ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКИ ХIХ – НАЧАЛА ХХ ВВ.
|
Введение 3
Глава 1. Антропологическое знание и педагогика. 24
1.1. Методологические проблемы антропологии. 24
1.2. Педагогическая антропология в системе антропологического знания. 32
Глава 2. Христианская антропология как основа православной педагогики в России XIX в. 50
2.1. Истоки православной педагогики ХIХ в. 50
2. 2. Философско-антропологические идеи в педагогике
П. Д. Юркевича. 71
2.3. Проблема сущности человека в академической религиозной философии. 106
Глава 3. Философско-антропологические представления
в светской педагогике XIX - XX в. 119
3.1. Философские основания педагогической
антропологии К. Д. Ушинского. 119
3. 2. Человек как личность в педагогической теории
П. Ф. Каптерева. 137
3.3. Антропологические идеи в педагогике
П. Ф. Лесгафта и В. П. Вахтерова. 15
Глава 4. Проблема смысла жизни и воспитание. 160
4.1. Смысл жизни и цели воспитания в педагогических воззрениях Н. И. Пирогова. 161
4. 2. Проблема смысла жизни в русской академической философии и педагогика. 167
4. 3. Педагогика свободного воспитания и проблема
смысла жизни. 174
4. 4. Проблема смысла жизни в педагогической
концепции В. В. Зеньковского. 195
Заключение 207
Список использованной литературы
Глава 1. Антропологическое знание и педагогика. 24
1.1. Методологические проблемы антропологии. 24
1.2. Педагогическая антропология в системе антропологического знания. 32
Глава 2. Христианская антропология как основа православной педагогики в России XIX в. 50
2.1. Истоки православной педагогики ХIХ в. 50
2. 2. Философско-антропологические идеи в педагогике
П. Д. Юркевича. 71
2.3. Проблема сущности человека в академической религиозной философии. 106
Глава 3. Философско-антропологические представления
в светской педагогике XIX - XX в. 119
3.1. Философские основания педагогической
антропологии К. Д. Ушинского. 119
3. 2. Человек как личность в педагогической теории
П. Ф. Каптерева. 137
3.3. Антропологические идеи в педагогике
П. Ф. Лесгафта и В. П. Вахтерова. 15
Глава 4. Проблема смысла жизни и воспитание. 160
4.1. Смысл жизни и цели воспитания в педагогических воззрениях Н. И. Пирогова. 161
4. 2. Проблема смысла жизни в русской академической философии и педагогика. 167
4. 3. Педагогика свободного воспитания и проблема
смысла жизни. 174
4. 4. Проблема смысла жизни в педагогической
концепции В. В. Зеньковского. 195
Заключение 207
Список использованной литературы
Философское знание традиционно несет в себе систему представлений о человеке, антропология – неотъемлемая часть любой философской концепции. Традиционно философскими являются проблемы сущности человека, смысла его бытия, цели существования. Философская антропология позволяет воссоздать целостный образ человека посредством анализа противоречивых аспектов его природы.
Философское знание всегда оказывало значительное влияние на формирование педагогических представлений и теорий. Именно антропологические аспекты философского знания являлись областью взаимодействия философии и педагогики: обобщенные представления о человеке, о его природе, о смысле и цели его бытия, о месте в мироздании лежали в основе воззрений на сущность, цели, задачи педагогики. В явной или неявной форме философская антропология присутствует в основании всех педагогических теорий и систем. Исследование влияния философских идей на формирование педагогических представлений позволяет глубже понять суть последних, выявляет взаимосвязи педагогики внутри культуры, делает более явным процесс обмена идеями внутри культурного пространства.
Необходимость анализа взаимосвязи педагогики и философской антропологии вызвана не только познавательным интересом, но и проблемами, стоящими перед современной российской педагогикой.
Отечественная педагогика находится в настоящее время в процессе формирования педагогической парадигмы. Это проявляется в отсутствии продуманных педагогических концепций, скрепляющих в некоторую целостность идеи, возникшие на основе множества педагогических фактов и обширной практики. Нет общепринятых принципов, представлений, методов,которыми могли бы руководствоваться педагоги, как в теоретических изысканиях, так и на практике.
Ситуация методологического вакуума в педагогике имеет множество причин. Одна из них – отказ от ранее принятой, как единственно возможной, философской теории. С одной стороны, это благотворно повлияло на развитие педагогики, так как появилась степень свободы, прежде не возможная. Но, с другой стороны, привело к определенной растерянности, которая всегда сопровождает на первых порах ситуацию свободы. Положение современной отечественной педагогики явно показало насущную необходимость философских обоснований педагогической теории и практики. Именно в этом направлении идут поиски в современной педагогической теории в России.
В течение последних двух десятилетий можно наблюдать усиление гуманистического подхода в педагогике. Усиление гуманистических тенденций в педагогике было реакцией на прежний антигуманизм, отсутствие свободы, возможности творчества в области педагогики
Основные установки гуманизма, как социокультурной традиции, состоят в признании человека высшей ценностью, всегда – целью и никогда – средством; в утверждении, что человек – «мера всех вещей», т. е. что потребности и интересы человека являются основным критерием для создания и функционирования социальных институтов; в признании за каждым человеком права на свободу, развитие, реализацию всех его возможностей как основы равенства всех людей.
Для гуманизма характерен антропоцентризм, т.е. рассмотрение человека как вершины эволюции, как самого совершенного, самого разумного и могущественного существа. Человек, в силу своей изначальной активности, энергии и разума, в состоянии преобразовать и покорить окружающий мир, использовать его в своих целях. По сути дела, человек в системе гуманистических воззрений приобретает атрибуты божества: всемогущество, безграничную мудрость, всесилие, всеблагость. Такое понимание природы человека дало сильнейший импульс для развития европейской культуры. В различных ее областях – философии, литературе, искусстве, науке, а также в педагогике – гуманистические идеи нашли яркое отражение. Для российской педагогики характерно усиление гуманистических тенденций с середины ХIХ в. идеи гуманизма, заложенные в работах Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, получили развитие в педагогических воззрениях и концепциях отечественных педагогов.
Вместе с тем, необходимо понимать, что гуманистическая, личностно- ориентированная педагогика – это лишь один из этапов в развитии мирового педагогического процесса. Это связано с ограниченностью гуманизма как мировоззренческой системы, в силу чего гуманизм должен быть преодолен. Когда мы говорим о преодолении гуманизма, то имеем в виду не возврат к антигуманным, технократическим тенденциям, до сих пор существующим в современном обществе, а создание нового мировоззрения, предполагающего более глубокий, более верный взгляд на природу человека и его место в мире. Ограниченность современного гуманизма связана с его антропоцентрической основой. Именно представления о человеке как центре мира, о его изначальном превосходстве и совершенстве легли в основу оправдания всех деяний человечества. Общечеловеческий эгоизм, неразумная активность, непонимание того, что человек – только часть реальности и зависим от окружающего мира, своеобразная гордыня, в религии считаемая грехом, привели человеческое общество к концу второго тысячелетия к плачевному состоянию.
Традиционный гуманизм несет до сих пор в себе значительный потенциал мировоззренческих и философских идей, но в настоящее время он может быть оценен как ограниченная и не совсем адекватная основа существующей педагогической реальности. Необходимо уже сейчас вести поиск тех мировоззренческих установок и философских идей, которые могут быть положены в основу новой, еще не сформировавшейся до конца педагогической парадигмы.
Всякая система педагогических взглядов, любая педагогическая концепция покоятся на определенных представлениях о человеке, характерных для каждой культурно-исторической эпохи. Цели и задачи воспитания и образования невозможно сформулировать без ясно осознанных представлений о том, каким должен быть человек. Педагогика без идеала немыслима. В то же время без знаний о том, что представляет собой человек в его конкретной данности, каков он есть на самом деле, невозможен педагогический процесс, так как он включает в себя определенное воздействие на воспитуемого. То есть без представлений о том, что есть человек и каким он может быть, педагогика как наука и как практическая деятельность невозможна.
Педагогика в любую историческую эпоху, в рамках любой культуры основывается на определенном антропологическом фундаменте, т. е. совокупности знаний о человеке, присущих данной культуре и данному времени. Антропологические идеи меняются вместе с развитием культуры и общества в целом. Они определяются теми культурно-смысловыми доминантами, которые характерны для конкретной эпохи, и несут неизгладимый отпечаток этой эпохи: каждое время по-своему видит человека, трактует его сущность и смысл его существования.
Представления о человеке чаще всего присутствуют в педагогических концепциях неявно и влияют на педагогическую практику без четкого их осознания. И только исследователи историко-педагогического процесса имеют возможность проанализировать и понять антропологические основания той или иной педагогической теории. Такой анализ важен, так как позволяет увидеть педагогику в культурно-историческом контексте, показать, как педагогика через представления о человеке испытывает сильнейшее влияние со стороны науки, религии, философии, в рамках которых и формируются антропологические представления.
Особую роль в формировании педагогической парадигмы играет философская антропология.
Необходимость анализа взаимосвязи педагогики и философской антропологии вызвана не только познавательным интересом, но и проблемами, стоящими перед современной отечественной педагогикой. Поиски современной педагогической парадигмы ведут к прояснению философско-антропологических оснований педагогики. Анализ антропологических представлений, лежащих в основе педагогических теорий, созданных в прошлом, может помочь в этом сложном поиске фундамента современной педагогики.
Возможны различные аспекты изучения проблем философии образования. Один из них заключается в попытке рассмотреть эти проблемы в ретроспективе, поместив их в историко-культурный контекст. При этом может быть плодотворным использование методологии и содержательного материала таких областей знания, как история педагогики и история философии. Наша работа представляет собой попытку исследования процесса формирования философско-антропологического основания педагогики в рамках отечественной культуры. Анализ этого процесса позволяет не только воссоздать картину прошлого отечественной педагогики, но, главным образом, выявить то ценное и значимое для современной педагогики, что было создано в рамках антропологической традиции в ХIХ – начале ХХ в.
Прошлое нашей философии, педагогики, культуры в целом богато плодотворными идеями, которые не были вполне реализованы в свое время, но могут дать мощный импульс для развития современной мысли. Восстановление традиций не только возможно, но и необходимо.
Объект исследования – отечественные педагогические концепции ХIХ – начала ХХ в.
Предмет исследования – философско–антропологические представления как основа и источник создания педагогических концепций ХIХ – начала ХХ в.
Цель исследования – выявление и анализ философско– антропологических оснований педагогических теорий ХIХ – начала ХХ в.
Задачи исследования:
1. Изучить роль философского знания в формировании антропологических оснований педагогики.
2. Исследовать проблему предмета педагогической антропологии, определить ее место в системе педагогических наук, выявить философскую составляющую педагогической антропологии.
3. Провести анализ отечественных педагогических концепций ХIХ –начала ХХ в. и выявить их философско–антропологические детерминант:
• осмыслить роль христианской антропологии в формировании педагогических воззрений отечественных мыслителей ХIХ – начала ХХ в.;
• рассмотреть систему философско–антропологических воззрений П. Д. Юркевича как основание педагогических представлений;
• проанализировать влияние философских идей на формирование педагогической антропологии К. Д. Ушинского;
• определить роль представлений о сущности человека в развитии светской педагогики ХIХ – начала ХХ в.;
• исследовать решение проблемы смысла жизни в отечественной философии образования на основе анализа педагогических концепций Н. И. Пирогова, Л. Н. Толстого, В. В. Зеньковского;
4. Разработать концептуальные положения взаимосвязи и взимообусловленности отечественной философской антропологии и педагогики ХIХ – начала ХХ в.
Степень научной разработанности проблемы.
На протяжении нескольких последних десятилетий в отечественной педагогике, философии, психологии антропологическая проблематика стоит в центре внимания исследователей. Это обусловлено и своеобразным «антропологическим бумом», и реальными проблемами теоретического и практического характера нашего времени.
Прежде всего, антропологические аспекты проблем педагогики исследуются в рамках философии образования. В 90-е гг. ХХ в. в России усиливается интерес к философским проблемам образования. Это вызвано пониманием того, что педагогика нуждается в мировоззренческих ориентирах, что ее принципы, цели, методы в значительной мере зависят от целостных представлений о человеке, философских интерпретаций социума и личности.
Различные аспекты философии образования исследуются в работах Н. Г. Алексеева, С. А.Ан, Л. А..Беляевой, Б. М. Бим-Бада, Б. Л. Вульфонсона, Б.С. Гершунского, В. И. Додонова, Б. В. Емельянова, Г. Л. Ильина, Г. А..Комиссаровой, Л. М. Лузиной, Ф. Т. Михайлова, В. И. Паршикова, Огурцова А. П.,В. М. Розина, Е. И. Сильновой, Л. Я. Степашко, Л. В. Хазовой, В. В. Чистякова, В. Д. Шадрикова, В. С.Швырева, Г. П Щедровицкого.1В современных исследованиях можно выделить несколько точек зрения на статус и предметную область философии образования. Часто философия образования понимается как подсистема философского знания, исследующая такие проблемы, как место образования в социуме, смысл и особенности педагогической деятельности, сути и целей педагогики. Сторонники этой точки зрения (Алексеев Н. Г., Булдаков С. К., Огурцов А. П., Розин В. М., Семенов И. Н., Швырев В. С.)2 полагают, что философия образования не обладает самостоятельным научным статусом и представляет собой совокупность философских проблем, касающихся сферы образования, обучения, воспитания.
Нередко философия образования трактуется как методологическая основа педагогической теории и практики (Буева Л. П., Лекторский В. А., Платонов В. В., Паршиков В. И., Степашко Л. А.)3. Целью исследований в философии образования становится анализ системы принципов и моделей педагогической деятельности.
Встречается и точка зрения, согласно которой философия образования является самостоятельной областью исследования (Гершунский Б. С., Гусинский Э. Н., Ильин Г. Л.)4 В соответствии с этими представлениями предметом философии образования считаются наиболее общие основания развития и функционирования образования.
При различном понимании научного статуса и предметной области философии образования большинством исследователей признается, что философия образования выявляет предельные, мировоззренческие основания и установки педагогической теории и практики, осуществляет рефлексию смысла, целей, идеалов образования, изучает фундаментальные закономерности функционирования и развития образования.
Философия образования включает в себя антропологическую проблематику и в этой области исследования пересекается с педагогической антропологией, которая изучает различные антропологические аспекты процесса образования.
Исследованию проблем педагогической антропологии посвящены работы ряда современных отечественных специалистов в области педагогики и философии. Среди них можно назвать имена С. А. Ан, Б. Г. Ананьева,Л. А. Беляевой, Б. М. Бим-Бада, М. В. Богуславского, В. А. Вялых, В. И. Додонова, С. Ф. Егорова, Б. В. Емельянова, В. И. Журавлева, И. Б. Котовой, Б. В. Куликова, В. И. Максакова, А. В. Огурцов, В. Г. Пряниковой, З. И. Равкина, Г. И. Рахлевской, И. Н. Сиземской,В. В.Чистякова, Е. Н Шиянова. В их работах констатируется необходимость философско-антропологического анализа оснований педагогических концепций, как прошлого, так и настоящего, показана плодотворность взаимовлияний философии и педагогики, описаны различные подходы в понимании проблемного поля педагогической антропологии, ее объекта и предмета.
В отечественной истории педагогики множество исследований посвящено творчеству выдающихся русских педагогов ХIХ – начала ХХ вв., в которых рассматриваются различные аспекты их педагогических воззрений, в том числе и философско-антропологические.
Творчество К. Д. Ушинского с точки зрения его антропологических идей изучалось Б. Г. Ананьевым, Е. П. Белозерцевым, Н. К. Гончаровым, С.Ф. Егоровым, Б. В. Емельяновым, Л. Н. Исаевым, Г. С. Костюком, В.Б. Куликовым, Д. О. Лордкипанидзе, С. И. Масловым, Н. Д. Наумовым, А. И. Пискуновым, В.Я. Струминским, И. А. Френкелем.6 В их работах подчеркивается новаторский для середины ХIХ в. характер педагогических исканий К Д. Ушинского, исследуются философские и методологические основания его педагогики, основные идеи педагогической антропологии. Исследованы исходные педагогические принципы теории К. Д. Ушинского,проанализированы мировоззренческие, психологические, методические аспекты его творчества, выявлена основная проблематика, занимавшая мыслителя на протяжении всей его творческой жизни, показано значение работ педагога для современных исследований.
Особое внимание уделяется педагогической антропологии К. Д. Ушинского (работы Б. Г. Ананьева, С. Ф. Егорова, Г. С. Костюка, Н. Д. Наумова). Авторами признается, что К. Д Ушинский, наряду с Н.И. Пироговым, является основоположником отечественной педагогической антропологии как относительно самостоятельного поля исследований; что именно К. Д. Ушинский первым указал на необходимость философско-антропологического основания педагогической теории и практики и сам использовал ряд философских представлений для создания своей педагогической концепции.
Хотя педагогическая антропология К. Д. Ушинского достаточно хорошо исследована как целостная концепция, до сих пор не был проведен анализ конкретных философских идей, антропологических представлений, использованных К. Д. Ушинским в его педагогике, не было показано, как определенные философско-антропологические воззрения явились источником для определения мыслителем сущности, целей и задач педагогики.
Философские и антропологические идеи, представленные в педагогике П. Д. Юркевича исследовались Т. Б. Бухваловой, Т. А. Гололобовой, Б. В. Емельяновым, А. А. Никольской. Выявлены христианские основы педагогической концепции мыслителя, исследованы его представления о сущности обучения и воспитания, обусловленные антропологическими воззрениями философа. В работах перечисленных авторов доказывается, что философия П. Д. Юркевича в своей основе является религиозной, основной источник его философских идей – христианское мировоззрение; описывается и анализируется ряд антропологических представлений философа; дается представление о педагогических взглядах мыслителя. При этом пока отсутствует целостное представление об антропологии П. Д. Юркевича, его педагогические воззрения не проанализированы с точки зрения их антропологических оснований. Такая попытка сделана в предлагаемом исследовании.
Более широко с точки зрения философско-антропологического анализа исследовано философское и педагогическое наследие Л.Н. Толстого. Е. И. Рачин проанализировал истоки и эволюцию мировоззрения Л. Н. Толстого, Асмус В. Ф. исследовал его философско-мировоозренческие и этические воззрения, целостный анализ религиозно-философских взглядов писателя был осуществлен И. И. Виноградовым. В работах этих авторов показано, что философские, этические, религиозные взгляды мыслителя представляют собой оригинальную, целостную мировоззренческую систему. В работах Кудрявой Н. В. исследуются аксиологические и экзистенциальные аспекты творчества Л. Н. Толстого: рассматривается попытка Л. Н. Толстого решить проблему смысла жизни.
М.Н. Дудина, В. А.Вейкшан, Н. С. Козлова, А. А. Кудишина, М. А. Лукацкий, И. А. Некрасов в своих работах дают обстоятельный анализ своеобразной философии образования Л. Н. Толстого. В исследовании данных авторов признается, что Л. Н. Толстой является основателем отечественной педагогики «свободного воспитания». Исследователям проведен подробный анализ основных идей, принципов, методов и средств педагогики Л. Н. Толстого, показано, как религиозные и этические взгляды мыслителя повлияли на создание его педагогической теории. Вместе с тем, недостаточно глубоко проанализированы философско-антропологические представления Л. Н. Толстого, не исследованы связи между его философией и педагогикой.
Многогранная научно-педагогическая деятельность П. Ф. Каптерева освещена в ряде работ современных исследователей. Основные положения его педагогической теории проанализированы в работах И. Н. Андреевой,С. Ф.Егорова, А. М. Гольдиной, П. А. Лебедева, Е. Л. Мищенко, М. Тамбиевой, Ж. Г. Филипповой. В них, главным образом, освещаются мировоззренческие идеи, сыгравшие значительную роль в педагогическом творчестве П. Ф. Каптерева. Т.Я. Филановская исследовала культурно- антропологические основания концепции семейного воспитания педагога. Б. Г. Ананьевым и Г. М. Махмудовым проведен анализ психологических воззрений педагога. Несмотря на это, как педагогическое, так и психологическое творчество П. Ф. Каптерева изучено пока недостаточно полно. Философско-антропологические представления педагога пока не стали предметом специального исследования в истории и философии образования, В целом, количество работ, посвященных П. Ф. Каптереву, невелико.
Идеи христианской антропологии в педагогической системе В. В. Зеньковского проанализированы в работах Б. В. Емельянова, Т. А. Гололобовой, А. Е. Лихачева, Н. Д. Наумова,В. М. Мальцевой, И. Н. Сиземской. В работах этих исследователей дан анализ как философских, так и педагогических воззрений мыслителя, их взаимосвязи и взаимообусловленности. Признается, что В. В. Зеньковский – не только выдающийся философ, историк философии, но и замечательный психолог и педагог. Показано, что В. В. Зеньковский сознательно выстраивал эту концепцию на определенных религиозно-философских началах, что его педагогика имеет хорошо обоснованный антропологический фундамент. При этом не дается анализ решений В. В. Зеньковским основных антропологических проблем, в частности, проблемы смысла жизни. Также не показана связь этих решений и педагогических взглядов мыслителя. В нашей работе исследуется эта связь.
Анализ исследований, посвященных философским основаниям педагогики, позволяет сделать вывод о том, что проблемы философии образования, педагогической антропологии вызывают большой интерес и активно исследуются в современной философии и педагогике. Вместе с тем, до сих пор связь между философией и педагогикой, скорее, декларируется: пока нет достаточного числа работ, в которых эти отношения были бы прослежены на примере конкретных философских и педагогических теорий. До сих пор не достаточно полно исследовано, как философско- антропологические представления позволяют выстраивать педагогическую концепцию, определяют сущность, цели и методы педагогической деятельности.
В истории отечественной педагогики, несмотря на множество исследований, посвященных различным аспектам творчества выдающихся педагогов прошлого, менее всего разработаны проблемы взаимосвязи представлений о сущности человека, смысле его бытия и педагогических идей. При анализе содержания той или иной педагогической концепции, как правило, эта взаимосвязь не становится предметом глубокого изучения.
Методологические основания исследования.
Проблемный подход являлся основополагающим при проведении данного исследования. Проблемный подход, успешно разрабатываемый в последние несколько десятилетий как отечественными, так и западными специалистами в области методологии науки (Л. Лаудан, П.В. Копнин, Ст.Тулмин), может быть успешно применен и в области философского исследования (Б. В. Емельянов, К. Н. Любутин, И. С. Нарский, Т. И. Ойзерман). Данный подход предполагает рассмотрение исследуемого материала с точки зрения совокупности проблем, объективно присущих изучаемому предмету (в нашем случае – философские и педагогические теории и концепции), а также требует анализа этих проблем и их решений. При этом изучаемые культурно-исторические феномены предстают как сложные системные образования, несущие в себе проблемность как выражение внутренней противоречивости и динамики.
Основанием для выбора проблемного подхода в качестве основополагающего в методологии данного исследования явилось то, что процесс формирования философской, антропологической и педагогической мысли в России был изначально противоречив и сложен: различные мировоззренческие основания, противоположные антропологические воззрения, несовместимые друг с другом трактовки природы педагогического знания характерны для российской педагогики ХIХ – начала ХХ вв.
Внутренняя противоречивость единого для России ХIХ – начала ХХ в. процесса формирования и развития философии образования и педагогической антропологии выразилась в существовании взаимоисключающих философско-антропологических оснований педагогики данного периода.
Объективной причиной этой противоречивости явилось мировоззренческое и идеологическое многообразие, присущее российской культуре этой эпохи, ее плюрализм. Это проявилось в «мирном сосуществовании» религиозной и светской культур в России ХIХ – начала ХХ в. При этом религиозная и светская традиции в отечественной культуре не только отрицали друг друга, но взаимно обогащались.
Изначальная противоречивость российской культуры, ее ярко выраженный динамизм в данный период порождали внутреннюю противоречивость и сложность развития всех культурных феноменов и сфер, в том числе философии и педагогики.
Эта особенность в развитии отечественной философской и педагогической мысли ХIХ – начала ХХ в. потребовала использования проблемного подхода в нашем исследовании. Хронологический подход и подход «по персоналиям», давая прирост информации на начальном этапе исследования определенной культурно-исторической эпохи, не позволяют на этапе ее углубленного анализа выявить скрытые взаимосвязи и взаимовлияния различных явлений и сфер. В случае изучения таких сложных культурных феноменов как педагогика, именно проблемный подход позволяет проанализировать тонкие взаимоотношения между различными сферами культуры, выявить источники и механизмы развития исследуемого сложного явления. Это обусловлено тем, что проблемный подход, выявляя проблемы как ключевые точки развития когнитивных, духовных, мировоззренческих систем, дает возможность исследования этих систем как противоречивых и динамичных.
Можно выделить ряд методологических принципов, на которых основывается проведенное исследование.
Принцип историзма предполагает, что современное состояние философии образования рассматривается как закономерный результат предшествующего развития исследований проблем человека в связи с проблемами педагогики, а также как этап единого процесса становления философско-антропологической и педагогической мысли в России. Это проявляется в том, что труды Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, П. Д. Юркевича, Л. Н. Толстого, В.В. Зеньковского и других выдающихся педагогов ХIХ – начала ХХ вв. содержат идеи, которые стимулируют современные исследования в области философии образования и могут быть основанием для возрождения традиции антропологических исследований в философии образования.
Принцип единства логического и исторического связан с принципом историзма и предполагает рассмотрение основных понятий и категорий как становящихся в процессе исторического развития. Понятия «философия образования», «педагогическая антропология», «человек как предмет воспитания», «человек воспитуемый и воспитующий» до сих пор находятся в состоянии становления. Их содержание может быть рассмотрено в историческом контексте. Такого рода анализ плодотворен для дальнейшего развития исследований в философии образования.
Принцип системности позволяет исследовать философско- антропологические основания педагогики как целостную, внутренне взаимосвязанную систему представлений о человеке, лежащую в основе определенной педагогической теории. Системный подход при изучении сложных культурно-исторических явлений, какими являются антропологические и педагогические концепции прошлого, необходим в целях анализа и обобщения многообразного и сложного по содержанию материала.
Принцип «синкретизма» требует рассмотрения творчества того или иного представителя отечественной культуры во всей его целостности. Синкретизм как особенность российской культуры ХIХ – начала ХХ в. проявился в том, что в данный период многие представители отечественной культуры успешно работали сразу в нескольких взаимосвязанных, но различных по характеру областях: в философии, психологии, педагогике, искусстве, публицистике. С одной стороны, это явилось следствием слабой дифференцированности и недостаточной развитости этих областей деятельности, с другой, – проявлением многосторонности и энциклопедичности мыслителей, для творчества которых характерно это единство.
Синкретизм в контексте данной работы рассматривается как «неслиянно» единство философии и педагогики, характерное для российской культуры ХIХ - начала ХХ в. и проявившееся наиболее ярко в творчестве Г. С. Сковороды, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, П. Д. Юркевича, Л. Н. Толстого, В.В. Зеньковского. На примере их творчества показано, как идет процесс взаимовлияния и взаимообогащения философии и педагогики на основе исследования антропологических проблем, общих для обеих сфер познания.
Теоретически источники исследования.
Диссертационное исследование проводилось на основе теоретических концепций из области философской антропологии, истории отечественной философии, истории педагогики, философии образования. Это связано с многоаспектностью исследуемого материала, синкретическим характером творчества мыслителей, чьи труды анализируются в диссертационной работе. Антропологические концепции, представленные в работах русских философов ХIХ – ХХ вв. (Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, В. В. Зеньковский, Г. С. Сковорода, С. Л. Франк, П. Д. Юркевич), а также западных мыслителей ХХ в. (А. Маслоу, Э. Кассирер, М. Шелер, Э. Фромм), идеи современных отечественных исследователей в области философской антропологии (И.И. Булычев, Р. А.Бурханов,К.Н. Любутин, М К. Мамардашвили, Б. В. Марков, В. С. Невелева, Д. В. Пивоваров) позволили осмыслить современное состояние философско-антропологических исследований. Ознакомление с современным положением дел в области философско- антропологических исследований убедило в необходимости дальнейшего анализа антропологических оснований педагогики, в актуальности выбранной темы.
При анализе творчества русских мыслителей прошлого использовались теоретические положения о национальных особенностях русской философии, классификация основных направлений отечественной философской мысли, представленные в историко-философской концепции В. В. Зеньковского. Так, используются идеи В. В. Зеньковского состоящие в том, что русской философии присущ ярко выраженный антропологизм, что русская культура, в целом, и философия, в частности, носят неизгладимый отпечаток православия как религиозно-мировоззренческой системы.
Результаты фундаментальных исследований по истории русской философии, представленные в работах Б. В. Емельянова, послужили основой для постановки ряда проблем в диссертации, позволили расширить круг источников и имен, исследуемых в работе. Изучение педагогического творчества П. Д. Юркевича, В.В. Зеньковского, Н. И. Пирогова было стимулировано результатами, полученными Б.В. Емельяновым.
Педагогический аспект исследуемых проблем анализируется на основе творчества выдающихся представителей русской культуры ХIХ – начала ХХ в. Педагогические воззрения Г. С. Сковороды и славянофилов трактуются как один из источников создания К. Д. Ушинским педагогической антропологии в России; труды Н. И. Пирогова, П. Д. Юркевича, В. И. Несмелова, Л. Н. Толстого, В.В. Зеньковского анализируются с точки зрения содержания христианской педагогики, анализ ее основных идей позволил выявить философско-антропологический фундамент; исследование светского варианта педагогической антропологии основывалось на изучении работ П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова, П Ф. Лесгафта, что позволило показать принципиальное отличие религиозной педагогической антропологии от светской.
В работе рассматриваются современные исследования в области философии образования и педагогической антропологии. Трактовка понятия
«педагогическая антропология», анализ принципов и оснований выделения педагогической антропологии в самостоятельную область исследования, ряд других спорных вопросов исследуются в связи с идеями, высказанными в работах С. А. Ан, Б. Г. Ананьева, Л. А. Беляевой, Б. М. Бим-Бада, М. В. Богуславского, В. А. Вялых, В. И. Додонова, С. Ф. Егорова,Б. В. Емельянова, В.И. Журавлева, И. Б. Котовой, Б. В. Куликова, В. И. Максакова, В. Г. Пряникова,З. И. Равкина, Г. И. Рахлевской, И.Н. Сиземской, В.В. Чистякова, Е. Н. Шиянова. Эти работы позволили более четко определить проблемное поле, предмет, цели и задачи педагогической антропологии, дать собственное виденье ряда проблем современной педагогики и ее философско-антропологического обоснования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Обоснована необходимость исследования проблемы обусловленности содержания, целей и методов педагогики философско-антропологическими идеями.
Создана концепция взаимосвязи философско-антропологических представлений и педагогических теорий в отечественной педагогике ХIХ – начала ХХ в.
Дан анализ современного состояния педагогической антропологии, выявлено ее место в структуре педагогического знания, показана взаимосвязь педагогической антропологии и философии образован.
Исследована роль христианской антропологии в формировании православной педагогики ХIХ в. в России. Показано, что решение проблемы сущности человека, данное в рамках христианской антропологии, определенным образом влияет на трактовку содержания, целей и задач педагогики.
Исследованы философско-антропологические основания педагогической концепции П. Д. Юркевича.
При анализе основных идей педагогической антропологии К. Д. Ушинского установлено, что философско-антропологические основания его педагогической теории носят противоречивый характер: они сочетают в себе естественно-научные представления о человеке и идеи христианской антропологии.
Выявлены философско-антропологические основания ряда концепций в светской педагогике ХIХ в. в России.
Дан анализ решения проблемы смысла жизни в различных философских концепциях ХIХ – начала ХХ в. Показано, что решение данной проблемы в значительной мере определяет содержание педагогических теорий.
Теоретическая и практическая значимость работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем, на основе анализа обширного философско-антропологического и историко- педагогического материала, показана неразрывная связь педагогических теорий и их философско-антропологического контекста, продемонстрирована взаимозависимость и взаимовлияние таких областей культуры как философия и педагогика. Диссертационная работа вносит определенный вклад в восстановление утраченной несколько десятилетий назад традиции «философствующей» педагогики, которая была характерна для отечественной педагогической науки ХIХ – начала ХХ в. Результаты, полученные в проведенном исследовании, могут быть использованы в качестве методологического основания при анализе проблем, связанных с философскими основаниями педагогики, педагогической антропологией, философией образования.
Практическая значимость работы заключается в возможности использования материала диссертационного исследования в процессе преподавания ряда дисциплин гуманитарного цикла: история философии, философская антропология, педагогика, история педагогики, педагогическая антропология, история психологии.
Апробация основных идей и положений диссертации.
Основные результаты докторской диссертации опубликованы в монографиях «Антропологические проблемы в истории отечественной философии образования», «Философская антропология. Историко- философский анализ» (глава, в соавторстве), в хрестоматии «Педагогическая антропология в России (Х1Х-ХХ вв.)» (в соавторстве), в учебном пособии
«Очерки педагогической антропологии в России» (в соавторстве). Всего по теме диссертации опубликовано 38 работ общим объемом более 40 п. л.
Результаты исследования опубликованы в материалах международных, всероссийских и региональных научных и научно- практических конференций. Основные идеи обсуждались на международных конференциях: «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 1999г.), «Наука и образование в стратегии национальной безопасности и регионального развития» (Екатеринбург, 1999г.), «Концепция философии образования и современная антропология» (Новосибирск, 2001г.); на Первом Всероссийском философском конгрессе (С.-Петербург, 1997г.), на Втором Всероссийском философском конгрессе (Екатеринбург, 1999г.), на всероссийских научных конференциях (Екатеринбург, 1997г., 2000г., 2001г.) а также на региональных научных и научно-практических конференциях.
Основные выводы и положения диссертации были использованы при создании программ и чтении курсов «История педагогики» (Уральский государственный педагогический университет,1997-1999гг.),
«Педагогическая антропология» (Уральский государственный университет, 2002 г., Уральский государственный педагогический университет, 1998-1999гг.), «История психологии» (Уральский гуманит
Философское знание всегда оказывало значительное влияние на формирование педагогических представлений и теорий. Именно антропологические аспекты философского знания являлись областью взаимодействия философии и педагогики: обобщенные представления о человеке, о его природе, о смысле и цели его бытия, о месте в мироздании лежали в основе воззрений на сущность, цели, задачи педагогики. В явной или неявной форме философская антропология присутствует в основании всех педагогических теорий и систем. Исследование влияния философских идей на формирование педагогических представлений позволяет глубже понять суть последних, выявляет взаимосвязи педагогики внутри культуры, делает более явным процесс обмена идеями внутри культурного пространства.
Необходимость анализа взаимосвязи педагогики и философской антропологии вызвана не только познавательным интересом, но и проблемами, стоящими перед современной российской педагогикой.
Отечественная педагогика находится в настоящее время в процессе формирования педагогической парадигмы. Это проявляется в отсутствии продуманных педагогических концепций, скрепляющих в некоторую целостность идеи, возникшие на основе множества педагогических фактов и обширной практики. Нет общепринятых принципов, представлений, методов,которыми могли бы руководствоваться педагоги, как в теоретических изысканиях, так и на практике.
Ситуация методологического вакуума в педагогике имеет множество причин. Одна из них – отказ от ранее принятой, как единственно возможной, философской теории. С одной стороны, это благотворно повлияло на развитие педагогики, так как появилась степень свободы, прежде не возможная. Но, с другой стороны, привело к определенной растерянности, которая всегда сопровождает на первых порах ситуацию свободы. Положение современной отечественной педагогики явно показало насущную необходимость философских обоснований педагогической теории и практики. Именно в этом направлении идут поиски в современной педагогической теории в России.
В течение последних двух десятилетий можно наблюдать усиление гуманистического подхода в педагогике. Усиление гуманистических тенденций в педагогике было реакцией на прежний антигуманизм, отсутствие свободы, возможности творчества в области педагогики
Основные установки гуманизма, как социокультурной традиции, состоят в признании человека высшей ценностью, всегда – целью и никогда – средством; в утверждении, что человек – «мера всех вещей», т. е. что потребности и интересы человека являются основным критерием для создания и функционирования социальных институтов; в признании за каждым человеком права на свободу, развитие, реализацию всех его возможностей как основы равенства всех людей.
Для гуманизма характерен антропоцентризм, т.е. рассмотрение человека как вершины эволюции, как самого совершенного, самого разумного и могущественного существа. Человек, в силу своей изначальной активности, энергии и разума, в состоянии преобразовать и покорить окружающий мир, использовать его в своих целях. По сути дела, человек в системе гуманистических воззрений приобретает атрибуты божества: всемогущество, безграничную мудрость, всесилие, всеблагость. Такое понимание природы человека дало сильнейший импульс для развития европейской культуры. В различных ее областях – философии, литературе, искусстве, науке, а также в педагогике – гуманистические идеи нашли яркое отражение. Для российской педагогики характерно усиление гуманистических тенденций с середины ХIХ в. идеи гуманизма, заложенные в работах Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, получили развитие в педагогических воззрениях и концепциях отечественных педагогов.
Вместе с тем, необходимо понимать, что гуманистическая, личностно- ориентированная педагогика – это лишь один из этапов в развитии мирового педагогического процесса. Это связано с ограниченностью гуманизма как мировоззренческой системы, в силу чего гуманизм должен быть преодолен. Когда мы говорим о преодолении гуманизма, то имеем в виду не возврат к антигуманным, технократическим тенденциям, до сих пор существующим в современном обществе, а создание нового мировоззрения, предполагающего более глубокий, более верный взгляд на природу человека и его место в мире. Ограниченность современного гуманизма связана с его антропоцентрической основой. Именно представления о человеке как центре мира, о его изначальном превосходстве и совершенстве легли в основу оправдания всех деяний человечества. Общечеловеческий эгоизм, неразумная активность, непонимание того, что человек – только часть реальности и зависим от окружающего мира, своеобразная гордыня, в религии считаемая грехом, привели человеческое общество к концу второго тысячелетия к плачевному состоянию.
Традиционный гуманизм несет до сих пор в себе значительный потенциал мировоззренческих и философских идей, но в настоящее время он может быть оценен как ограниченная и не совсем адекватная основа существующей педагогической реальности. Необходимо уже сейчас вести поиск тех мировоззренческих установок и философских идей, которые могут быть положены в основу новой, еще не сформировавшейся до конца педагогической парадигмы.
Всякая система педагогических взглядов, любая педагогическая концепция покоятся на определенных представлениях о человеке, характерных для каждой культурно-исторической эпохи. Цели и задачи воспитания и образования невозможно сформулировать без ясно осознанных представлений о том, каким должен быть человек. Педагогика без идеала немыслима. В то же время без знаний о том, что представляет собой человек в его конкретной данности, каков он есть на самом деле, невозможен педагогический процесс, так как он включает в себя определенное воздействие на воспитуемого. То есть без представлений о том, что есть человек и каким он может быть, педагогика как наука и как практическая деятельность невозможна.
Педагогика в любую историческую эпоху, в рамках любой культуры основывается на определенном антропологическом фундаменте, т. е. совокупности знаний о человеке, присущих данной культуре и данному времени. Антропологические идеи меняются вместе с развитием культуры и общества в целом. Они определяются теми культурно-смысловыми доминантами, которые характерны для конкретной эпохи, и несут неизгладимый отпечаток этой эпохи: каждое время по-своему видит человека, трактует его сущность и смысл его существования.
Представления о человеке чаще всего присутствуют в педагогических концепциях неявно и влияют на педагогическую практику без четкого их осознания. И только исследователи историко-педагогического процесса имеют возможность проанализировать и понять антропологические основания той или иной педагогической теории. Такой анализ важен, так как позволяет увидеть педагогику в культурно-историческом контексте, показать, как педагогика через представления о человеке испытывает сильнейшее влияние со стороны науки, религии, философии, в рамках которых и формируются антропологические представления.
Особую роль в формировании педагогической парадигмы играет философская антропология.
Необходимость анализа взаимосвязи педагогики и философской антропологии вызвана не только познавательным интересом, но и проблемами, стоящими перед современной отечественной педагогикой. Поиски современной педагогической парадигмы ведут к прояснению философско-антропологических оснований педагогики. Анализ антропологических представлений, лежащих в основе педагогических теорий, созданных в прошлом, может помочь в этом сложном поиске фундамента современной педагогики.
Возможны различные аспекты изучения проблем философии образования. Один из них заключается в попытке рассмотреть эти проблемы в ретроспективе, поместив их в историко-культурный контекст. При этом может быть плодотворным использование методологии и содержательного материала таких областей знания, как история педагогики и история философии. Наша работа представляет собой попытку исследования процесса формирования философско-антропологического основания педагогики в рамках отечественной культуры. Анализ этого процесса позволяет не только воссоздать картину прошлого отечественной педагогики, но, главным образом, выявить то ценное и значимое для современной педагогики, что было создано в рамках антропологической традиции в ХIХ – начале ХХ в.
Прошлое нашей философии, педагогики, культуры в целом богато плодотворными идеями, которые не были вполне реализованы в свое время, но могут дать мощный импульс для развития современной мысли. Восстановление традиций не только возможно, но и необходимо.
Объект исследования – отечественные педагогические концепции ХIХ – начала ХХ в.
Предмет исследования – философско–антропологические представления как основа и источник создания педагогических концепций ХIХ – начала ХХ в.
Цель исследования – выявление и анализ философско– антропологических оснований педагогических теорий ХIХ – начала ХХ в.
Задачи исследования:
1. Изучить роль философского знания в формировании антропологических оснований педагогики.
2. Исследовать проблему предмета педагогической антропологии, определить ее место в системе педагогических наук, выявить философскую составляющую педагогической антропологии.
3. Провести анализ отечественных педагогических концепций ХIХ –начала ХХ в. и выявить их философско–антропологические детерминант:
• осмыслить роль христианской антропологии в формировании педагогических воззрений отечественных мыслителей ХIХ – начала ХХ в.;
• рассмотреть систему философско–антропологических воззрений П. Д. Юркевича как основание педагогических представлений;
• проанализировать влияние философских идей на формирование педагогической антропологии К. Д. Ушинского;
• определить роль представлений о сущности человека в развитии светской педагогики ХIХ – начала ХХ в.;
• исследовать решение проблемы смысла жизни в отечественной философии образования на основе анализа педагогических концепций Н. И. Пирогова, Л. Н. Толстого, В. В. Зеньковского;
4. Разработать концептуальные положения взаимосвязи и взимообусловленности отечественной философской антропологии и педагогики ХIХ – начала ХХ в.
Степень научной разработанности проблемы.
На протяжении нескольких последних десятилетий в отечественной педагогике, философии, психологии антропологическая проблематика стоит в центре внимания исследователей. Это обусловлено и своеобразным «антропологическим бумом», и реальными проблемами теоретического и практического характера нашего времени.
Прежде всего, антропологические аспекты проблем педагогики исследуются в рамках философии образования. В 90-е гг. ХХ в. в России усиливается интерес к философским проблемам образования. Это вызвано пониманием того, что педагогика нуждается в мировоззренческих ориентирах, что ее принципы, цели, методы в значительной мере зависят от целостных представлений о человеке, философских интерпретаций социума и личности.
Различные аспекты философии образования исследуются в работах Н. Г. Алексеева, С. А.Ан, Л. А..Беляевой, Б. М. Бим-Бада, Б. Л. Вульфонсона, Б.С. Гершунского, В. И. Додонова, Б. В. Емельянова, Г. Л. Ильина, Г. А..Комиссаровой, Л. М. Лузиной, Ф. Т. Михайлова, В. И. Паршикова, Огурцова А. П.,В. М. Розина, Е. И. Сильновой, Л. Я. Степашко, Л. В. Хазовой, В. В. Чистякова, В. Д. Шадрикова, В. С.Швырева, Г. П Щедровицкого.1В современных исследованиях можно выделить несколько точек зрения на статус и предметную область философии образования. Часто философия образования понимается как подсистема философского знания, исследующая такие проблемы, как место образования в социуме, смысл и особенности педагогической деятельности, сути и целей педагогики. Сторонники этой точки зрения (Алексеев Н. Г., Булдаков С. К., Огурцов А. П., Розин В. М., Семенов И. Н., Швырев В. С.)2 полагают, что философия образования не обладает самостоятельным научным статусом и представляет собой совокупность философских проблем, касающихся сферы образования, обучения, воспитания.
Нередко философия образования трактуется как методологическая основа педагогической теории и практики (Буева Л. П., Лекторский В. А., Платонов В. В., Паршиков В. И., Степашко Л. А.)3. Целью исследований в философии образования становится анализ системы принципов и моделей педагогической деятельности.
Встречается и точка зрения, согласно которой философия образования является самостоятельной областью исследования (Гершунский Б. С., Гусинский Э. Н., Ильин Г. Л.)4 В соответствии с этими представлениями предметом философии образования считаются наиболее общие основания развития и функционирования образования.
При различном понимании научного статуса и предметной области философии образования большинством исследователей признается, что философия образования выявляет предельные, мировоззренческие основания и установки педагогической теории и практики, осуществляет рефлексию смысла, целей, идеалов образования, изучает фундаментальные закономерности функционирования и развития образования.
Философия образования включает в себя антропологическую проблематику и в этой области исследования пересекается с педагогической антропологией, которая изучает различные антропологические аспекты процесса образования.
Исследованию проблем педагогической антропологии посвящены работы ряда современных отечественных специалистов в области педагогики и философии. Среди них можно назвать имена С. А. Ан, Б. Г. Ананьева,Л. А. Беляевой, Б. М. Бим-Бада, М. В. Богуславского, В. А. Вялых, В. И. Додонова, С. Ф. Егорова, Б. В. Емельянова, В. И. Журавлева, И. Б. Котовой, Б. В. Куликова, В. И. Максакова, А. В. Огурцов, В. Г. Пряниковой, З. И. Равкина, Г. И. Рахлевской, И. Н. Сиземской,В. В.Чистякова, Е. Н Шиянова. В их работах констатируется необходимость философско-антропологического анализа оснований педагогических концепций, как прошлого, так и настоящего, показана плодотворность взаимовлияний философии и педагогики, описаны различные подходы в понимании проблемного поля педагогической антропологии, ее объекта и предмета.
В отечественной истории педагогики множество исследований посвящено творчеству выдающихся русских педагогов ХIХ – начала ХХ вв., в которых рассматриваются различные аспекты их педагогических воззрений, в том числе и философско-антропологические.
Творчество К. Д. Ушинского с точки зрения его антропологических идей изучалось Б. Г. Ананьевым, Е. П. Белозерцевым, Н. К. Гончаровым, С.Ф. Егоровым, Б. В. Емельяновым, Л. Н. Исаевым, Г. С. Костюком, В.Б. Куликовым, Д. О. Лордкипанидзе, С. И. Масловым, Н. Д. Наумовым, А. И. Пискуновым, В.Я. Струминским, И. А. Френкелем.6 В их работах подчеркивается новаторский для середины ХIХ в. характер педагогических исканий К Д. Ушинского, исследуются философские и методологические основания его педагогики, основные идеи педагогической антропологии. Исследованы исходные педагогические принципы теории К. Д. Ушинского,проанализированы мировоззренческие, психологические, методические аспекты его творчества, выявлена основная проблематика, занимавшая мыслителя на протяжении всей его творческой жизни, показано значение работ педагога для современных исследований.
Особое внимание уделяется педагогической антропологии К. Д. Ушинского (работы Б. Г. Ананьева, С. Ф. Егорова, Г. С. Костюка, Н. Д. Наумова). Авторами признается, что К. Д Ушинский, наряду с Н.И. Пироговым, является основоположником отечественной педагогической антропологии как относительно самостоятельного поля исследований; что именно К. Д. Ушинский первым указал на необходимость философско-антропологического основания педагогической теории и практики и сам использовал ряд философских представлений для создания своей педагогической концепции.
Хотя педагогическая антропология К. Д. Ушинского достаточно хорошо исследована как целостная концепция, до сих пор не был проведен анализ конкретных философских идей, антропологических представлений, использованных К. Д. Ушинским в его педагогике, не было показано, как определенные философско-антропологические воззрения явились источником для определения мыслителем сущности, целей и задач педагогики.
Философские и антропологические идеи, представленные в педагогике П. Д. Юркевича исследовались Т. Б. Бухваловой, Т. А. Гололобовой, Б. В. Емельяновым, А. А. Никольской. Выявлены христианские основы педагогической концепции мыслителя, исследованы его представления о сущности обучения и воспитания, обусловленные антропологическими воззрениями философа. В работах перечисленных авторов доказывается, что философия П. Д. Юркевича в своей основе является религиозной, основной источник его философских идей – христианское мировоззрение; описывается и анализируется ряд антропологических представлений философа; дается представление о педагогических взглядах мыслителя. При этом пока отсутствует целостное представление об антропологии П. Д. Юркевича, его педагогические воззрения не проанализированы с точки зрения их антропологических оснований. Такая попытка сделана в предлагаемом исследовании.
Более широко с точки зрения философско-антропологического анализа исследовано философское и педагогическое наследие Л.Н. Толстого. Е. И. Рачин проанализировал истоки и эволюцию мировоззрения Л. Н. Толстого, Асмус В. Ф. исследовал его философско-мировоозренческие и этические воззрения, целостный анализ религиозно-философских взглядов писателя был осуществлен И. И. Виноградовым. В работах этих авторов показано, что философские, этические, религиозные взгляды мыслителя представляют собой оригинальную, целостную мировоззренческую систему. В работах Кудрявой Н. В. исследуются аксиологические и экзистенциальные аспекты творчества Л. Н. Толстого: рассматривается попытка Л. Н. Толстого решить проблему смысла жизни.
М.Н. Дудина, В. А.Вейкшан, Н. С. Козлова, А. А. Кудишина, М. А. Лукацкий, И. А. Некрасов в своих работах дают обстоятельный анализ своеобразной философии образования Л. Н. Толстого. В исследовании данных авторов признается, что Л. Н. Толстой является основателем отечественной педагогики «свободного воспитания». Исследователям проведен подробный анализ основных идей, принципов, методов и средств педагогики Л. Н. Толстого, показано, как религиозные и этические взгляды мыслителя повлияли на создание его педагогической теории. Вместе с тем, недостаточно глубоко проанализированы философско-антропологические представления Л. Н. Толстого, не исследованы связи между его философией и педагогикой.
Многогранная научно-педагогическая деятельность П. Ф. Каптерева освещена в ряде работ современных исследователей. Основные положения его педагогической теории проанализированы в работах И. Н. Андреевой,С. Ф.Егорова, А. М. Гольдиной, П. А. Лебедева, Е. Л. Мищенко, М. Тамбиевой, Ж. Г. Филипповой. В них, главным образом, освещаются мировоззренческие идеи, сыгравшие значительную роль в педагогическом творчестве П. Ф. Каптерева. Т.Я. Филановская исследовала культурно- антропологические основания концепции семейного воспитания педагога. Б. Г. Ананьевым и Г. М. Махмудовым проведен анализ психологических воззрений педагога. Несмотря на это, как педагогическое, так и психологическое творчество П. Ф. Каптерева изучено пока недостаточно полно. Философско-антропологические представления педагога пока не стали предметом специального исследования в истории и философии образования, В целом, количество работ, посвященных П. Ф. Каптереву, невелико.
Идеи христианской антропологии в педагогической системе В. В. Зеньковского проанализированы в работах Б. В. Емельянова, Т. А. Гололобовой, А. Е. Лихачева, Н. Д. Наумова,В. М. Мальцевой, И. Н. Сиземской. В работах этих исследователей дан анализ как философских, так и педагогических воззрений мыслителя, их взаимосвязи и взаимообусловленности. Признается, что В. В. Зеньковский – не только выдающийся философ, историк философии, но и замечательный психолог и педагог. Показано, что В. В. Зеньковский сознательно выстраивал эту концепцию на определенных религиозно-философских началах, что его педагогика имеет хорошо обоснованный антропологический фундамент. При этом не дается анализ решений В. В. Зеньковским основных антропологических проблем, в частности, проблемы смысла жизни. Также не показана связь этих решений и педагогических взглядов мыслителя. В нашей работе исследуется эта связь.
Анализ исследований, посвященных философским основаниям педагогики, позволяет сделать вывод о том, что проблемы философии образования, педагогической антропологии вызывают большой интерес и активно исследуются в современной философии и педагогике. Вместе с тем, до сих пор связь между философией и педагогикой, скорее, декларируется: пока нет достаточного числа работ, в которых эти отношения были бы прослежены на примере конкретных философских и педагогических теорий. До сих пор не достаточно полно исследовано, как философско- антропологические представления позволяют выстраивать педагогическую концепцию, определяют сущность, цели и методы педагогической деятельности.
В истории отечественной педагогики, несмотря на множество исследований, посвященных различным аспектам творчества выдающихся педагогов прошлого, менее всего разработаны проблемы взаимосвязи представлений о сущности человека, смысле его бытия и педагогических идей. При анализе содержания той или иной педагогической концепции, как правило, эта взаимосвязь не становится предметом глубокого изучения.
Методологические основания исследования.
Проблемный подход являлся основополагающим при проведении данного исследования. Проблемный подход, успешно разрабатываемый в последние несколько десятилетий как отечественными, так и западными специалистами в области методологии науки (Л. Лаудан, П.В. Копнин, Ст.Тулмин), может быть успешно применен и в области философского исследования (Б. В. Емельянов, К. Н. Любутин, И. С. Нарский, Т. И. Ойзерман). Данный подход предполагает рассмотрение исследуемого материала с точки зрения совокупности проблем, объективно присущих изучаемому предмету (в нашем случае – философские и педагогические теории и концепции), а также требует анализа этих проблем и их решений. При этом изучаемые культурно-исторические феномены предстают как сложные системные образования, несущие в себе проблемность как выражение внутренней противоречивости и динамики.
Основанием для выбора проблемного подхода в качестве основополагающего в методологии данного исследования явилось то, что процесс формирования философской, антропологической и педагогической мысли в России был изначально противоречив и сложен: различные мировоззренческие основания, противоположные антропологические воззрения, несовместимые друг с другом трактовки природы педагогического знания характерны для российской педагогики ХIХ – начала ХХ вв.
Внутренняя противоречивость единого для России ХIХ – начала ХХ в. процесса формирования и развития философии образования и педагогической антропологии выразилась в существовании взаимоисключающих философско-антропологических оснований педагогики данного периода.
Объективной причиной этой противоречивости явилось мировоззренческое и идеологическое многообразие, присущее российской культуре этой эпохи, ее плюрализм. Это проявилось в «мирном сосуществовании» религиозной и светской культур в России ХIХ – начала ХХ в. При этом религиозная и светская традиции в отечественной культуре не только отрицали друг друга, но взаимно обогащались.
Изначальная противоречивость российской культуры, ее ярко выраженный динамизм в данный период порождали внутреннюю противоречивость и сложность развития всех культурных феноменов и сфер, в том числе философии и педагогики.
Эта особенность в развитии отечественной философской и педагогической мысли ХIХ – начала ХХ в. потребовала использования проблемного подхода в нашем исследовании. Хронологический подход и подход «по персоналиям», давая прирост информации на начальном этапе исследования определенной культурно-исторической эпохи, не позволяют на этапе ее углубленного анализа выявить скрытые взаимосвязи и взаимовлияния различных явлений и сфер. В случае изучения таких сложных культурных феноменов как педагогика, именно проблемный подход позволяет проанализировать тонкие взаимоотношения между различными сферами культуры, выявить источники и механизмы развития исследуемого сложного явления. Это обусловлено тем, что проблемный подход, выявляя проблемы как ключевые точки развития когнитивных, духовных, мировоззренческих систем, дает возможность исследования этих систем как противоречивых и динамичных.
Можно выделить ряд методологических принципов, на которых основывается проведенное исследование.
Принцип историзма предполагает, что современное состояние философии образования рассматривается как закономерный результат предшествующего развития исследований проблем человека в связи с проблемами педагогики, а также как этап единого процесса становления философско-антропологической и педагогической мысли в России. Это проявляется в том, что труды Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, П. Д. Юркевича, Л. Н. Толстого, В.В. Зеньковского и других выдающихся педагогов ХIХ – начала ХХ вв. содержат идеи, которые стимулируют современные исследования в области философии образования и могут быть основанием для возрождения традиции антропологических исследований в философии образования.
Принцип единства логического и исторического связан с принципом историзма и предполагает рассмотрение основных понятий и категорий как становящихся в процессе исторического развития. Понятия «философия образования», «педагогическая антропология», «человек как предмет воспитания», «человек воспитуемый и воспитующий» до сих пор находятся в состоянии становления. Их содержание может быть рассмотрено в историческом контексте. Такого рода анализ плодотворен для дальнейшего развития исследований в философии образования.
Принцип системности позволяет исследовать философско- антропологические основания педагогики как целостную, внутренне взаимосвязанную систему представлений о человеке, лежащую в основе определенной педагогической теории. Системный подход при изучении сложных культурно-исторических явлений, какими являются антропологические и педагогические концепции прошлого, необходим в целях анализа и обобщения многообразного и сложного по содержанию материала.
Принцип «синкретизма» требует рассмотрения творчества того или иного представителя отечественной культуры во всей его целостности. Синкретизм как особенность российской культуры ХIХ – начала ХХ в. проявился в том, что в данный период многие представители отечественной культуры успешно работали сразу в нескольких взаимосвязанных, но различных по характеру областях: в философии, психологии, педагогике, искусстве, публицистике. С одной стороны, это явилось следствием слабой дифференцированности и недостаточной развитости этих областей деятельности, с другой, – проявлением многосторонности и энциклопедичности мыслителей, для творчества которых характерно это единство.
Синкретизм в контексте данной работы рассматривается как «неслиянно» единство философии и педагогики, характерное для российской культуры ХIХ - начала ХХ в. и проявившееся наиболее ярко в творчестве Г. С. Сковороды, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, П. Д. Юркевича, Л. Н. Толстого, В.В. Зеньковского. На примере их творчества показано, как идет процесс взаимовлияния и взаимообогащения философии и педагогики на основе исследования антропологических проблем, общих для обеих сфер познания.
Теоретически источники исследования.
Диссертационное исследование проводилось на основе теоретических концепций из области философской антропологии, истории отечественной философии, истории педагогики, философии образования. Это связано с многоаспектностью исследуемого материала, синкретическим характером творчества мыслителей, чьи труды анализируются в диссертационной работе. Антропологические концепции, представленные в работах русских философов ХIХ – ХХ вв. (Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, В. В. Зеньковский, Г. С. Сковорода, С. Л. Франк, П. Д. Юркевич), а также западных мыслителей ХХ в. (А. Маслоу, Э. Кассирер, М. Шелер, Э. Фромм), идеи современных отечественных исследователей в области философской антропологии (И.И. Булычев, Р. А.Бурханов,К.Н. Любутин, М К. Мамардашвили, Б. В. Марков, В. С. Невелева, Д. В. Пивоваров) позволили осмыслить современное состояние философско-антропологических исследований. Ознакомление с современным положением дел в области философско- антропологических исследований убедило в необходимости дальнейшего анализа антропологических оснований педагогики, в актуальности выбранной темы.
При анализе творчества русских мыслителей прошлого использовались теоретические положения о национальных особенностях русской философии, классификация основных направлений отечественной философской мысли, представленные в историко-философской концепции В. В. Зеньковского. Так, используются идеи В. В. Зеньковского состоящие в том, что русской философии присущ ярко выраженный антропологизм, что русская культура, в целом, и философия, в частности, носят неизгладимый отпечаток православия как религиозно-мировоззренческой системы.
Результаты фундаментальных исследований по истории русской философии, представленные в работах Б. В. Емельянова, послужили основой для постановки ряда проблем в диссертации, позволили расширить круг источников и имен, исследуемых в работе. Изучение педагогического творчества П. Д. Юркевича, В.В. Зеньковского, Н. И. Пирогова было стимулировано результатами, полученными Б.В. Емельяновым.
Педагогический аспект исследуемых проблем анализируется на основе творчества выдающихся представителей русской культуры ХIХ – начала ХХ в. Педагогические воззрения Г. С. Сковороды и славянофилов трактуются как один из источников создания К. Д. Ушинским педагогической антропологии в России; труды Н. И. Пирогова, П. Д. Юркевича, В. И. Несмелова, Л. Н. Толстого, В.В. Зеньковского анализируются с точки зрения содержания христианской педагогики, анализ ее основных идей позволил выявить философско-антропологический фундамент; исследование светского варианта педагогической антропологии основывалось на изучении работ П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова, П Ф. Лесгафта, что позволило показать принципиальное отличие религиозной педагогической антропологии от светской.
В работе рассматриваются современные исследования в области философии образования и педагогической антропологии. Трактовка понятия
«педагогическая антропология», анализ принципов и оснований выделения педагогической антропологии в самостоятельную область исследования, ряд других спорных вопросов исследуются в связи с идеями, высказанными в работах С. А. Ан, Б. Г. Ананьева, Л. А. Беляевой, Б. М. Бим-Бада, М. В. Богуславского, В. А. Вялых, В. И. Додонова, С. Ф. Егорова,Б. В. Емельянова, В.И. Журавлева, И. Б. Котовой, Б. В. Куликова, В. И. Максакова, В. Г. Пряникова,З. И. Равкина, Г. И. Рахлевской, И.Н. Сиземской, В.В. Чистякова, Е. Н. Шиянова. Эти работы позволили более четко определить проблемное поле, предмет, цели и задачи педагогической антропологии, дать собственное виденье ряда проблем современной педагогики и ее философско-антропологического обоснования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Обоснована необходимость исследования проблемы обусловленности содержания, целей и методов педагогики философско-антропологическими идеями.
Создана концепция взаимосвязи философско-антропологических представлений и педагогических теорий в отечественной педагогике ХIХ – начала ХХ в.
Дан анализ современного состояния педагогической антропологии, выявлено ее место в структуре педагогического знания, показана взаимосвязь педагогической антропологии и философии образован.
Исследована роль христианской антропологии в формировании православной педагогики ХIХ в. в России. Показано, что решение проблемы сущности человека, данное в рамках христианской антропологии, определенным образом влияет на трактовку содержания, целей и задач педагогики.
Исследованы философско-антропологические основания педагогической концепции П. Д. Юркевича.
При анализе основных идей педагогической антропологии К. Д. Ушинского установлено, что философско-антропологические основания его педагогической теории носят противоречивый характер: они сочетают в себе естественно-научные представления о человеке и идеи христианской антропологии.
Выявлены философско-антропологические основания ряда концепций в светской педагогике ХIХ в. в России.
Дан анализ решения проблемы смысла жизни в различных философских концепциях ХIХ – начала ХХ в. Показано, что решение данной проблемы в значительной мере определяет содержание педагогических теорий.
Теоретическая и практическая значимость работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем, на основе анализа обширного философско-антропологического и историко- педагогического материала, показана неразрывная связь педагогических теорий и их философско-антропологического контекста, продемонстрирована взаимозависимость и взаимовлияние таких областей культуры как философия и педагогика. Диссертационная работа вносит определенный вклад в восстановление утраченной несколько десятилетий назад традиции «философствующей» педагогики, которая была характерна для отечественной педагогической науки ХIХ – начала ХХ в. Результаты, полученные в проведенном исследовании, могут быть использованы в качестве методологического основания при анализе проблем, связанных с философскими основаниями педагогики, педагогической антропологией, философией образования.
Практическая значимость работы заключается в возможности использования материала диссертационного исследования в процессе преподавания ряда дисциплин гуманитарного цикла: история философии, философская антропология, педагогика, история педагогики, педагогическая антропология, история психологии.
Апробация основных идей и положений диссертации.
Основные результаты докторской диссертации опубликованы в монографиях «Антропологические проблемы в истории отечественной философии образования», «Философская антропология. Историко- философский анализ» (глава, в соавторстве), в хрестоматии «Педагогическая антропология в России (Х1Х-ХХ вв.)» (в соавторстве), в учебном пособии
«Очерки педагогической антропологии в России» (в соавторстве). Всего по теме диссертации опубликовано 38 работ общим объемом более 40 п. л.
Результаты исследования опубликованы в материалах международных, всероссийских и региональных научных и научно- практических конференций. Основные идеи обсуждались на международных конференциях: «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 1999г.), «Наука и образование в стратегии национальной безопасности и регионального развития» (Екатеринбург, 1999г.), «Концепция философии образования и современная антропология» (Новосибирск, 2001г.); на Первом Всероссийском философском конгрессе (С.-Петербург, 1997г.), на Втором Всероссийском философском конгрессе (Екатеринбург, 1999г.), на всероссийских научных конференциях (Екатеринбург, 1997г., 2000г., 2001г.) а также на региональных научных и научно-практических конференциях.
Основные выводы и положения диссертации были использованы при создании программ и чтении курсов «История педагогики» (Уральский государственный педагогический университет,1997-1999гг.),
«Педагогическая антропология» (Уральский государственный университет, 2002 г., Уральский государственный педагогический университет, 1998-1999гг.), «История психологии» (Уральский гуманит
Отечественная педагогическая теория в настоящее время переживает своеобразный методологический кризис. Это проявляется в том, что до сих пор не сформирована парадигма, которая могла бы объединить в некоторое целое принципы, основные закономерности, цели, задачи, методы и средства педагогической деятельности. Для нормального развития любой сферы познания формирование такой парадигмы необходимо.
Требование создания педагогической парадигмы обусловлено некоторыми внутренними для педагогической науки причинами: стремлением к прояснению исходных принципов построения педагогической теории, выявлению смысла ключевых понятий педагогики; необходимостью проведения анализа существующих педагогических концепций, конкурирующих друг с другом; актуальностью исследований взаимосвязей и взаимовлияний педагогики и других сфер культуры, их взаимообогащения.
Преобразование современной педагогической теории и практики могут осуществляться двумя не исключающими друг друга путями: при помощи продуцирования новых, революционных по своему содержанию, идей и путем переосмысления того багажа прошлого, содержание которого имеет непреходящую ценность. Возрождение традиций в сочетании с новыми открытиями может стать тем основанием, на котором возникнет современная отечественная педагогика, способная действительно влиять на процесс образования и формирование личности человека.
Изучение возможностей и закономерностей становления педагогической парадигмы позволило сделать вывод, что важнейшую роль при создании педагогической теории играют антропологические представления, определяя ее каркас, состоящий из исходных идей, принципов, ключевых понятий и целей.
В связи с этим исследование философско-антропологических оснований педагогических воззрений прошлого является актуальным и значимым для современной педагогики.
Анализ ряда отечественных педагогических теорий и воззрений ХIХ – начала ХХ в. показывает, что высокий теоретический уровень российской педагогики данного периода был обусловлен не только тем, что в целом уровень культуры и образованности был очень высок, но и тем, что педагогика того времени была тесно связана (по проблематике, исходным принципам, установкам, методам) с другими сферами знания: – философией, психологией, естественными науками, литературой. Педагоги прошлого обладали высокой культурой мышления, эрудицией, общественным темпераментом, широтой взглядов на самые различные вопросы современности. Более того, многие из них одинаково плодотворно работали в различных сферах: философии, психологии, педагогике, богословии, публицистике. И этот своеобразный синкретизм обеспечивал условия для формирования глубоких и систематизированных представлений в педагогике. Самые ценные теории в прошлом отечественной педагогики созданы людьми именно такого склада.
В силу этого для нас наибольший интерес представляли педагогические воззрения и концепции таких мыслителей, как Г. С. Сковорода, И. В. Киреевский, А. С. Хомяков, П. Д. Юркевич, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев, В. В. Зеньковский.
Проведенное исследование, посвященное анализу философско- антропологических оснований педагогических теорий ХIХ – начала ХХ вв., вносит определенный вклад в решение проблемы создания современной педагогической парадигмы..
В качестве результата проведенного исследования можно выделить несколько положений, выносимых на защиту.
1. Антропологическое обоснование современной педагогической парадигмы не только возможно, но и необходимо для воссоздания целостного образа человека. Интегрирующую и методологическую роль при этом играет философская антропология.
2. Антропологические проблемы в философии образования составляют предмет педагогической антропологии, которая не может рассматриваться ни как отдельная педагогическая или антропологическая дисциплина, ни как простая совокупность исследований о человеке «воспитуемом и воспитующем». Педагогическая антропология – это целостная, внутренне взаимосвязанная система представлений о человеке, лежащая в основе определенной педагогической теории и играющая мировоззренческую, методологическую и системообразующую роль в создании и функционировании этой теории.
3. В отечественной светской и религиозной антропологии ХIХ – начала ХХ в. содержались различные представления о человеке, которые детерминировали содержание, цели и методы педагогики. В зависимости от понимания природы человека, смысла и целей его существования, выстраивались различные педагогические теории и системы. К началу ХХ в. в России возник многообразный спектр педагогических учений, существенно различавшихся по своему пониманию сути педагогики.
4. Особую роль в становлении отечественной педагогики сыграли идеи и представления о человеке, содержащиеся в христианской антропологии. В ХIХ столетии в России возникли педагогические концепции, основанные на философско–антропологических представлениях религиозного толка. Философские и педагогические идеи И. В. Киреевского, В. И. Несмелова, Н. И. Пирогова, А. С. Хомякова, П. Д. Юркевича значительно повлияли на создание оригинальных педагогических учений в России ХIХ в.
5. Педагогические воззрения П. Д. Юркевича обусловлены философско–антропологическими идеями православного толка. Человек, по представлениям мыслителя, есть единство духа, души и тела. При этом дух определяет все в человеке. Отсюда основной целью воспитания является формирование личности как духовного существа, обладающего бессмертием, способностью любить и мыслить.
6. Педагогическая антропология К. Д. Ушинского по мировоззренческим, философско–антропологическим основам имеет двойственный характер. С одной стороны, это следование христианской традиции в трактовке человека, с другой, – использование понятий «целостность», «развитие», «организм», содержание которых носит естественнонаучный характер. Педагогическая антропология К. Д. Ушинского показывает возможность сосуществования научных и религиозных идей по принципу «дополнительности», т. е. взаимовлияния и обогащения.
7. Светская педагогическая антропология Х1Х – начала ХХ в. содержала главным образом естественнонаучные представления о природе человека. В педагогических концепциях П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова, П. Ф. Лесгафта человек трактовался как целостный организм, обладающий не только телесной, но и психической природой, как существо, способное к саморазвитию и самосовершенствованию. Идеи прогрессивного развития и целостности человеческой природы сыграли важную роль в становлении отечественной педагогики, так как позволили строить педагогический процесс в соответствии с физическими, физиологическими и психологическими закономерностями развития ребенка.
8. Анализ различных подходов в решении проблемы смысла жизни в отечественной философии образования показывает, что светская педагогика не придавала особого значения данной проблематике. Причина этого кроется в том, что философско–антропологическое основание педагогики ограничивалось представлением о человеке как о психофизиологическом и социальном существе. Духовная составляющая его бытия, как правило, не рассматривалась, что говорит об определенной узости и ограниченности философско–антропологического основания светской педагогики данного периода.
9. Для религиозных педагогических концепций характерен пристальный интерес к вопросам о смысле и целях человеческого бытия.
Согласно этим представлениям, именно религиозное содержание человеческой жизни, подлинный религиозный опыт наполняет истинным смыслом существование человека. Педагоги данной ориентации (Н. И. Пирогов, П. Д. Юркевич,
Л. Н. Толстой, В. В. Зеньковский) использовали христианское понимание смысла и цели жизни для определения содержания, целей и задач педагогики. При этом они понимали, что изучение телесной и социальной природы человека так же необходимо для обучения и воспитания, как и опора на духовную составляющую человека. Это позволяет сделать вывод о том, что отечественные православные педагогические учения ХIХ – начала ХХ в. обладали более широким, чем светская педагогика, философско– антропологическим основанием.
10. Понимание основных тенденций формирования педагогических воззрений прошлого на основе определенных философско– антропологических представлений дает возможность для осмысленного, целенаправленного, системного поиска антропологических оснований современной российской педагогики.
Анализ творчества ряда выдающихся мыслителей позволяет не только воссоздать картину прошлого нашей философии и педагогики, но и, что более важно, восстановить утраченные было традиции, содержащие непреходящие ценности российской культуры. Осмысление философско- антропологических оснований педагогики прошлого могут внести определенный вклад в этот процесс.
Диссертационное исследование содержит ряд идей, открывающих перспективы будущих исследований. Возможно более глубокое и пристальное изучение особенностей взаимосвязи философии и педагогики в отечественной культуре, как прошлого, так и современности; необходим анализ ряда педагогических концепций ХIХ – начала ХХ в., оставшихся за пределами нашей работы, но представляющих значительный исследовательский интерес; актуально рассмотрение роли гносеологических, этических, эстетических представлений в формировании педагогических теорий. Все это требует дальнейшей работы и может принести плодотворные результаты.
Исследование антропологических идей, лежащих в основе педагогических воззрений прошлого, позволяет современной отечественной педагогике осознать важность мировоззренческих ориентиров, выражающихся в философских, психологических, естественнонаучных представлениях о человеке, и обратить внимание педагогов на важность исследования антропологической проблематики как для теории, так и для педагогической практики. Необходимость разработки антропологического основания современной педагогики становится очевидной в свете понимания прошлых достижений отечественной культуры. Эти достижения могут стать источником и вдохновения, и серьезных исследований для отечественной педагогической науки.
Требование создания педагогической парадигмы обусловлено некоторыми внутренними для педагогической науки причинами: стремлением к прояснению исходных принципов построения педагогической теории, выявлению смысла ключевых понятий педагогики; необходимостью проведения анализа существующих педагогических концепций, конкурирующих друг с другом; актуальностью исследований взаимосвязей и взаимовлияний педагогики и других сфер культуры, их взаимообогащения.
Преобразование современной педагогической теории и практики могут осуществляться двумя не исключающими друг друга путями: при помощи продуцирования новых, революционных по своему содержанию, идей и путем переосмысления того багажа прошлого, содержание которого имеет непреходящую ценность. Возрождение традиций в сочетании с новыми открытиями может стать тем основанием, на котором возникнет современная отечественная педагогика, способная действительно влиять на процесс образования и формирование личности человека.
Изучение возможностей и закономерностей становления педагогической парадигмы позволило сделать вывод, что важнейшую роль при создании педагогической теории играют антропологические представления, определяя ее каркас, состоящий из исходных идей, принципов, ключевых понятий и целей.
В связи с этим исследование философско-антропологических оснований педагогических воззрений прошлого является актуальным и значимым для современной педагогики.
Анализ ряда отечественных педагогических теорий и воззрений ХIХ – начала ХХ в. показывает, что высокий теоретический уровень российской педагогики данного периода был обусловлен не только тем, что в целом уровень культуры и образованности был очень высок, но и тем, что педагогика того времени была тесно связана (по проблематике, исходным принципам, установкам, методам) с другими сферами знания: – философией, психологией, естественными науками, литературой. Педагоги прошлого обладали высокой культурой мышления, эрудицией, общественным темпераментом, широтой взглядов на самые различные вопросы современности. Более того, многие из них одинаково плодотворно работали в различных сферах: философии, психологии, педагогике, богословии, публицистике. И этот своеобразный синкретизм обеспечивал условия для формирования глубоких и систематизированных представлений в педагогике. Самые ценные теории в прошлом отечественной педагогики созданы людьми именно такого склада.
В силу этого для нас наибольший интерес представляли педагогические воззрения и концепции таких мыслителей, как Г. С. Сковорода, И. В. Киреевский, А. С. Хомяков, П. Д. Юркевич, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев, В. В. Зеньковский.
Проведенное исследование, посвященное анализу философско- антропологических оснований педагогических теорий ХIХ – начала ХХ вв., вносит определенный вклад в решение проблемы создания современной педагогической парадигмы..
В качестве результата проведенного исследования можно выделить несколько положений, выносимых на защиту.
1. Антропологическое обоснование современной педагогической парадигмы не только возможно, но и необходимо для воссоздания целостного образа человека. Интегрирующую и методологическую роль при этом играет философская антропология.
2. Антропологические проблемы в философии образования составляют предмет педагогической антропологии, которая не может рассматриваться ни как отдельная педагогическая или антропологическая дисциплина, ни как простая совокупность исследований о человеке «воспитуемом и воспитующем». Педагогическая антропология – это целостная, внутренне взаимосвязанная система представлений о человеке, лежащая в основе определенной педагогической теории и играющая мировоззренческую, методологическую и системообразующую роль в создании и функционировании этой теории.
3. В отечественной светской и религиозной антропологии ХIХ – начала ХХ в. содержались различные представления о человеке, которые детерминировали содержание, цели и методы педагогики. В зависимости от понимания природы человека, смысла и целей его существования, выстраивались различные педагогические теории и системы. К началу ХХ в. в России возник многообразный спектр педагогических учений, существенно различавшихся по своему пониманию сути педагогики.
4. Особую роль в становлении отечественной педагогики сыграли идеи и представления о человеке, содержащиеся в христианской антропологии. В ХIХ столетии в России возникли педагогические концепции, основанные на философско–антропологических представлениях религиозного толка. Философские и педагогические идеи И. В. Киреевского, В. И. Несмелова, Н. И. Пирогова, А. С. Хомякова, П. Д. Юркевича значительно повлияли на создание оригинальных педагогических учений в России ХIХ в.
5. Педагогические воззрения П. Д. Юркевича обусловлены философско–антропологическими идеями православного толка. Человек, по представлениям мыслителя, есть единство духа, души и тела. При этом дух определяет все в человеке. Отсюда основной целью воспитания является формирование личности как духовного существа, обладающего бессмертием, способностью любить и мыслить.
6. Педагогическая антропология К. Д. Ушинского по мировоззренческим, философско–антропологическим основам имеет двойственный характер. С одной стороны, это следование христианской традиции в трактовке человека, с другой, – использование понятий «целостность», «развитие», «организм», содержание которых носит естественнонаучный характер. Педагогическая антропология К. Д. Ушинского показывает возможность сосуществования научных и религиозных идей по принципу «дополнительности», т. е. взаимовлияния и обогащения.
7. Светская педагогическая антропология Х1Х – начала ХХ в. содержала главным образом естественнонаучные представления о природе человека. В педагогических концепциях П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова, П. Ф. Лесгафта человек трактовался как целостный организм, обладающий не только телесной, но и психической природой, как существо, способное к саморазвитию и самосовершенствованию. Идеи прогрессивного развития и целостности человеческой природы сыграли важную роль в становлении отечественной педагогики, так как позволили строить педагогический процесс в соответствии с физическими, физиологическими и психологическими закономерностями развития ребенка.
8. Анализ различных подходов в решении проблемы смысла жизни в отечественной философии образования показывает, что светская педагогика не придавала особого значения данной проблематике. Причина этого кроется в том, что философско–антропологическое основание педагогики ограничивалось представлением о человеке как о психофизиологическом и социальном существе. Духовная составляющая его бытия, как правило, не рассматривалась, что говорит об определенной узости и ограниченности философско–антропологического основания светской педагогики данного периода.
9. Для религиозных педагогических концепций характерен пристальный интерес к вопросам о смысле и целях человеческого бытия.
Согласно этим представлениям, именно религиозное содержание человеческой жизни, подлинный религиозный опыт наполняет истинным смыслом существование человека. Педагоги данной ориентации (Н. И. Пирогов, П. Д. Юркевич,
Л. Н. Толстой, В. В. Зеньковский) использовали христианское понимание смысла и цели жизни для определения содержания, целей и задач педагогики. При этом они понимали, что изучение телесной и социальной природы человека так же необходимо для обучения и воспитания, как и опора на духовную составляющую человека. Это позволяет сделать вывод о том, что отечественные православные педагогические учения ХIХ – начала ХХ в. обладали более широким, чем светская педагогика, философско– антропологическим основанием.
10. Понимание основных тенденций формирования педагогических воззрений прошлого на основе определенных философско– антропологических представлений дает возможность для осмысленного, целенаправленного, системного поиска антропологических оснований современной российской педагогики.
Анализ творчества ряда выдающихся мыслителей позволяет не только воссоздать картину прошлого нашей философии и педагогики, но и, что более важно, восстановить утраченные было традиции, содержащие непреходящие ценности российской культуры. Осмысление философско- антропологических оснований педагогики прошлого могут внести определенный вклад в этот процесс.
Диссертационное исследование содержит ряд идей, открывающих перспективы будущих исследований. Возможно более глубокое и пристальное изучение особенностей взаимосвязи философии и педагогики в отечественной культуре, как прошлого, так и современности; необходим анализ ряда педагогических концепций ХIХ – начала ХХ в., оставшихся за пределами нашей работы, но представляющих значительный исследовательский интерес; актуально рассмотрение роли гносеологических, этических, эстетических представлений в формировании педагогических теорий. Все это требует дальнейшей работы и может принести плодотворные результаты.
Исследование антропологических идей, лежащих в основе педагогических воззрений прошлого, позволяет современной отечественной педагогике осознать важность мировоззренческих ориентиров, выражающихся в философских, психологических, естественнонаучных представлениях о человеке, и обратить внимание педагогов на важность исследования антропологической проблематики как для теории, так и для педагогической практики. Необходимость разработки антропологического основания современной педагогики становится очевидной в свете понимания прошлых достижений отечественной культуры. Эти достижения могут стать источником и вдохновения, и серьезных исследований для отечественной педагогической науки.
Подобные работы
- ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКИ ХIХ – НАЧАЛА ХХ ВВ
Диссертации (РГБ), философия. Язык работы: Русский. Цена: 4365 р. Год сдачи: 2004 - МЕТАЖАНРЫ В РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 1920 – НАЧАЛА 1940-Х ГОДОВ (КОММУНИСТИЧЕСКАЯ АГИОГРАФИЯ И «ЕВРОПЕЙСКАЯ» СКАЗКА-АЛЛЕГОРИЯ)
Диссертации (РГБ), русский язык. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2005
Заказать работу
Заявка на оценку стоимости
Это краткая форма заказа. После ее заполнения вы перейдете на полную форму заказа работы
Каталог работ (149577)
- Бакалаврская работа (38342)
- Диссертация (978)
- Магистерская диссертация (22138)
- Дипломные работы, ВКР (60355)
- Главы к дипломным работам (2138)
- Курсовые работы (10522)
- Контрольные работы (6265)
- Отчеты по практике (1357)
- Рефераты (1481)
- Задачи, тесты, ПТК (631)
- Ответы на вопросы (155)
- Статьи, Эссе, Сочинения (942)
- Бизнес-планы (51)
- Презентации (106)
- РГР (84)
- Авторефераты (РГБ) (1692)
- Диссертации (РГБ) (1882)
- Прочее (458)
Новости
06.01.2018
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
Помощь в выполнении учебных и научных работ на заказ ОФОРМИТЬ ЗАКАЗ
дальше»» Все новости
Статьи
- Где лучше заказывать диссертации и дипломные?
- Выполнение научных статей
- Подготовка диссертаций
- Подводные камни при написании магистерской работы
- Помощь в выполнении дипломных работ
»» Все статьи
Заказать работу
Заявка на оценку стоимости
Это краткая форма заказа. После ее заполнения вы перейдете на полную форму заказа работы
