Введение ……………………………………………………….. … 3
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы профессиональной
адаптации начинающих педагогов в системе общего среднего
образования ……………………………………………………………………10
1.1. Адаптация молодых учителей
в системе общего среднего образования …………………………………………….. 10
1.2. Анализ внешних и внутренних факторов
адаптационного процесса …………………………………………………….. 41
1.3. Специфика современных школ разного профиля и
организационно-методические аспекты педагогической деятельности
начинающего учителя …………………………………………………………….. 49
ГЛАВА II. Организационно-педагогические условия
профессиональной адаптации начинающих учителей ……………… 69
2.1. Исследование адаптации как профессионально значимого компонента
становления молодого учителя гимназии…………………………………… 69
2.2. Факторы профессиональной адаптации начинающих педагогов в
современных условиях ………………………………………………………… 105
2.3. Критерии и условия качества управления
процессом профессиональной адаптации начинающих учителей…………. 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………….….. 136
БИБЛИОГРАФИЯ ……………………………………………………………. 139
ПРИЛОЖЕНИЕ ………………………………………………………………. .. 160
Социально-экономические и социокультурные изменения, происходящие
в начале 21 века во всех странах мира, потребовали модификации
образовательного процесса и существенных изменений в педагогической
теории и практике.
Основные принципы образовательной политики в России раскрыты в
Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г., а
также Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы.
Концепция взаимосвязана с основными направлениями социальноэкономической политики Правительства РФ и определяет приоритеты и меры
реализации генеральной стратегической линии в предстоящее десятилетие -
модернизации образования.
Программа действий Минобразования России по реализации Концепции
модернизации российского образования на период до 2010 года одним из
пунктов содержит «Обеспечение системы образования
высококвалифицированными кадрами, их поддержка государством и
обществом». В этой связи управление процессом профессиональной адаптации
начинающих учителей - чрезвычайно важный аспект.
Представляется необходимым отметить, что проблема адаптации – одна
из самых значимых междисциплинарных проблем, которая изучается в
различных сферах деятельности человека: психолого-педагогической (П.К.
Анохин, Л.А. Кандыбович, А.Г. Мороз, И.В. Шалыгина и др.), социальноэкономической (Т.К. Дичев, А.А. Налчаджян, Б.Г. Турусбеков, и др.), медикобиологической (И.П. Павлов, А.А. Ухтомский) и других. Особое место в
структуре видов адаптации занимает ее профессиональная компонента,
разрабатываемая в трудах В.Т. Ащепкова, М.О. Бабуцидзе, М.П. Будякиной,
А.А. Марковой, А.Г. Мороза. В большинстве исследований этот термин4
трактуется как приспособление человека к новым для него условиям
деятельности. В отдельных – как специфический этап общепрофессионального
личностного развития.
Сравнительный анализ представленных первоисточников позволяет
выделить ряд комплексных ОЭР, которые можно объединить в отдельное
направление. В нем профессиональная адаптация рассматривается как базовая
составляющая становления молодого педагога.
Категория начинающих учителей (стаж работы которых составляет 0…5
лет), испытывает значительные затруднения в педагогической деятельности.
Это показано в работах Т.С. Поляковой, С.Г. Вершловского, Г.С. Засобиной и
др. Адаптационный синдром учителей-стажеров включает в себя такие
признаки как: повышенный уровень тревожности, обостренная
чувствительность к стрессогенным факторам, что присуще почти 100%
опрошенных респондентов. Эти обстоятельства обусловлены тем, что молодой
специалист, приходя после окончания учебного заведения на производство
(в данном случае, в школу), сталкивается с проблемой сложного и
многоаспектного «приспособления» к условиям, функциям и особенностям
профессиональной деятельности. В последние годы этот процесс осложнился
ускоренной модернизацией средней школы, включением ее в инновационную
деятельность, возрастанием числа внедряемых в УВП в связи с этим новых
методик и т.п. На смену образовательной программе, доминирующей в 80-е
годы, приходят альтернативные типы школ – саморазвития, гимназии,
колледжи, школы-парки и т.д. В первые годы профессиональной деятельности
молодой учитель испытывает многочисленные стрессы в силу
неподготовленности к условиям работы, а именно: по причине дефицита
информации о специфике образовательного учреждения, школьного
коллектива, родительского социума, а также вследствие недостаточности у
начинающего педагога навыков работы в статусе классного руководителя и
практических умений и навыков компетентного и продуктивного общения.5
В настоящее время спектр профессионально-адаптационных барьеров
значительно расширился, что подтверждается теоретическими и фактическими
данными ОЭР.
Процесс профессиональной адаптации учителей-стажеров носит
неоднородный характер по проявлениям, противоречивый по динамике,
многофакторный по содержанию. В ряде случаев этот период не завершается
успешным вхождением в деятельность, приводит к профдеформации, а в
наиболее дезадаптивных формах – к отсеву работников этой категории.
Поскольку учебно-воспитательный процесс является двухсторонним, то
необходимо учитывать, детально анализировать и адаптационную готовность
учащихся. Все перечисленные психолого-педагогические факторы оказывают
непосредственное влияние не только на качество процесса обучения в целом,
но и на состояние здоровья взаимодействующих сторон, которое резко
снизилось за последние 3-5 лет. Поэтому исследования, направленные на
решение указанных проблем, обострившихся на современном этапе развития
системы образования, становятся все более актуальными, а практические
рекомендации – востребованными.
Проблема исследования состоит в преодолении противоречия между
реальным качеством деятельности начинающих педагогов в период
профессиональной адаптации и предъявляемыми к ним требованиями со
стороны всех участников процесса их становления.
Цель данного исследования заключается в анализе трансформационных
тенденций, складывающихся в системе образования и создании на их основе
инновационной многофакторной модели профессиональной адаптации
молодых учителей гимназии; ее методическом обосновании и опытноэкспериментальной апробации.
Объект исследования – динамика адаптационных процессов
начинающих учителей гимназии в условиях модернизации общего среднего
образования.6
Предмет исследования – психолого-педагогический процесс
профессиональной адаптации молодых педагогов.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой
адаптационные процессы учителей-стажеров оптимизируются, благодаря:
-диагностике доминирующего типа интеллекта у рассматриваемого
контингента педагогических работников при их профотборе и развитию его
соответствующих подструктур в дальнейшем; адекватному соотнесению
внешней и внутренней оценок деятельности молодого педагога; комплексному
учету валеологического, гендерного и других обозначенных факторов;
- проектированию и реализации специального комплекса мер по
преодолению дезадаптации и оптимизации функциональных состояний
начинающих педагогов;
- их эффективному включению в инновационную деятельность гимназии
и применению новейших дидактических технологий в учебном процессе,
ориентированном на развитие креативного потенциала учащихся.
Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены
следующие задачи:
1. Систематизировать ведущие показатели процесса профадаптации
молодых учителей на основе межпредметного подхода.
2. Спроектировать и опытно-экспериментальным способом установить
корреляцию между уровнем адаптации начинающих педагогов, качеством
учебного процесса и продуктивностью их труда.
3. Разработать практические индивидуализированные способы
компенсации неблагоприятных функциональных состояний
начинающего учителя.
Методологическая основа исследования обуславливается поставленной
целью и задачами. Общую методологию исследования составили:
философское учение о деятельной и креативной сущности личности (П.П.7
Блонский, Л.С. Выготский; В.В. Давыдов, И.А. Зимняя и др.), о взаимодействии
личности и среды; концепции соотношения практики и теории, управляемого и
спонтанного, объективного и субъективного, взаимного влияния внешних и
внутренних факторов среды, нового мышления.
Конкретная методология учитывает философские положения о
соотношении формы и содержания, общего и частного, функциональности и
логичности, иерархичности сложных социальных конструкций, логические
категории причины и следствия, необходимости и случайности; законы
противоречия и единства противоположностей, прогрессивного и
регрессивного; положения об объективных тенденциях развития личности,
общества и науки в русле инновационного синергетического (межпредметного)
подхода (С.И. Гессен, Б.С. Гершунский, Б.Б. Блум и др.)
Процесс обучения по своему генезису является адаптационным. Учебная
успеваемость учащихся во многом зависит от качества профессиональной адаптации
молодых учителей. В свою очередь, они испытывают ряд затруднений
адаптационного характера, что оказывает влияние на ход процесса взаимоадаптации
и как логико-функциональный результат – продуктивность УВП.
2. Фактор доминирующего типа интеллекта является значимым для135
профессиональной результативности процесса адаптации начинающих
учителей. Развитие его соответствующих подструктур способствует
возрастанию темпов профессиональной адаптации.
3. Адекватность самооценки молодых учителей и позитивная внешняя
оценка их деятельности способствуют созданию педагогической среды,
ускоряющей процессы профадаптации.
4. Динамика изменений факторов внешних отношений и самоотношения
коррелируют с темпом и траекторией адаптации начинающих педагогов.
Позитивное отношение к педагогической деятельности благоприятствует
развитию адаптационных способностей и, наоборот.
5. Общее состояние этой категории педагогических работников в целом
и, в частности, их психосоматическая составляющая, – является одним из
факторов, влияющих на успешность протекания адаптационных
процессов.
6. Активное включение и участие молодых учителей в инновационной
образовательной деятельности и применение ими новых дидактических технологий
являются важными условиями, способствующими оптимизации адаптационных
процессов и ведущих к росту креативного потенциала.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В процессе теоретического и экспериментального исследования
сформулированы следующие результаты:
1. Проанализированы данные отечественных и зарубежных авторов,
полученные в результате комплексных исследований профессиональной
адаптации молодых учителей, и выявлена специфика адаптационных процессов
этой категории работников на данном этапе развития педагогической науки.
2. Обоснована применимость научных подходов синергетики и
неоэволюционизма к проблеме профессиональной адаптации в системе
образования и на этой основе спроектированы соответствующие модельные136
конструкции. В частности, сконструирована теоретическая модель влияния
комплексной оценки деятельности молодого педагога на ход профадаптации.
3. В рамках развития категориального аппарата науки уточнены следующие понятия:
▪ «затруднение» - диссипативная структура, изменяющая состояние
системы в направлении, зависящем от характера флуктуации;
▪ «профессионально-адаптационное затруднение» - специфическое
пороговое состояние, препятствующее оптимальному течению адаптационных
процессов и выводящее систему из равновесия;
▪ «адаптационные способности» - самоорганизующаяся структура
психофизиологических, социальных, интеллектуальных и креативных свойств
личности от доминирования и вариативности которых зависит глобальная
приспособляемость к условиям жизнедеятельности.
4. Выполнена современная классификация профессиональноадаптационных барьеров молодых специалистов по пяти группам:
1). Возрастные;
2). Связанные с реализацией межличностных отношений;
3). Индивидуально-психологические затруднения;
4). Этно-социальные трудности;
5). Обусловленные превышением учебной нагрузки молодого учителя.
5. Выявлены новые составляющие профессиональной адаптации:
философская (экзистенциональная) и гендерная, а также три ранее не
учитываемых фактора: доминирующий тип интеллекта; взаимосвязи
комплексной оценки деятельности молодого педагога и его профессиональной
адаптации; валеологический аспект, которые дополняют ранее известную
систематику.
7. Определены: критерии адаптированности начинающих педагогов;
условия оптимизации адаптационных процессов этой категории педагогических
работников, среди которых ведущими являются следующие: включение
начинающих педагогов в инновационную деятельность ОУ и применение
новых методик в образовательном процессе; показатели эффективности137
синергетического управления качеством процесса профессиональной
адаптации молодых учителей в период модернизации системы образования.
Разработана и апробирована программа тренингов и спецкурсов для
начинающих педагогов.
8. Доказаны, в целом, положения о том, что: ведущими компонентами
адаптационных процессов начинающих педагогов являются доминирующий
тип интеллекта, оценка их деятельности и самооценка, категории отношений в
комплексе «молодой учитель – педагогическое окружение», валеологическая и
гендерная составляющие; профессионально-адаптационные затруднения –
сложным образом организованные диссипативные структуры, оказывающие
негативное влияние на темп, динамику, траекторию процесса профадаптации и
снижающие уровень адаптационного потенциала личности начинающего
педагога; учет типа интеллекта при профотборе, валеологической и гендерной
компонент, позитивная оценка деятельности молодых педагогов, вовлечение их
в инновационную деятельность образовательного учреждения, а также
использование ими новых технологий (в том числе и компьютерноориентированных) оптимизируют адаптационные процессы начинающих
учителей и усиливают их адаптивность.
Полученные знания о динамике, траекториях, уровнях, критериях
эффективности процессов профессиональной адаптации начинающих педагогов
не являются исчерпывающими. Перспективы исследования связаны с
дальнейшей разработкой междисциплинарных подходов к этим процессам на
основании теории синергетики и неоэволюционизма.
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
