Сегодня, когда гуманизация и демократизация заявлены как основные принципы современной системы образования, само образование рассматривается как средство безопасного и комфортного существования личности в современном мире, как способ саморазвития личности. В этих условиях происходит смена приоритетов в образовании, становится возможным усиление его культурообразующей роли, появляется новый идеал человека образованного в виде «человека культуры», «человека облагороженного образа», обладающего умственной, этической, эстетической, общественной - духовной культурностью. Средством и условием достижения этого идеала становится профессиональная культура педагога, включающая в себя как составные части коммуникативную, умственную, информационную, нравственную и эмоциональную культуру. Однако на фоне активного интереса ученых в последние десятилетия к проблемам, ориентированным на исследование различных характеристик компонентов педагогической культуры, целенаправленная работа по формированию эмоциональной культуры будущего учителя не осмыслена еще даже в плане постановки задачи.
В настоящей работе впервые осуществлена попытка специального педагогического исследования эмоциональной культуры учителя, показана возможность формирования столь сложного личностного образования в учебно-воспитательном процессе вуза. Эмоциональная культура рассмотрена в системе близких к ней понятий: культура, гуманитарная культура, эстетическая культура, коммуникативная культура, педагогическая культура. Анализ психолого-педагогических источников по проблеме выявил большое количество характерных черт, относимых к эмоциональной культуре, доказывающих отнесенность этого качества ко всем личностным структурам.
В исследовании были поставлены три задачи, решение которых определило научную новизну, теоретическую и практическую значимость диссертации.
Под эмоциональной культурой педагога понимается целостное личностное образование, представленное богатством эмоционального опыта, владением системой механизмов управления собственными эмоциональными состояниями и эмоциональным откликом учащихся, педагогической целесообразностью проявления эмоций, стремлением к совершенствованию эмоционального опыта на основе рефлексии.
Были выявлены три1 структурных компонента исследуемой культуры: мотивационным, интеллектуально-содержательный, поведенческий, которые выполнили роль основных критериев при диагностике, формировании, реализации исследуемой культуры.
Среди многих показателей эмоциональной культуры (развитости того или иного ее критерия) были выбраны наиболее интегративные, отображающие в себе наличие у субъекта других характеристик культуры, а именно: в мотивационном компоненте - мотив достижения; в интеллектуальносодержательном - знания в области эмоциональной сферы, эмоции «успеха-неуспеха»; в поведенческом - целесообразность эмоций в педагогической деятельности. В соответствии с требованиями к выделению уровневых характеристик, с выбранными показателями и спецификой проявления эмоциональной культуры в педагогической деятельности, были выявлены и содержательно наполнены три уровня этой культуры с основной ориентацией на достижение целей педагогической деятельности: слабо ориентированный,
частично ориентированный, целостно ориентированный.
Вторая задача исследования преследовала теоретическую разработку модели процесса формирования эмоциональной культуры студентов педвуза. В основу построения модели были положены концептуальные ориентиры, отражающие особенности эмоций, учебной и педагогической деятельности, условий достижений успеха в деятельности. Модель процесса отображала его развитие на трех этапах (диагностико-корректирующем, накопления эмоционального опыта, самореализации) на основе сообразных целей и адекватной системы средств.
Третья задача исследования была решена в процессе экспериментальной работы, реализующей три смоделированных этапа формирования эмоциональной культуры будущих учителей. Этапы различались по целям и достижениям в развитии эмоциональной культуры студентов.
Диагностика - корректирующий этап. Целью этапа были: диагностика и выявление уровней развития эмоциональной культуры студентов, осуществление ее корректировки, то есть создание базы для формирования эмоциональной культуры, что было обусловлено решением задач по возбуждению интереса к педагогической деятельности, стимулированию студентов к формированию собственной эмоциональной культуры, организации процесса обучения на положительном эмоциональном фоне.
Изучение развития компонентов эмоциональной культуры студентов осуществлялось при помощи таких методов научно-педагогического исследования, как беседа, метод опроса, метод экспертных оценок, анкетирование, самооценка, методики А.Мехрабиана, Дж.Роттера. Это позволило определить уровень развития эмоциональной культуры студентов первого курса.
Применяемый на этапе комплекс педагогических средств, состоящий из анализа педагогических ситуаций, решения педагогических задач на основе заданного алгоритма, драматизации педагогических явлений, коллективные формы обучения, был ориентирован на коррекцию явлений тревожности, низкой самооценки, «эмоционального дальтонизма».
Применение суггестивных методик двуплановости и инфантилизации на этапе способствовало созданию положительного эмоционального фона занятий, который характеризовался высоким уровнем эмоциональной насыщенности содержания обучения, наличием эмоциогенных, то есть стимулирующих эмоциональность ситуаций в образовательном процессе:
- включение в содержание образования экспериментального материала, обращение к художественной литературе о педагогической деятельности, чтение и анализ, сочинения-эссе на прочитанное;
- приемами эмоционального воздействия педагога на студентов: раскрытие им материала в таком виде, который отражает его субъективное видение (первое впечатление, возникающие ассоциации и т.д.); «обнажение» хода своего мышления (демонстрация сомнений, отказ от полного раскрытия, сознательное «торможение» ответа с целью возбуждения ожиданий) и своихчувств (восхищение, разочарование и т.д.); применение экспрессивноинтонационных средств, эмоциональной «окраски» речи (сравнения, гиперболы, метафоры).
Высокий уровень эмоциональной насыщенности социально педагогической среды, преобладание положительных эмоций способствовали познавательной активности студентов, стимулированию их интереса к педагогической деятельности.
Этап накопления эмоционального опыта. Целью этого этапа было достижение у большинства студентов среднего уровня эмоциональной культуры; стимулирование мотивационного компонента, развитие мотивов достижения успеха, самовыражения, накопление эмоционального опыта, активизация рефлексии на эмоции, развитие предвосхищения успеха- неуспеха, овладение способами эмоционального поведения, адекватного педагогической деятельности. На этом этапе в рамках спецкурса «Эмоциональная культура педагога» студенты приобретали теоретические знания об эмоциях, эмоциональных переживаниях, внутреннем мире человека. Актуализации субъективных эмоциональных проявлений способствовало применение специфических педагогических средств элементов нейролингвистического программирования: тренинги «чувствознания»,«погружение» в мир детства, анализ педагогических ситуаций с построением логических схем. На таких занятиях, «погружаясь» в мир своего детства, студенты получали возможность как бы находиться в двух возрастных измерениях: в прошлом - детском, ощущая хранящиеся в подсознании переживания, связанные с действиями учителей и тут же оценивая эти действия.
Отметим, что в ходе формирующего эксперимента обнаружился повышенный уровень алекситимии у большинства студентов. Формирование эмоциональной культуры при такой «помехе» не представлялось возможным, что потребовало постановки промежуточной задачи и поиска средств, направленных на преодоление этого препятствия. Включение в педагогический арсенал средств работу с фотоэталонами, контурными рисунками, самооценочных письменных работ способствовало не только развитию способности будущих педагогов осознанию и вербализации субъективных эмоциональных состояний, но и обогащению их эмоциональноперцептивной сферы, эмпатии, рефлексии на эмоции свои и других.
В ходе эксперимента мы стимулировали студентов на поиск оригинальных решений учебно-педагогических задач, применяя в качестве основы мозгового штурма активные методы гирлянд, ассоциаций и метафор и личностной аналогии. Это позволило включать студентов в ситуации предвосхищаемого успеха-неуспеха. Предвосхищающие эмоции базировались на констатирующих, одни студенты выдвигали цели, другие отбирали способы действий, третьи осуществляли «действо», все включались в анализ и самоанализ.
Так, в ходе второго этапа была достигнута цель по формированию эмоциональной культуры будущих педагогов, способной проявляться в отдельных звеньях педагогической деятельности, по продвижению большинства студентов с низкого уровня на средний уровень эмоциональной культуры.
На видение студентами эмоций в целостной педагогической деятельности был ориентирован третий этап формирующего эксперимента.
Этап развития эмоциональной культуры студентов в условиях педагогической практике, организация деятельности студентов в период самой практики и самореализация студентов по ее окончании.
На первой стадии студентов включали в творческую и научно- исследовательскую деятельность. Им предлагалось написание рефератов, докладов, выступления на студенческих конференциях. Так мы имели возможность наблюдать высокий уровень интеллектуально-содержательного компонента эмоциональной культуры будущих педагогов.
Применяемые на первой стадии средства: включение в творческую и научно-исследовательскую деятельность, написание докладов, рефератов, выступления на научных студенческих конференциях, разработка собственных авторских педагогических проектов с последующей защитой в ходе учебно творческой игры, участие в составлении программы деятельности в период предстоящей практики позволяли выявить уровень интеллектуальносодержательного компонента эмоциональной культуры будущих учителей. Важнейшим средством и одновременно условием самореализации студентов явилась педагогическая практика. Здесь студенты посещали уроки, внеклассные мероприятия, проводимые учителями-мастерами, наблюдали за проявлениями эмоциональной культуры учителя в целостном педагогическом процессе, моделировали собственные уроки и воспитательные дела с учетом их эмоционального конструкта. В процессе самостоятельной педагогической деятельности они стремились достичь обобщенной эмоции успеха, анализировали при этом свои возможности, свои былые фактические '"достижения в эмоциональных ситуациях, видели успешность в приближении к главной цели урока, мероприятия, этим констатировали свой успех. Констатированные эмоции неуспеха стимулировали смену проб в поведении, поиск путей достижения цели. Все студенты включались в анализ и самоанализ, оценивали собственные действия, рефлексировали над проявлениями своей эмоциональной культуры и эмоциональным поведением учащихся в целостном педагогическом процессе. В конце третьего этапа эксперимента у студентов наблюдается сформированное в определенной степени всех компонентов исследуемой культуры, что подтверждает основные гипотетические предположения нашего исследования.
Достигли ожидаемого результата система средств, оснащающих формирующий процесс: диагностические методы, суггестопедия, элементы НЛП, ролевые игры, сочинения из эмоциональной жизни, анализ ситуаций, дискуссии, «мозговой штурм», учебно-творческая игра, зашита проектов уроков с эмоциональным аспектом, авторское планирование уроков, самоанализ, создание банков «Ребенок в художественной литературе», «Учитель в художественной литературе».
Сравнительные результаты в развитии эмоциональной культуры студентов экспериментальной и контрольной групп указали на эффективность предложенных нами характеристик эмоциональной культуры будущего педагога, процесса ее развития и оснащающей системы средств. В процентном выражении это выглядит следующим образом:
в экспериментальной группе: высокий уровень эмоциональной культуры - 40% (было - 5%), средний - 55% (было - 35%), низкий - 5% (было - 60%);
в контрольной группе: высокий уровень - 4% (было - 4%), средний -56% (было - 32%), низкий - 40% (было - 64%).


Купить