом, актуальность выбранной темы исследования обусловлена следующими факторами:
- Во-первых, пространственно-временные представления являются важными в психическом и речевом развитии ребенка и сложными, поскольку длительно формируются и являются очень уязвимыми.
- Во-вторых, развитие пространственно-временных представлений важно для овладения ребенком чтением, письмом, счетом, необходимых для успешного обучения в школе.
- В-третьих, недостаточно экспериментальных исследований, посвященных определению влияния особенностей пространственно-временных представлений у школьников с тяжелыми нарушениями речи на овладение ими письменной речью.
- В-четвертых, наблюдается дефицит специальных методик, направленных на развитие пространственно-временных представлений в структуре преодоления дисграфии у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
Цель исследования: исследование влияния нарушений пространственно-временных представлений у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на овладение ими письменной речью.
Объект исследования: состояние пространственно-временных представлений и письменной речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Предмет исследования: влияние пространственно-временных представлений на овладение письменной речью у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Гипотеза исследования: учитывая тесную взаимосвязь речи и других психических функций, можно предположить, что у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи имеется качественное своеобразие и низкий уровень сформированности пространственно-временных представлений, нарушения которых являются предпосылками возникновения специфических оптических и графических ошибок на письме.
Исходя из поставленной цели, были поставлены следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать научную и специальную литературу по проблеме исследования.
2. Выявить особенности пространственно-временных представлений у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
3. Экспериментально выявить влияние нарушений пространственновременных представлений у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на овладение ими письменной речью.
4. Разработать направления работы по обогащению пространственновременных представлений у учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи.
Методологической основой исследования является положение о системной организации высших психических функций А.Р. Лурия [35]; положение о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к их изучению, положение о роли деятельности и теория о ведущей деятельности в развитии ребенка Л.С. Выготского [18]; положения психологии восприятия пространства и времени Б.Г. Ананьева [1]; положения о роли специального обучения детей с проблемами в развитии, в том числе детей с тяжелыми нарушениями речи (Т.В. Ахутина [5], Л.С. Волкова [16], P.E. Левина [32], Л.В. Лопатина [34], Е.Ф. Соботович [46]).
Для подтверждения гипотезы используются следующие методы исследования:
- теоретический (обзор трудов и разработок в области педагогики и психологии по выбранной тематике);
- экспериментальный метод (проведение констатирующего эксперимента);
- количественный метод (количественный таблично-графический анализ полученных данных);
- интерпретационный метод (качественный анализ, обсуждение и обобщение результатов).
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные результаты исследования особенностей пространственновременных представлений и их взаимосвязи с состоянием письменной речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи могут быть использованы логопедами, дефектологами, для разработки технологий и приемов обучения, для составления перспективных планов обучения. Система работы по обогащению пространственных и временных представлений, предложенная в нашей работе, может быть использована как на логопедических занятиях, так и в целях профилактики.
База исследования: ГБОУ "Казанская школа-интернат № 4 для детей с ограниченными возможностями здоровья" г. Казани.
Структурно работа изложена на страницах печатного (компьютерного) текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
В современной литературе нарушения письма именуются термином дисграфия. Из-за стойких ошибок письма, представляющих собой наиболее распространённую форму трудностей овладения школьной программой, из-за системного нарушения фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, дети младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи часто оказываются в числе «неуспевающих». И, как следствие, нарушения письма оказывают негативное влияние на весь процесс обучения, личностное, эмоционально-волевое и речевое развитие школьника, что влечет за собой и неуспеваемость. При этом разработка целенаправленных методов коррекции нарушений письменной речи и наиболее эффективных методических подходов к данному процессу, которые бы позволяли в оптимальные сроки устранить нарушения письма у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, все еще продолжают привлекать внимание специалистов и оставаться важной проблемой логопедии.
Симптоматика дисграфий и основные методы их коррекции у детей с речевыми нарушениями широко освещены в специальной литературе, в частности в работах Т.Г. Визель, О.В. Елецкой, Л.Н. Ефименковой, В.Д. Казьмина, И.К. Колповской, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Л.Г. Парамоновой, М.А. Поваляевой, И.Н. Садовниковой, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой и других. Все исследователи указывают, что системные нарушения речи отражаются на формировании у детей с ТНР не только правильного процесса письма, но и на развитии у них целого ряда неречевых психических функций. Так, у данной категории учащихся часто отмечаются недостатки дифференцированного зрительного восприятия, зрительного внимания и памяти, нарушение пространственно-временных представлений. А слабость указанных неречевых психических функций детей с ТНР является серьезным препятствием для овладения письмом и может привести к возникновению оптической дисграфии, которая не связана с состоянием устной речи.
Вообще пространственно-временные представления являются ведущим компонентом любой психической деятельности. Пространственно-временная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и оптико-пространственных представлений лежат в основе формирования высших психических функций, в том числе и речи. А трудности обработки зрительно-пространственной и временной информации влияют на учебную деятельность детей и, прежде всего, на овладение письмом. Однако до настоящего времени недостаточно проанализированы трудности, которые испытывают дети в ходе овладения учебным материалом, недостаточно разработаны специальные коррекционные программы, обеспечивающие содержание работы логопеда в данном направлении, также как и недостаточно комплексных методик, направленных на формирование пространственно-временных представлений у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в системе логопедической работы по коррекции нарушений у них письменной речи.
Таким образом, актуальность выбранной темы исследования обусловлена следующими факторами:
- Во-первых, пространственно-временные представления являются важными в психическом и речевом развитии ребенка и сложными, поскольку длительно формируются и являются очень уязвимыми.
- Во-вторых, развитие пространственно-временных представлений важно для овладения ребенком чтением, письмом, счетом, необходимых для успешного обучения в школе.
- В-третьих, недостаточно экспериментальных исследований, посвященных определению влияния особенностей пространственно-временных представлений у школьников с тяжелыми нарушениями речи на овладение ими письменной речью.
- В-четвертых, наблюдается дефицит специальных методик, направленных на развитие пространственно-временных представлений в структуре преодоления дисграфии у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
Цель исследования: исследование влияния нарушений пространственно-временных представлений у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на овладение ими письменной речью.
Объект исследования: состояние пространственно-временных представлений и письменной речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Предмет исследования: влияние пространственно-временных представлений на овладение письменной речью у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Гипотеза исследования: учитывая тесную взаимосвязь речи и других психических функций, можно предположить, что у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи имеется качественное своеобразие и низкий уровень сформированности пространственно-временных представлений, нарушения которых являются предпосылками возникновения специфических оптических и графических ошибок на письме.
Исходя из поставленной цели, были поставлены следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать научную и специальную литературу по проблеме исследования.
2. Выявить особенности пространственно-временных представлений у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
3. Экспериментально выявить влияние нарушений пространственновременных представлений у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на овладение ими письменной речью.
4. Разработать направления работы по обогащению пространственновременных представлений у учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи.
Методологической основой исследования является положение о системной организации высших психических функций А.Р. Лурия [35]; положение о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к их изучению, положение о роли деятельности и теория о ведущей деятельности в развитии ребенка Л.С. Выготского [18]; положения психологии восприятия пространства и времени Б.Г. Ананьева [1]; положения о роли специального обучения детей с проблемами в развитии, в том числе детей с тяжелыми нарушениями речи (Т.В. Ахутина [5], Л.С. Волкова [16], P.E. Левина [32], Л.В. Лопатина [34], Е.Ф. Соботович [46]).
Для подтверждения гипотезы используются следующие методы исследования:
- теоретический (обзор трудов и разработок в области педагогики и психологии по выбранной тематике);
- экспериментальный метод (проведение констатирующего эксперимента);
- количественный метод (количественный таблично-графический анализ полученных данных);
- интерпретационный метод (качественный анализ, обсуждение и обобщение результатов).
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные результаты исследования особенностей пространственновременных представлений и их взаимосвязи с состоянием письменной речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи могут быть использованы логопедами, дефектологами, для разработки технологий и приемов обучения, для составления перспективных планов обучения. Система работы по обогащению пространственных и временных представлений, предложенная в нашей работе, может быть использована как на логопедических занятиях, так и в целях профилактики.
База исследования: ГБОУ "Казанская школа-интернат № 4 для детей с ограниченными возможностями здоровья" г. Казани.
Структурно работа изложена на страницах печатного (компьютерного) текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
В данной исследовательской работе представлено изучение особенностей пространственных и временных представлений у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи и влияние их сформированности на овладение письмом. Отмечается прямая зависимость между тяжестью нарушений пространственно-временных представлений и степенью сформированности навыков письма.
Нередко у детей наблюдаются пространственные и оптикопространственные нарушения, которые выражаются неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами, нарушением целостного образа предметов. Также у учащихся наблюдается искаженное копирование изображений, неправильное восприятие местоположения и удаленности предметов в пространстве. Они затрудняются в дифференциации правой и левой рук, у них отмечается недоразвитие представлений о схеме собственного тела. Дети испытывают трудности в ориентировке на плоскости листа бумаги, у них отмечается дисграфия.
Пространственные представления детей составляют основу психического развития, над которой надстраиваются остальные высшие психические функции. Дети с неразвитой ориентировкой в пространстве будут испытывать затруднения при сканировании текста с листа, и, следовательно, при формировании чтения (дислексия), письма (дисграфия), счета (дискалькулия). Поэтому одним из важнейших условий психического развития является своевременное формирование у детей пространственных представлений.
Нарушение письма у детей с ТНР может быть связано с недостаточностью движений глаз, отсутствием синхронности их движения вдоль строки, сужением полей зрения, специфицическими оптикогностическими расстройствами. Если нарушение обусловлено недостаточностью зрительных представлений, способность к списыванию сохраняется; если в его основе лежит несформированность оптикопространственных представлений, то и списывание может вызвать у ребенка определенные, иногда значительные, трудности
У детей с недостаточно развитыми пространственными представлениями наблюдается нестабильность графических форм (нарушение высоты, ширины, наклона букв). Они с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение частей, их расположение на строке. У детей с нарушениями пространственных представлений часто встречается, так называемое, «зеркальное письмо».
Все это подтверждает зависимость овладения процессом письма от уровня сформированности пространственных представлений.
Предупредить появление дисграфии возможно лишь в том случае, если в дошкольном возрасте с детьми последовательно и систематически осуществляется работа по формированию пространственных представлений. Разработанная нами система работы по обогащению пространственных и временных представлений у учащихся младших классов представлена в приложении 3.
Нередко у детей наблюдаются пространственные и оптикопространственные нарушения, которые выражаются неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами, нарушением целостного образа предметов. Также у учащихся наблюдается искаженное копирование изображений, неправильное восприятие местоположения и удаленности предметов в пространстве. Они затрудняются в дифференциации правой и левой рук, у них отмечается недоразвитие представлений о схеме собственного тела. Дети испытывают трудности в ориентировке на плоскости листа бумаги, у них отмечается дисграфия.
Пространственные представления детей составляют основу психического развития, над которой надстраиваются остальные высшие психические функции. Дети с неразвитой ориентировкой в пространстве будут испытывать затруднения при сканировании текста с листа, и, следовательно, при формировании чтения (дислексия), письма (дисграфия), счета (дискалькулия). Поэтому одним из важнейших условий психического развития является своевременное формирование у детей пространственных представлений.
Нарушение письма у детей с ТНР может быть связано с недостаточностью движений глаз, отсутствием синхронности их движения вдоль строки, сужением полей зрения, специфицическими оптикогностическими расстройствами. Если нарушение обусловлено недостаточностью зрительных представлений, способность к списыванию сохраняется; если в его основе лежит несформированность оптикопространственных представлений, то и списывание может вызвать у ребенка определенные, иногда значительные, трудности
У детей с недостаточно развитыми пространственными представлениями наблюдается нестабильность графических форм (нарушение высоты, ширины, наклона букв). Они с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение частей, их расположение на строке. У детей с нарушениями пространственных представлений часто встречается, так называемое, «зеркальное письмо».
Все это подтверждает зависимость овладения процессом письма от уровня сформированности пространственных представлений.
Предупредить появление дисграфии возможно лишь в том случае, если в дошкольном возрасте с детьми последовательно и систематически осуществляется работа по формированию пространственных представлений. Разработанная нами система работы по обогащению пространственных и временных представлений у учащихся младших классов представлена в приложении 3.