Введение 3
Глава 1. Педагогическая оценка как психолого-педагогическая проблема 6
1.1. Сущность понятия «педагогическая оценка», виды оценок 6
1.2. Психологическая характеристика школьной тревожности 17
1.3. Влияние педагогической оценки на тревожность младшего школьника 29
Выводы по 1 главе 33
Глава 2. Сравнительный анализ влияния особенностей педагогической оценки и на тревожность младшего школьника 35
2.1. Описание методов исследования 35
2.2. Изучение особенностей педагогической оценки в начальной школе и ее
влияния на тревожность младшего школьника 39
Выводы по 2 главе 44
Глава 3. Учет и коррекция влияния педагогической оценки на тревожность младшего школьника 45
3.1. Учет педагогической оценки в начальной школе 45
3.2. Система коррекционно-развивающих занятий, направленных на снижение
уровня тревожности у детей младшего школьного возраста 54
3.3. Сравнительный анализ результатов исследования влияния педагогической оценки до и после проведения коррекционно-развивающей работы 58
Выводы по 3 главе 63
Заключение 66
Список литературы
В настоящее время количество тревожных детей увеличилось, которые отличаются повышенной тревожностью, неопределенностью и эмоциональной нестабильностью. В последние годы, по сравнению с предыдущим периодом, число детей, страдающих от постоянного беспокойства и постоянных страхов в нашей стране, увеличилось. Увеличение тревожности и страхов у детей было подтверждено специальными экспериментальными исследованиями. Таким образом, число детей со стабильной тревожностью (1-3 классы) варьировалось от 72 до 75 %.
Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуясь особенностями "Я-концепции", отношением к себе. До этого она происходит от широкого спектра нарушений. Закрепление и усиление тревожности происходит через механизм «замкнутого психологического круга», который приводит к накоплению и углублению негативного эмоционального опыта, который, в свою очередь порождает негативные прогностические оценки и, определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и поддержанию тревожности.
Тревожность имеет конкретную возрастную специфику, которая существует в ее источниках, содержание, формах проявления компенсации и защиты. В каждом возрастном периоде существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают растущее беспокойство среди большинства детей, независимо от того, существует ли реальная угроза или тревожность как устойчивого образования.
Эти «возрастные пики тревожности» являются результатом наиболее важных социогенных потребностей.
В данные "возрастные пики тревожности" тревожность выступает как неконструктивная, которая вызывает состояние паники, уныния. В своих способностях и силах ребенок начинает сомневаться. Но тревога, дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Но необходимо сформировать творческого, независимого и активного человека, способного самостоятельно решать различные профессиональные и жизненные проблемы.
В подготовке такого человека важную роль играет учитель начальных классов. От слов учителя во многом зависит адаптация ученика к школе. В связи с этим важен вопрос педагогической оценки в начальной школе.
Педагогическая оценка - это определение и выражение в баллах, в том числе и в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, навыков и умений, установленных программой.
Умение правильно применять «педагогику оценки» - важное педагогическое искусство. Оно состоит не только в объективности оценки. Всесторонний учет психологического эффекта оценки, умение использовать этот эффект в целях желательного для учителя воздействия на учащегося с учетом его индивидуальности является другой, не менее важной стороной этого искусства.
Так, оценочная деятельность была предметом исследований Г.Р. Солдатов, который отмечал, что оценочная деятельность становится средством ориентации человека на жизненно необходимые ценности, она «отделяет полезное от вредного или бесполезного, производит выбор между ними, исходя из человеческих потребностей, интересов, целей, норм и идеалов». [35, с.62]
Я.А. Коменский в своем труде «Великая дидактика», писал: «Нет ничего в человеческой жизни более гибельного, чем те превратные суждения, когда вещам дается ненадлежащая оценка... отсюда именно рождаются в человеческих умах всякие заблуждения и ошибки». Истинная же оценка дает ученику возможность в максимальной степени раскрыть свои потенциальные возможности.
Педагогическую оценку очень подробно рассматривал психолог Б.Г. Ананьев. На необходимость обеспечения учителей знаниями об
особенностях личности ученика, о влиянии педагогической оценки на ее формирование в настоящее время указывает все большее число специалистов как в области педагогики, так и психологии (Ш. А. Амонашвили, И.Ю. Гутник, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская, В.Г.
Беспалько, В.П. Шаталов и др.). Вопросами влияния педагогической оценки на школьную тревожность занималась А.М.Прихожан.
Цель исследования: определить наиболее эффективные коррекционно-развивающие занятия по осознанию педагогической оценки для снижения уровня тревожности младшего школьника.
Объект исследования: обучение младших школьников.
Предмет исследования: процесс педагогической оценки, влияющий на тревожность в начальной школе.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи исследования:
1. Изучить сущность понятия «педагогическая оценка»;
2. Рассмотреть психологическую характеристику школьной тревожности и возможности ее коррекции;
3. Выявить особенности педагогической оценки и тревожности в начальной школе;
4. Обосновать учет педагогической оценки в начальной школе.
5. Составить систему коррекционно-развивающих занятий, направленных на снижение уровня тревожности;
6. Проанализировать влияние педагогической оценки на уровень тревожности младших школьников до и после проведения эксперимента.
Гипотеза исследования: специальные коррекционно-развивающие занятия по осознанию педагогической оценки, снижают уровень тревожности у детей младшего школьного возраста
В заключении отметим, что в целом, поставленные задачи выполнены. На этапе констатирующего эксперимента были выявлены тревожные дети младшего школьного возраста, что позволило составить коррекционно-развивающую программу, взяв за основу формирование у детей младшего школьного возраста умения использовать коммуникативные навыки.
Формирующий эксперимент, в задачи которого входило составление и проведение коррекционно-развивающей программы, направленной на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста, был проведен в два этапа: работы с педагогическим коллективом и групповая коррекционно-развивающая работа с детьми младшего школьного возраста, которая проводилась в условиях, специально смоделированных коллективных занятий, что также входило в задачи данного этапа экспериментальной работы.
Контрольный эксперимент позволил проследить динамику снижения тревожности у детей младшего школьного возраста экспериментальной группы. На данном этапе подтвердилось эффективность предлагаемой составленной коррекционно-развивающей программы, т.е. коррекционноразвивающая работа, направленная на развитие коммуникативных навыков, а также конструктивных способов взаимодействия, способствовала снижению тревожности у детей младшего школьного возраста. Гак как, чем больше у ребенка средств преодоления затруднения, средств позволяющих ему эффективно взаимодействовать с окружающими детьми, тем ему легче найти выход из конфликтной ситуации и добиваться положительных результатов, тем менее тревожным становится его поведение.
Проведенное исследование позволило сделать следующие общие выводы:
во-первых, выдвинутая в исследовании гипотеза о том, что уровень школьной тревожности зависит от процесса педагогической оценки подтвердилась;
во-вторых, попытка создания коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие коммуникативных навыков, а также конструктивных способов взаимодействия и снижения тревожности учащихся младших классов в системе «учитель — ученик — родитель», оправдало себя;
в-третьих, на этом основании можно считать, что в исследовании получили экспериментальную разработку некоторые аспекты большой и сложной работы оказания средствами специально созданных коррекционно - развивающих занятий, включенных в систему общеобразовательных уроков, реальной психологической помощи детям младшего школьного возраста;
в-четвертых, выполненное экспериментальное исследование имеет выраженную общую практическую (прикладную) направленность. Разработанные в программе принципы развития коммуникативных навыков, конструктивных способов взаимодействия, а также развития способности наиболее успешно реализовать себя в поведении взаимодействия, могут быть использованы в массовой практике работы с детьми младшего школьного возраста;
в-пятых, анализ литературных источников по вопросу совершенствования действий контроля и оценки в учебном процессе разных педагогических систем на современном этапе развития школы позволил классифицировать исследования в этой области по нескольким направлениям:
1. Усовершенствование контрольно-оценочной деятельности учителя как методов, форм отслеживания деятельности учащихся в рамках существующей (традиционной) системы обучения (Е.К. Артищева, М.М. Балашов, В.П. Беспалько, Н.П. Гузик, Д.С. Горбатов, В.К. Дьяченко, М.Б. Кравченко, А.Г. Ривин, И.М. Чередов, В.П. Шаталов, П.М. Эрдниев и др.).
2. Перестройка всего процесса обучения и, соответственно,
контрольно-оценочного компонента как одного из звеньев (этапов) учебного процесса на принципиально новой концептуальной основе развивающего и личностно-ориентированного обучения (Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин - Н.Ф. Талызина, Г.Д. Криллова, И.С. Якиманская).
3. Создание условий, ограничивающих влияние отметок и их отрицательных последствий на формирование личности школьника (Ш.А. Амонашвили, И.В. Гладкая, А.К. Дусавицкий, СЮ. Курганов, Г.А. Цукерман и др.).
4. Изыскание возможностей замены отметок другими формами оценки (Г.Ю. Ксензова, В.П. Мизинцев, А.Н. Майоров, В.Я. Пилиповский, Г.А. Цукерман и др.).
5. Постепенная передача контрольно-оценочных механизмов от учителя к учащимся;
6. Переход от контроля констатирующего к контролю диагностирующему, процессуальному.
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
