
Тип работы:	Предмет:	Язык работы:

ПРОИЗВОДСТВО И ВОСПРОИЗВОДСТВО ЗНАНИЯ: КОГНИТИВНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Работа №	28649
Тип работы	Диссертации (РГБ)
Предмет	философия
Объем работы	217
Год сдачи	2004
Стоимость	500 руб.
ПУБЛИКУЕТСЯ ВПЕРВЫЕ
Просмотрено	679

Не подходит работа?

Узнай цену на написание

Содержание

Введение 3
ПЕРВАЯ ГЛАВА «Познание как проблема
современной философии» 12
1.1. Когнитивно-антропологические основания познания 12
1.2. Познание и язык 40
Выводы по первой главе 61
ВТОРАЯ ГЛАВА «Производство и воспроизводство
знания: когнитивно-антропологическая модель» 63
2.1. Алгоритмы познания 63
2.2. Образование с позиций когнитивно-антропологического подхода 100
Выводы по второй главе 139
Заключение 142
Литература

Введение

Э. Гуссерль в одной из неизданных работ дал следующее определение: «Философ - это тот, кто всё время начинает сначала». Философия, соответственно, - это наука, которая постоянно обращается к началам. Е.А. Климов пишет: «...Есть темы, проблемы, которые <...> нуждаются в постоянной обновительской работе ([хотя] со стороны может казаться, что диссертант занят чем-то давно известным и устаревшим)» .
Теория познания - одно из таких вечных «начал». Не случайно не было практически ни одного мыслителя, который не обращался бы к этой теме.
Во взглядах на познание существует, как известно, два основных подхода: идеалистический и материалистический. Согласно идеалистическому, человеческое познание в той или иной мере причастно божественному знанию, и потому, в меру своей причастности, совершенно и независимо от несовершенной человеческой природы. Чтобы понять, почему познание таково, каково оно есть, не имеет смысла обращаться к человеческой природе, познание же следует изучать «само по себе», и все его свойства выводить из него самого.
Согласно строго материалистическому подходу, возможности познания целиком и полностью определяются человеческой природой и природой самой познаваемой реальности. Поэтому все особенности человеческой познавательной деятельности можно и нужно выводить из природы человека и онтологии познаваемого мира.
Другими словами, к познанию можно подходить либо с позиции - каким оно должно быть, либо с позиции - каким оно является на самом деле.
Истина как всегда находится посередине. В данной работе мы основное внимание сконцентрируем именно на обусловленности особенностей познания природой человека как биосоциального существа, - т.е. на когнитивно-антропологическом аспекте процессов производства и воспроизводства знания.
Эта диссертационная работа была задумана как эксперимент по применению когнитивно-антропологического подхода к исследованию процессов производства и воспроизводства знания. Диссертация и представляет собой изложение материалов этого экспериментального исследования.
Актуальность темы исследования связана с положением, сложившимся в современной философии, и, в частности, в философии познания, а именно в не-достаточно активном применении когнитивно-антропологического подхода к исследованию проблематики производства и воспроизводства знания.
Начавшееся в ХХ и продолжившееся в XXI веке развитие кибернетики и других наук, изучающих машинизированное познание, отвлекло внимание учёных от исследования особенностей познания, присущих именно человеку. Изучение же этих особенностей способствует оптимизации процесса познания, поскольку, несмотря на всё возрастающую механизацию и автоматизацию интеллектуальной деятельности, основным субъектом и одновременно инструментом познания по-прежнему остаётся человек. Человек должен вернуться в познание потому, что именно он порождает смыслы и истины, потому, что в конечном итоге именно для человека и через человека разворачивается вся деятельность по производству и воспроизводству знания.
Применение когнитивно-антропологического подхода помогает осознать место и роль в человеческом познании таких операций, как анализ, обобщение, синтез; создаёт предпосылки для более глубокого исследования данной проблематики, в том числе некоторых нетрадиционных её аспектов.
Таким образом, всё это придаёт данному диссертационному исследованию особую актуальность.
Объект исследования: процессы производства и воспроизводства знания.
Предмет исследования: влияние когнитивно-антропологического фактора на процессы производства и воспроизводства знания.
Цель исследования: исследование процессов производства и воспроизводства знания с позиций когнтивно-антропологического подхода.
Гипотеза исследования: изучение человека как биосоциального вида, исследование человеческих врождённых и приобретаемых в процессе социализации качеств, влияющих на процессы производства и воспроизводства знаний; а также изучение самих процессов производства и воспроизводства знания, их особенностей, заданных природой человека, создаёт предпосылки для более глубокого исследования данной проблематики и для оптимизации процессов познания и образования.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие основные задачи исследования:
1. Проанализировать теоретико-методологические основания изучения процессов производства и воспроизводства знания, место и значение когнитивно-антропологического подхода в исследовании познания и обучения.
2. Исследовать связь языка и образно-чувственных данных в процессе по-знания.
3. С позиций когнтивно-антропологического подхода исследовать процесс познания, выявить особенности познания, определяемые природой чело¬века, уделив особое внимание анализу в познании, исследовать когнитивно¬антропологические корни такого феномена познавательной деятельности, как логика, логическое мышление, исследовать качественный и количественный подходы как ступени развития познавательной деятельности человека; составить алгоритмическую схему процессов познания и рациональной (разумной) деятельности, основанных на аналитическом моделировании и принципе аналогии.
4. Исследовать когнитивно-антропологические основания образования как важнейшей составной части системы воспроизводства знания; с позиций когнитивно-антропологического подхода проанализировать основные рекомендации дидактики.
Теоретико-методологической базой диссертационной работы является системная аналитико-синтетическая методология, которая позволяет разделить такой сложный процесс, как познание, на ряд более простых операций и элементов, исследовать их и синтезировать на основе такого исследования модели соответствующих аспектов процессов производства и воспроизводства знания; а также герменевтический метод, способствующий пониманию исследуемых процессов и явлений, их максимальному «очеловечиванию», что соответствует выбранному когнитивно-антропологическому аспекту исследования процессов производства и воспроизводства знания.
В работе применены также системный и структурно-функциональный подходы, позволяющие полнее выявить зависимость каждого элемента процесса познания от его места и функций в общей структуре познавательной деятельности; обеспечить многоаспектное описание процессов производства и воспроизводства знания.
Исследование процессов производства и воспроизводства знания - сложный многоплановый процесс, поэтому в процессе работы был использован це¬лый ряд направлений и подходов, а именно:
- когнитология (К. Крайк, Г. Гарднер, П. Ланц, Д. Деннет, Л. Грегори, Дж. Розенберг, З. Вендлер, Б. Вильямс и др.);
- эволюционная эпистемология (К. Лоренц, Г. Фоллмер и др.);
- генетическая эпистемология (Ж. Пиаже);
- натуралистическая эпистемология (У. Куайн);
- моДель метазнания и нейролингвистическое программирование (Дж. Гриндер, Р. Бэндлер, Р. Дилтс, Т. Эпштейн, Дж. Делозье, Д. Гордн и др.);
- раДикальный конструктивизм (Х. фон Фёрстер, Э. фон Глазерсфельд, У. Матурана, П. Ватцлавик, Ф. Варела, Г. Рот и др.);
- концепция «герменевтической речи» (Й. Кёниг, Ф. Щюрманн и др.), теория «герменевтической логики» (Г. Миш, Х. Плесснер);
- антропология познания и близкие к ней концепции (И. Кант, Я.Ф. Фриз, Э.-Ф. Апельт, Г. Дильтей, П. Фейерабенд, И. Элкана, Х. Новотни, Х. Роуз, С. Роуз, Б. Латур, С. Вулгар, Л. Витгенштейн, М. Хайдеггер, К. Гирц, М. Полани, Э. Эванс-Причард, М. Дуглас, Г. Райл, Ф. Знанецкий, А. Щуц, Д. Блур, Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили,Н.И. Киященко,Т.Б. Романовская);
- методика раннего интеллектуального развития Б.П. Никитина, тео¬рия развития творческой личности Г.С. Альтшуллера и И.М. Верткина, разработки С.А. Шмакова, Л.В. Самоукиной, Е.Н. Прошицкой, Б.Л. Злотина и А.В. Зусмана.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит как в особенностях самого подхода к предмету исследования (последовательное и систематическое рассмотрение когнитивно-антропологического аспекта процессов производства и воспроизводства знания), в результате чего восполняется пробел, имеющийся в современных философских исследованиях проблем познания, так и в некоторых полученных результатах:
1. В процессе исследования роли языка в процессе познания предложен новый подход к проблеме значения и смысла, проанализированы и классифицированы разновидности определений.
2. Применение когнитивно-антропологического подхода к изучению познавательных процессов позволило получить следующие результаты:
• из несоизмеримости масштабов познаваемой действительности и познавательных возможностей человека выведена неизбежность применения в человеческом познании операций анализа (расчленения объектов и явлений на составляющие элементы), отбора значимых, существенных элементов и генерализации и синтеза из этих элементов идеализированных моделей;
• обоснована обусловленная природой человека принципиальная схема процесса познания как построения моделей из существенных, значимых и генерализованных элементов;
• на основе исследования анализа показаны когнитивно¬антропологические предпосылки дискретного дихотомического мышления, на основе которого, в свою очередь, строится основанный на принципе «исключённого третьего» последовательно-непротиворечивый логический метод мышления - единственный метод, непосредственно доступный непрерывному контролю сознанием;
• проанализированы следующие виды анализа: абсолютно¬логический, дихотомический анализ приблизительный качественно¬
диалектический анализ многозначный, многовариантный (и, как его модификация - количественный) анализ. Показаны их взаимосвязь друг с другом, становление в процессе развития человеческого познания, связь с природой человека; в процессе исследования дискретного аналитического мышления рас¬смотрены качественный и количественный подходы как ступени развития познавательной деятельности человека, показана неполная совместимость качественного и количественного подходов при анализе действительности, в результате чего возникают парадоксы «перехода количества в качество»;
• в процессе исследования аналитической деятельности человека с позиций когнитивно-антропологического подхода показано, что на основе абсолютного дихотомического анализа возникла логика, приблизительный качественный анализ дал начало диалектике, комбинация же количественного анализа с абсолютно-логическим, а позже и с приблизительным качественным - дала существование математике;
• введена алгоритмическая схема познавательной Деятельности, основанная на применении принципа аналогии: соотнесение вновь поступающей информации с имеющейся в памяти поиск аналогий индуктивное обобщение отнесение анализируемого объекта к классу сходных объектов дедуктивное распространение на анализируемый объект свойств аналогичных объектов;
• впервые составлена совмещённая алгоритмическая схема процессов познания и рациональной (разумной) деятельности человека, основанных на аналитическом моделировании и применении принципа аналогии, представляющая процесс познания в виде развёртывающейся по спирали последовательности интеллектуальных операций с повторением на более высоких уровнях определённого набора алгоритмов познавательной деятельности.
3. Когнитивно-антропологический подход в исследовании процессов воспроизводства знания (образования) позволил обозначить новые подходы к реформированию системы образования, вытекающие из современного состояния информационных процессов и некоторых особенностей природы человека; предложено ввести в программу общего образования «уроки развития», в т.ч. интеллектуального, имеющего целью освоение основных операций познавательной деятельности; провести комплексный анализ когнитивно¬антропологических оснований дидактики, что позволило подвести научно¬теоретический базис под выработанные педагогической практикой дидактические рекомендации, несколько уточнить некоторые из этих рекомендаций, и создать предпосылки для более системного, теоретически обоснованного под¬хода к проблемам обучения.
Результаты проведённого исследования сформулированы в следующих положениях, выносимых на защиту:
1. Человеческое познание не может быть «зеркальным отражением» действительности, её полным однозначным воспроизведением в силу несоизмеримости масштабов познаваемой действительности и возможностей познавательного аппарата человека.
2. Из предыдущего тезиса вытекает принципиальная модель человеческого познания, состоящая из следующей последовательности операций: восприятие анализ (расчленение потока чувственных данных на части) отбор и генерализация данных синтез из отобранных и генерализованных данных модели исследуемого явления.
3. Представляется основанная на использовании принципа аналогии алгоритмическая схема процесса познания человека: соотнесение вновь поступающей информации с имеющейся в памяти поиск аналогий отнесение анализируемого объекта к классу аналогичных объектов дедуктивное распространение на анализируемый объект свойств аналогичных объектов.
4. Совмещённый алгоритм человеческого познания, представляющий комбинацию двух вышеизложенных алгоритмических схем: восприятие анализ (расчленение потока чувственных данных на части) отбор и генерализация данных синтез из отобранных и генерализованных данных модели исследуемого явления соотнесение вновь поступающей информации с имеющейся в памяти поиск аналогий отнесение анализируемого объекта к классу аналогичных объектов дедуктивное распространение на анализируемый объект свойств аналогичных объектов.
5. Основными тенденциями реформирования образования, вытекающими из современной информационной ситуации и некоторых особенностей человеческой природы, являются следующие: образование должно перерасти в метаобразование, в котором основной упор должен делаться не на невыполнимой задаче усвоения всех тех богатств, которые выработало человечество., а на умении ориентироваться в океане информации, на проблемном обучении, дающем навык самостоятельного поиска и использования знаний; на передний план в общем (не профессиональном) образовании должна выйти развивающая функция образования, способствующая, в числе прочего, овладению всем многообразием имеющихся в багаже человечества интеллектуальных операций; развитию интеллектуальных, физических, духовных и иных способностей.
6. Тезис о необходимости более широкого применения в образовании антропологического подхода, выражающегося в учёте в процессе обучения возрастных, половых, ментальных, эмоционально-чувственных, физических и во¬левых характеристик человека.
Практическая значимость предлагаемого диссертационного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в качестве методологических принципов дальнейшего исследования процессов производства и воспроизводства знания.
Представленные в диссертации краткая модель процесса познания и алгоритмическая схема процесса познания и рациональной (разумной) деятельности человека могут стимулировать более широкое применение в исследовании процессов познания системного подхода.
Результаты, полученные в процессе применения когнитивно-антропологического подхода к анализу дидактики и образования в целом, могут быть использованы педагогической наукой и практикой для совершенствования педагогического процесса, а также могут быть учтены в процессе реформирования образования.
Апробация работы. Основные положения диссертации получили отражение в опубликованных работах. Они апробировались в ходе изложения авторской позиции и обсуждения на теоретическом семинаре аспирантов кафедры философии Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского; на межвузовской научной конференции «Бытие и познание», организованной Поволжским региональным отделением философского общества РФ (апрель 1999 г.); на научной конференции «Философия науки: идеи, проблемы, перспективы развития», организованной Саратовским региональным отделением Российского философского общества и философским факультетом Саратовского государственного университета (май 2002 г.); на региональной научной конференции «Человек в современном мире», организованной ИДПО СГУ и Саратовским региональным отделением РФО (сентябрь 2002 г.).
Структура диссертации определена логикой решения поставленных задач. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, содержащих четыре параграфа, заключения и библиографического списка литературы

Возникли сложности?

Нужна помощь преподавателя?

Помощь студентам в написании работ!

ДИПЛОМНЫЕ МАГИСТЕРСКИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Курсовые Статьи Диплом Рязань

Заключение

Познание - сложный динамичный процесс, имеющий длительную историю становления и развития. Феномен познания и обучения не обошёл своим вниманием практически ни один мыслитель. Многие выдающиеся умы внесли существенный вклад в изучение этой проблемы. Однако целостной теории, адекватно отражающей реальность человеческого познания, до сих пор так и не создано.
В данном исследовании была предпринята попытка рассмотреть некоторые аспекты этой «вечно актуальной» проблемы с позиций когнитивно-антропологического подхода. В ходе исследования когнитивно¬антропологического аспекта процессов производства и воспроизводства знания были получены следующие результаты:
Общую схему человеческого познания можно представить следующим образом:
Базисом познавательного процесса является получение информации о мире с помощью органов чувств. Познаваемые таким образом предметы, действия, признаки, свойства и т. д. получают соответствующие названия.
Помимо такого, непосредственного познания, возможно также опосредованное познание, при котором даётся словесное описание недоступных в данный момент объектов. В процессе такого описания-определения воображение конструирует соответствующее представление (схематическую модель).
Однако для познания реальной действительности более существенен всё же первый способ познания, базирующийся на использовании и переработке данных, полученных с помощью органов чувств.
В основе его лежит всё то же наглядно-чувственное познание, с которым язык связан через процесс понимания. Поэтому, прежде чем приступить к ис¬следованию первичного, чувственно-образного познания, методологически правильно рассмотреть связь языка и реальной действительности, обозначать различные объекты, процессы и свойства которой он призван.
В современных языках большинство слов - это предельно обобщённые понятия, каждое из которых обозначает целый класс сходных объектов. Поэтому, если мы хотим сказать нечто определённое о чём-либо конкретном, мы вынуждены соединять вместе несколько слов, пересечение областей значений которых (в математическом - взятом из теории множеств - смысле) даёт более или менее определённый, достаточно узкий и точный смысл: этот стол, коричневый стол, стол на трёх ножках, круглый стол, письменный стол и т.д.
В связи с этим нами предложено следующее разведение значений терминов «значение» и «смысл»:
«Значение» можно было бы отнести к отдельному термину (слову). Значение слова (термина, понятия) - это обозначаемое этим словом представление (чувственный образ, схематическая модель). «Смысл» же - это результат пере-сечения (в математическом смысле) областей значений слов, входящих в простое словосочетание, высказывание, предложение, фразу.
Таким образом, смысл простого словосочетания, высказывания, предложения, фразы, текста - это представление (чувственный образ, схематическая модель), являющееся результатом пересечения (в математическом смысле) областей значений слов, входящих в данное словосочетание, высказывание, предложение, фразу, текст. Или, другими словами, смысл слова, словосочетания, фразы - это узкое, конкретное, относящееся непосредственно к данному случаю значение данного слова, словосочетания, фразы.
Следует оговориться, что это относится к коротким простым фразам и предложениям. Если же предложение сложное, содержит несколько смысловых групп, смыслом такого предложения может быть объединение смыслов входящих в данное предложение смысловых групп. Таким образом, смыслом достаточно сложного предложения (текста), содержащего несколько смысловых групп, будет комбинация пересечений и объединений областей значений входящих в данное предложение (текст) слов.
Фрэнсис Бэкон предлагал изучение любой проблемы начинать с определения терминов.
Исходный, базовый способ определения - это т.н. остенсивное определение, при котором указывают на некоторый объект и приводят его название. При этом предполагается, что детальное исследование данного объекта может быть произведено человеком самостоятельно при помощи имеющихся у него органов чувств: зрения, осязания, обоняния и т.д.
На базе определённых таким образом терминов происходит познание и определение других, более сложных, или недоступных для непосредственного исследования объектов. Дать определение такому объекту - это значит описать его свойства и признаки с использованием базовых и иных известных терминов.
Помимо реально существующих явлений, действий, свойств, признаков и т.д. человеческая фантазия создала немало объектов, имеющих к реальной действительности отношение более или менее отдалённое. При определении таких умозрительных конструкций приходится прибегать к формальному определению. За определение такого термина принимается общепринятое или наиболее распространённое его толкование. Если же общепринятого толкования термина не сложилось, приходится использовать наиболее широкое его значение. Такое расширенное значение становится при этом как бы родовым понятием. Более же узкие значения будут входить в это понятие как виды или частные случаи, с использованием в их обозначении соответствующих уточняющих слов (например: культура - родовое понятие, в область значения которого входят материальная, художественная, языковая культура, культура поведения и т.д.).
Нами предложена следующая классификация определений:
2. Определение понятий (объектов, обозначаемых понятиями):
- остенсивное определение;
- определение-описание;
- определение через сравнение (определение по аналогии);
- определение через родовое понятие и видовые признаки.
3. Определение терминов:
- определение основного (наиболее употребительного), либо наиболее широкого (общего) значения термина;
- определение смыслов и смысловых оттенков, которыми обладает термин.
Из несоизмеримости масштабов познаваемой действительности и познавательных возможностей человека вытекает неизбежность применения в человеческом познании операции анализа (расчленения объектов и явлений на составляющие элементы).
Анализ, или, в более узком смысле, дифференциация потока чувственных данных на отдельные составляющие - генетически заданная способность.
Расчленение единой действительности на составляющие позволяет по¬знавать структуру и устройство явлений, составляющих эту действительность, обнаруживать и познавать связи, отношения, взаимодействия структурных частей, и тем самым лучше понимать протекающие в мире процессы.
Впервые обоснована обусловленная природой человека принципиальная схема процесса познания как построения моделей из существенных, значимых и генерализованных элементов.
Последовательная схема действий человеческого мышления в процессе познания вкратце может быть представлена следующим образом:
• Восприятие информации через органы чувств.
• Анализ - разложение действительности на составляющие, вычленение элементов, свойств, признаков анализируемых явлений.
• Селекция - отбор наиболее важных, существенных, повторяющихся и других значимых элементов.
На основе исследования анализа показаны антропологические предпосылки дискретного дихотомического мышления, на основе которого, в свою очередь, строится основанный на принципе «исключённого третьего» последовательно-непротиворечивый логический метод мышления - единственный метод, непосредственно доступный непрерывному контролю сознанием.
Проанализированы следующие виды анализа: абсолютно-логический, дихотомический анализ приблизительный качественно-диалектический анализ количественный анализ математический анализ. Показаны их взаимосвязь друг с другом, становление в процессе развития человеческого познания, связь с природой человека.
В процессе исследования дискретного аналитического мышления рас-смотрены качественный и количественный подходы как ступени развития познавательной деятельности человека, показана неполная совместимость качественного и количественного подходов при анализе действительности, в результате чего возникают парадоксы «перехода количества в качество».
В процессе исследования антропологических оснований аналитической деятельности человека продемонстрировано, что на основе абсолютного дихотомического анализа возникла логика, приблизительный качественный анализ дал начало диалектике, комбинация же количественного анализа с абсолютно-логическим, а позже и с приблизительным качественным - дала существование математике.
В данной работе впервые составлена совмещённая алгоритмическая схема основанных на аналитическом моделировании и применении принципа аналогии процессов познания и рациональной (разумной) деятельности чело¬века, представляющая процесс познания в виде развёртывающейся по спирали последовательности интеллектуальных операций с повторением на более высоких уровнях определённого набора алгоритмов познавательной деятельности:
Итак, познание начинается с восприятия информации через органы чувств.
Затем производится операция анализа - расчленения потока чувственных данных об исследуемом объекте на составляющие.
Далее начинается отбор информации - выделение существенного, значимого (на основе сопоставления с уже имеющимся опытом) и отбрасывание не-существенного (малозначимого). Сюда же относится генерализация (обобщение) - объединение однотипных сигналов в укрупнённые блоки, выступающие как один сигнал. Такой первичный отбор и переработка поступающих сигналов позволяют существенно снизить информационную нагрузку.
Из отобранных и генерализованных сигналов далее синтезируется упрощённая модель исследуемого явления, - формируется первичное представление о явлении.
Далее начинается этап сравнения и соотнесения свежеобразованной модели (представления) с уже имеющимися в памяти. Здесь важную роль играет процесс установления аналогии, большего или меньшего отождествления исследуемого объекта с другими.
Установление аналогии запускает процесс индукции - объединения сходных объектов в блоки, их обобщения, и, в конечном счёте, вторичной генерализации - формирования единой модели (обобщённого образа) сходных явлений.
Проведённое индуктивное обобщение создаёт предпосылки для применения дедукции - отнесения исследуемого объекта к некоторой группе сходных объектов и распространения на него свойств, присущих объектам этой группы. связь времён», благодаря обучению каждое новое поколение начинает свою жизнь не «с нуля», а продолжает восхождение по лестнице прогресса с той ступеньки, на которой остановилось предыдущее поколение.
В современном образовании можно выделить следующие основные тенденции:
• В связи с огромным ростом накопленного человечеством знания образование должно перерасти в метаобразование, в котором основной упор дол¬жен делаться не на невыполнимой задаче «усвоения всех тех богатств, которые выработало человечество...», а на умении ориентироваться в океане информации, умении самостоятельно находить и использовать знания.
• В общем (не профессиональном) образовании на первый план должна выйти развивающая функция образования, в том числе задача овладения основными операциями интеллектуально-познавательной деятельности.
К.Д. Ушинский при разработке приёмов обучения и воспитания рекомендовал исходить из самой природы человека, опираться на соответствующие особенности человеческой психики. Разделяя эту позицию, мы поставили задачу с позиций антропологического подхода проанализировать основные рекомендации дидактики. Исходя из особенностей ментальной, эмоционально¬чувственной, физической и волевой природы человека, в данной работе была предпринята попытка подвести антропологические основания под основные дидактические рекомендации.
В заключение следует ещё раз повторить, что познание - это сложный процесс. Рассмотрению некоторых аспектов этого процесса была посвящена настоящая работа. Полученные результаты свидетельствуют, что применение когнитивно-антропологического подхода к исследованию познавательных процессов и образования является весьма продуктивным подходом.

Литература

1. Абрамова Н.Т. Невербальные мыслительные акты в «зеркале» рационального сознания // Вопр. философии. - 1997. - № 7. - С. 99-113.
2. Абрамова Н.Т. Являются ли несловесные акты мышлением? // Вопр. философии. - 2001. - № 6. - С. 68-82.
3. Авалиани С.Ш. Природа знания и ценности. - Тбилиси: Мецниереба, 1989.- 182 с.
4. Аверьянов А. Н. Системное познание мира. - М.: Политиздат, 1985. - 263 с.
5. Азроянц Э.А. Проблема человека: мультидисциплинарный подход // Полигнозис. - 1999. - № 1. - С. 46-51.
6. Айдинян Р.М. Система понятий и принципов гносеологии. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 230с.
7. Айдукевич К. Язык и смысл / Ajdukiewicz K.: Sprache und Sinn // Erkenntnis
- IV B, 1934. Verlag von Felix Meiner in Leipzig. - S. 100-138. Пер. с нем.
Б. Домбровского. Пер. дополнен и испрален В.Л. Васюковым с учётом изменений, внесённых Айдукевичем в текст книги: Ajdukiewicz K. Jczyk i poznanie,. - PWN, Warszawa, 1985. - S. 145-174 // Философия и логика
Львовско-Варшавской школы. - М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1999. - С. 309-348.
8. Акопян К.З. Духовность: сущность, природа, своеобразие // Полигнозис. -
2000. - № 1. - С. 108-128.
9. Александров И.А. К познанию единого и целостного мира: возвращение философии к своим истокам // Филос. исслед. - 1995. - № 3. - С. 59-92.
10. Александров И.О., Максимова Н.Е. Структурные уровни организации по¬знания и проблема специфичности научной картины мира // Модели мира. - М.: Наука, 1997. - С. 49-67.
11. Александров Ю.И., Брушлинский А.В., Судаков К.В., Умрюхин Е.А. Сис-темные аспекты психической деятельности / Под общей ред. акад. РАМН, проф. К.В. Судакова/ - М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 272 с.
12. Алексеева И.Ю. О понятии как форме представления знаний // Филос. ис- след. - 1999. - № 1. - С. 161-178.
13. Алексеева И.Ю. Человеческое знание и его компьютерный образ. - М.: ИФРАН, 1993. - 215 с.
14. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс: Эксперим. психо-логика. - СПб.: Изд-во ДНК, 2000. - Т. 1. - 517 с.
15. Алтухов В.Л. Философия многомерного мира // Обществ. науки и современность. - 1992. - № 1. - С. 15-27.
16. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введ. в теорию решения изобрет. задач / Отв. ред. А.К. Дюнин; АН СССР, Сиб. отд-ние, - 2-е изд., доп. - Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1991. - 223 с.
17. Амонашвили Ш. А. Школа Жизни. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 144 с.
18. Аналитическая философия: становление и развитие: Пер. с нем., англ.: Ан- тол. / Общ. ред. и сост. Грязнова А.Ф. - М.: Дом интеллектуал. кн.: Про- гресс-Традиция,1998. - 527с.
19. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.
20. Андреев С.С. Информационная культура: уровень содержательности духовных ценностей // Социально-политический журнал (социально¬гуманитарные знания). - 1998. - № 2. - С. 79-93.
21. Антисере Дарио. Эпистемология и герменевтика // Вестн. Моск. ун-та. Серия 7. Философия. - 2001. - № 3. - С. 3-27.
22. Антропологическая проблематика в западной философии [Сб. ст.] / МГУ им. М.В. Ломоносова, Филос. фак., каф. истории зарубеж. философии; Под ред. М.А. Гарнцева. - М.: Изд-во МГУ, 1991. - 78 с.
23. Арестова О.Н. Мотивация и перспективное целеполагание в мыслительной деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. - 1999. - № 3. - С. 16-25.
24. Аристотель. Соч.: В 4 т. Т. 1. - М., Мысль, 1975. - 550 с.
25. Аристотель. Соч.: В 4 т. Т. 2. - М., Мысль, 1978. - 687 с.
26. Аронов Р.А., Баксанский О.Е. Новое в эпистемологии и хорошо забытое старое // Вопр. философии. - 2004. - № 5. - С. 99-110.
27. Аронов Р.А., Шемякинский В.М. Логико-гносеологические патологии и амбивалентность физического познания // Вопр. философии. - 2002. - № 1. - С. 90-102.
28. Арсеньев С.А., Библер В.С., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. - М., 1967.
29. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. - М.: Прогресс, 1990. - 511с
30. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопр. психологии. - 1999. - № 1. - С. 3-12.
31. Ассоциативная психология. Г. Эббингауз. Очерк психологии. А. Бэн. Психология. - М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1998. - 554 с.
32. Астафьева О.Н., Веряскина В.П., Чабан П.И. Философская и социальная антропология в России: тенденции развития и перспективы // Вестн. Моск. ун¬та. Сер. 7, Философия. - 1998. - № 3. - С. 46-62.
33. Бабосов Е.М. Диалектика анализа и синтеза в научном познании. - Мн.: изд-во Академии наук БССР, 1963. - 350c.
34. Бабушкин В.У. Об антропологической модели понимания // Вопр. философии. - 1986. - № 9. - С. 57-59.
35. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 272 с.
36. Баженов Л.Б. Строение и функции естественнонаучной теории. - М.: Наука, 1978. - 224с.
37. Баксанский О.Е., Кучер Е.Н. Современный когнитивный подход к категории «образ мира» // Вопр. философии. - 2002. - № 8. - С. 52-69
38. Балашов Л.Е. Становление (категориально-логический портрет) // Полигнозис. - 1999. - № 1. - С. 3-31.
39. Балбина Е.В. Научная картина мира и её отражение в языке. Из истории проблемы // Единицы языка и их функционирование: Межвуз. сб. науч. тр.
- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. - Вып. 7. - С. 117-122.
40. Барабанщиков В.А. Динамика зрительного восприятия. - М.: Наука, 1990. - 238 с.
41. Баранов Г.В. Когнитивная структура науки // Вестн. Самар. гос. экон. акад.
- Самара, 2000. - № 2/3. - С. 207-214.
42. Барчугов А.П. Противоречие и рациональность: (Логико-методол. и соци- ал.-антропол. анализ): Очерки теории / Петрозавод. гос. ун-т. - Петрозаводск: Изд-во ПГУ, 1992. - 120с.
43. Барчунова Т.В., Мешанин Ю.М. К вопросу об идеале рациональности и так называемом женском стиле мышления в науке // Вечные философские проблемы. - Новосибирск, 1991. - С. 154-172.
44. Батлук О.В. Философия образования Сенеки: кризис цицероновского идеала // Вопр. философии. - 2001. - № 1. - С. 143-160.
45. Бахтияров К.И. Многомерность истины // Философские науки. - 1991. - № 4. - С. 96-102.
46. Башляр, Гастон. Избранное. Том 1. Научный рационализм. - М.; СПб.: Университетская книга, 2000. - 400 с.
47. Безлепкин Н. Философия языка в России: К истории русской лингвофилософии. 2-е изд., доп.. - СПб.: Искусство-СПб., 2002. - 272 с.
48. Белов В. А. Ценностное измерение науки. - М.: Идея-Пресс, 2001. - 284 с.
49. Белова З.С. Визуализация научно-теоретического знания. - Чебоксары, Изд- во Чуваш. ун-та, 2001. - 237 с.
50. Белоус Валерий Владимирович, Щебетенко Александр Иванович. Человек как интегральная индивидуальность / Пятигор. гос. лингвист. ун-т. - Пятигорск: Изд-во Пятигор. лингв. ун-та,1996. - 203с.
51. Белоусова А.К. Стиль мышления: функциональный аспект // Прикладная психология. - 2002. - № 2. - С. 1-11.
52. Бельская Е. Ю. Информационная составляющая в генезисе картины мира // Полигнозис. -2001. - № 1. - С. 26-31.
53. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализа и синтеза в процессе отражения // Филос. исследования - 1995. - № 2. - С. 185-201.
54. Беляев Е.И. Философский анализ: методологические аспекты. - Саратов: Изд-во СГУ, 1999. - 148 с.
55. Беляев Е.И. Философский анализ: теоретические аспекты. - Саратов: Изд- во ПАГС, 2000. - 96 с.
56. Бергсон А. Материя и память // Собр. соч. - М., 1992. - Т. 1. - С. 160-270.
57. Бердяев Н.А. Философия свободы; Смысл творчества. - М.: Правда, 1989. - 607 с.
58. Беркли Дж. Сочинения. - М.: Мысль, 1978. - 556с.
59. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. - М.: Наука, 1990. - 494 с.
60. Бескова И.А. Эволюция и сознание (когнитивно-символический анализ). - М.: ИФ РАН, 2001. - 265 с.
61. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. -
2001. - № 9. - С. 87-95.
62. Бестужев-Лада И.В. Цели образования: идеал, оптимизм, норма // Лучшие страницы педагогической прессы. - 2001. - № 1. - С. 12-15 (Гуманизация образования. - 2000. - № 1. - С. 8-20).
63. Бесшапошникова А. П. Философия и синтез знания. - Казань, 1997. - 49с.
64. Бехтерев В.М. Психика и жизнь. Избранные труды по психологии личности в двух томах. Том первый. - Санкт-Петербург: Изд-во «Алетейя», 1999. - 256 с.
65. Бибихин В.В. Слово и событие. - М., УРСС, 2001.
66. Библер В.С. Что есть философия // Вопр. философии. - М., 1995. - № 1. - С. 159-183.
67. Билалов М.И. Истина, знание, убеждение. - Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1990. - 176с.
68. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. - М.: УРАО, 1998. - 575 с.
69. Бим-Бад Б.М. Что такое педагогическая антропология? // Вестн. Ун-та Рос. акад. образования. - 1998. - № 1. - С. 5-35.
70. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. - М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 446 с.
71. Блэк М. Метафора // Теория метафоры: Сборник / Общ. ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. - М.: Прогресс, 1990. - С. 163-165.
72. Бобров М.Я., Ушаков П.В., Ушакова Е.В. Причины, пути и перспективы антропного движения в социологии и философии ХХ века. - Барнаул: Алт. гос. ун-т, 1996. - 159 с.
73. Боброва Л.А. Дискуссия о психологизме в логике. (Обзор) // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер. 3, Фи-лософия: РЖ / РАН. ИНИОН. Центр. гуманит. науч.-информ. исслед. отд. философии. - 2000. - № 3. - С. 49-72.
74. Богданов А.А. Познание с исторической точки зрения. - СПб., издание автора, 1901. - П+У[+217с. (Перепечатано в: Богданов А.А. Познание с исторической точки зрения. Составитель и автор вступительной статьи Носкова О.г. - М., Московский психолого-социальный институт, Воронеж, НПО «МОДЭК», 1999).
75. Богомолов А.С. Буржуазная философия США ХХ века. - М.: Мысль, 1974. - 343с.
76. Богомолов А.С. Рой Вуд Селларс о материалистической теории познания // Вопросы философии. - 1962. - № 8. - С. 140-142.
77. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: «Академия», 2002. - 318 с.
78. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопр. психологии. - 1999. - № 2. - С. 35-41.
79. Богуславский М.В. Философия образования в трактовке мыслителей российского зарубежья // Педагогика - 2000. - № 9. - С. 66-74.
80. Бодрийяр Ж. Фрагменты из книги «О соблазне» // Иностранная литература.
- 1994. - № 1. - С. 59-66.
81. Божич С.П. О способах истинностной оценки естественнонаучного высказывания // Логика и эмпирическое познание. - М.: Наука, 1972. - С. 243¬255.
82. Бондалетова О.Б. Представление знаний: фреймы и понятия // Философские науки. - 1989. - № 4.
83. Борзенков В., Фролов И. Познание человека: комплексный подход // Свобод. мысль. - 1998. - № 5. - С. 105-114.
84. Бороноев А.О., Емельянов Ю.Н. Антропология в современном мире: [О филос. исслед.] // Социал.-полит. журнал. - 1993. - № 5/6. - С. 21-25.
85. Брангье Жан-Клод. Беседы с Жаном Пиаже // Психологический журнал. -
М.: «Наука», 2000. - Т. 21. - № 6. - С. 92-94.
86. Бродский Б.Е. Категория истины в контексте современного структурализма
// Общественные науки и современность. - 1998. - № 4. - С. 113-123.
87. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной инфор¬
мации. - М.: «Прогресс», 1977. - 412 с.
88. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. - М.: Ин-т
практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 336 с.
89. Брушлинский А. Субъектно-деятельностный и знаково-речевой подходы в
психологии // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. - М.: Издательство «институт психологии РАН», 1997. - С. 35-54.
90. Брысина Т.Н. Сознание в современном мире. - Саратов: Изд-во Сарат. ун¬та, 1992. - 80 с.
91. Булгаков С. Н. Философия имени. - СПб.: Наука, 1998. - 446 с.
92. Булдаков С.К. Социально-философские основания и логика образователь¬
ной революции: Автореф. дис. на соиск. учён. степ. д-ра филос. наук: (09.00.11) / Булдаков Сергей Константинович; [Нижегор. гос. архитектур.- строит. ун-т]. - Н. Новгород, 2000. - 35 с.
93. Буржуазная философская антропология ХХ века: [Сб. ст.] / АН СССР, Ин-т философии; Отв. ред. Б.Т. Григорьян. - М.: Наука, 1986. - 294с.
94. Бутов А.Ю. Гуманистические основы антропологического подхода в педагогике // Филос. исслед. - 2001. - № 2. - С. 16-41.
95. Бэкон Ф. Сочинения в двух томах. Т.2. - М.: Мысль, 1978. - 575с.
96. Валишин Ф.Т. Природа человека и проблема сознания // Проблема сознания в свете междисциплинарных исследований. - Казань, 1997. - С. 11-13.
97. Вартанова И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 2001. - № 2. - С. 16-23.
98. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. - М.: Прогресс, 1988. - 506 с.
99. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста: Филос. пробл. / АН УССР. Ин-т философии; Отв. ред. М.В. Попович. - Киев: На¬ук. думка, 1988. - 240 с.
100. Васильева О.С., Демченко Е.А. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека // Вопр. психологии. - 2001. - № 2. - С. 74-85.
101. Вейнгерова Л.Я., Гурьев Д.Д. Возможности познания // Филос. науки. - 1994. - № 4/5/6. - С. 194-201.
102. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - 336с.
103. Вельтюков Б.И. Взаимодействие анализа и синтеза в процессе отражения // Филос. исслед. - 1995. - № 2. - С. 185-201.
104. Веркашинская В.С. Педагогическая деятельность К.Э. Циолковского и его «космическая философия» // Педагогика. - 2000. - № 3. - С. 49-52.
105. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление. / Отв. ред. А.Л. Яншин; Ан СССР. - М.: Наука, 1991. - 270 с.
106. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. - М.: Прогресс, 1987. - 335 с.
107. Верч Дж. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. - М.: Тривола, 1996. - 175с.
108. Вессель Х.А. Логический аспект теории абсолютной и относительной истины // Вопросы философии. - 1967. - № 8. - С. 56-64.
109. Веткасова Н.В. Сознание - новые подходы к «вечной» проблеме // Проблема сознания в свете междисциплинарных исследований. - Казань, 1997. - С. 13-15.
110. Визгин В.П. Истина и ценность // Ценностные аспекты развития науки. - М.: Наука, 1990. - С. 36-51.
111. Вилесов Ю.Ф., Лазарев Ф.В. Взаимосвязь между законами и понятиями в физике // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 7. Философия. - 1999. - № 6. - С. 26-35.
112. Вишняцкий Л.Б. Происхождение языка: современное состояние проблемы (Взгляд археолога) // Вопр. языкознания. - 2002. - № 2. - С. 48-63.
113. Власова С.В. Образование XXI века. Каким ему быть? // Общественные науки и современность. - 1999. - № 2. - С. 190-192.
114. Войтов А.Г. Самоучитель мышления / Информ.-внедренческий центр «Маркетинг». - М., 1992. - 408с.
115. Войшвилло Е. К. Понятие как форма мышления: Логико-гносеологический анализ. - М.: Изд-во МГУ, 1987. - 238 с.
116. Воленский Я. Детерминизм и логика // Вопр. философии. - 2003. - № 5. - С. 71-80.
117. Волков А.В. Язык и соблазн его понимания (путь феноменологического описания языка) // Культура: соблазны понимания: Материалы научно-теоретического семинара (24-27 марта 1999 года): В 2 ч. / Отв. ред.
А.М. Сергеев. - Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 1999. - Ч. 1., С. 115-119.
118. Воробьёв Г.Г. Твоя информационная культура. - М.: Мол. гвардия, 1988. - 303с.
119. Вострякова Ю.В. Представление в иерархии уровней сознания: гносеологические и онтологические аспекты: Автореф. дис. на соиск. учён. степ. канд. филос. наук: (09.00.01) / Вострякова Юлия Викторовна; [Самар. гос. ун-т] - Самара, 2000. - 20 с.
120. Вуйцицкий Р. Ошибки нестрогого мышления // Вопр. философии. - 2001. - № 12. - С. 101-107.
121. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Изд. «Лабиринт», 1999. - 352 с.
122. Высшее сознание, сб. Пер. с англ. - М.: REFL-book, К.: Ваклер, 1995. - 384 с.
123. Вяткин Л.Г. (акад.., д-р. пед. наук, проф.) Новая парадигма образования // Педагогика: Межвузовский сборник научных трудов. - Саратов: Издательство «Слово», 1999. - Вып. 1. - С. 3-9.
124. Гадамер Г.Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. - М.: Прогресс, 1988. - 704с.
125. Гайденко П.П. Бытие и разум // Вопросы философии. - М., 1997. - № 7.
126. Галаган А.И. Сравнительная характеристика принципов образовательной политики России и некоторых зарубежных стран // Социально¬гуманитарные знания. - 1999. - № 3. - С. 186-205.
127. Гачев Г.Д. Воображение и мышление. - М.: Вузовская книга, 1999. - 192с.
128. Геворкян А.Р. Антиномизм как сущностно определяющий принцип мета-физического пессимизма // Философские науки. - 2000. - № 1. - С. 156¬162; № 2. - С. 145-162.
129. Герасимова И.Г. Анализ и синтез в формальной логике и диалектике // Диалектика и логика. Формы мышления. - М., Наука, 1962. - 312с.
130. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. - М.: «Наука», 1977. - 703 с.
131. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.
132. Гивишвили Г.В. О «сверхсильном» антропном принципе // Вопр. философии. - 2000. - № 2. - С. 43-53.
133. Гидденс Э. Сознание, Я и социальное взаимодействие // Философия и общество. - 2001. - № 2 (23). - С. 35-58.
134. Гильберт Д., Кон-Фоссен наглядная геометрия. - М.: Наука, 1981. - 344с.
135. Гиндилис Н. Л. Изменение мировоззренческих установок современной науки // Философские науки. - 1999. - № 3-4. - С.100-116.
136. Глазерсфельд Э. фон. Введение в радикальный конструктивизм // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. - 2001. - № 4. - С. 59-81.
137. Гоббс Т. Избранные произведения. - М., «Мысль», 1964. - Т.2. - 748с.
138. Голдстейн М., Голдстейн И.Ф. Как мы познаём: Исследование процесса научного познания. / Сокр. пер. с англ. - М.: Знание, 1984. - 256 с.
139. Голиков Ф.Ф., Дзюбенко А.А., Шимко О.С. Человек, культура, образование: методологический аспект // II Копнинские чтения. - Томск, 1997. - С. 58-61.
140. Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков // Вопр. психологии. - 2000. - № 6. - С. 132-135.
141. Горбачева Е.И. Избирательность памяти и предметная ориентация мышления // Вопр. психологии. - 2001. - № 5. - С. 35-48.
142. Горский Д.П. Истина и её критерий // Вопросы философии. - 1962. - № 2. - С. 121-133.
143. Горский Д.П. Обобщение и познание. - М.: Мысль, 1985. - 208с.
144. Готт В.С. Философские вопросы современной физики. - М.: Высш. шк., 1988. - 343с.
145. Григорьева Е. Последнее слово о слове // Логос. - 1999. - № 11/12(21). - С. 4-12.
146. Григорьян Б.Т. Философская антропология: Критич. очерк. - М.: Мысль, 1982. - 188с.
147. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. - М: Политиздат, 1991. - 319с.
148. Гриненко Г.В. Понимание как составляющая коммуникативного акта // Мир психологии. - 2001. - № 3. - С. 50-60.
149. Грифцова И.Н. Логика как теоретическая и практическая дисциплина: к вопросу о соотношении формальной и неформальной логики. - М., 1998. - 151 с.
150. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования // Вопр. психологии. - 1998. - № 5. - С. 37-48.
151. Гросс П.Р. Прорыв Икара // Интеллект. форум. - 2001. - № 5. - С. 43-55.
152. Грязнов А.Ф. Аналитическая философия: Проблемы и дискуссии послед¬них лет // Вопр. философии. - 1997. - № 9. - С. 82-95.
153. Грязнов А. Загадка сознания // Логос. - 1999. - № 8 (18). - С. 88-89.
154. Губин В., Некрасова Е. Философская антропология. - М.: Пер СЭ; СПб.: Университетская книга, 2000. - 272 с.
155. Гуревич П.С. Философия человека: Ч. 2 / ИФРАН. - М., 2001. - 209 с.
156. Гуревич П.С., Степин В.С. Философская антропология: очерк истории // Филос. исследования. - 1994. - № 1. - С. 114-129; № 2. - С. 58-80.
157. Гурин С. П. Проблемы маргинальной антропологии / Под на- уч.ред.Петрова Н.И. - Саратов: Изд-во Сарат.социал.-экон.ун-та,1999. - 181с.
158. Гурьев Д.В. Загадка происхождения сознания. - М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 1997. - 225с.
159. Гусев С.С. Эволюция философских идей: путь к XXI в. // Мысль: Философия в преддверии XXI столетия: Сб. статей / Редкол.: А.И. Бродский и др.
- СПб.: Издательство С.-Петербургского университета. 1997. - С. 5-21
160. Гусев С.С., Пукшанский Б.Я. Обыденное мировоззрение: структура и способы организации. - СПб.: «Наука», 1994. - 89 с.
161. Гусейнов А.А. Философия: между знаниями и ценностями // Философские науки. - 2001. - № 2. - С. 47-66.
162. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.
163. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.- 239 с.
164. Даллакян К.А. Эзотерическое понимание воли в свете современной науки // Философские науки. - 2002. - № 1. - С. 114-125.
165. Декарт Р. Сочинения в 2 т. - М.: Мысль, 1989. - Т. 1. - 654с.
166. Декарт Р. Сочинения в 2 т. - М.: Мысль, 1994. - Т. 2. - 633с.
167. Декомб В. Современная французская философия. Пер. с франц. - М.: Весь мир, 2000. - 336 с.
168. Делокаров К.Х. Системная парадигма современной науки и синергетика // Общественные науки и современность. - 2000. - № 6. - С. 110-118.
169. Деннет Д. Постмодернизм и истина. Почему нам важно понимать это правильно. Доклад на 19 Всемирном философском конгрессе. Бостон, 13 августа, 1998 г. / Пер. с англ. Н.С. Юлиной: Dennet Daniel. Why Getting
It Right Matters. Postmodernism and Truth // Free Inquiry. Vol. 20. - № 1.
Winter 1999 / 2000. - P. 40-43 // Вопр. философии. - 2001. - № 8. - С. 93¬100.
170. Деркач А.А. Проблемы смысла жизни // Вопр. психологии. - 1999. - № 1. - С.119-122.
171. Дерри Д. Фундаментализм и антифундаментализм. Пер. Д.Г. Лахути // Вопр. философии. - 2002. - № 6. - С. 89-95.
172. Деррида Ж. О грамматологии / перевод с фр. и вступ. ст. Н. Автономовой / - М., Ad marginem, 2000. - 511 с.
173. Деятельность: теория, методология, проблемы / Под ред. В.А. Лекторского. - М.: Политиздат, 1990. - 365 с.
174. Джеймонат Л. О философии Поппера: критические заметки // Вопросы философии. - 1983. - № 8. - С. 147-155.
175. Джемс У. Психология. - М.: Педагогика, 1991. - 368с.
176. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.
177. Дзикики А. Творчество в науке / Отв. ред. Е. П. Велихов; Науч. ред.
В.О. Малышенко; Пер. Е. С. Клюшина. - М.: УРСС, 2001. - 237 с.
178. Дидро Д. Сочинения: В 2 т.: [Пер. с фр.] / [Сост., ред., вступ. ст., с. 3-57, В.Н. Кузнецова]; АН СССР, Ин-т философии. - М.: Мысль, 1986. - Т. 1. - 590 с.
179. Дильтей, Вильгельм. Воззрение на мир и исследование человека со времён Возрождения и Реформации. - М.; СПб.: Университетская книга, 2000. - 445 с.
180. Димов В.М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке // Социал.-полит. журнал. - 1997.- № 2. - С. 108-115.
181. Добродомов И.Г. Слово и время // Античная культура и современная наука. - М.: Наука, 1985. - 344 с.
182. Добронравова И.С. Идеалы и типы научной рациональности // Философия, наука, цивилизация. / Под ред. В.В. Казютинского. - М.: Эдиториал УРСС,
1999. - С. 98-94.
183. Догалаков А.Г. Истина как проблема научного познания: Монография. - Балашов: Изд-во БГПИ, 1999. - 168с.
184. Долгопольский С.Б. Конституирование поля смысла в речевых фактах // Постижение культуры. - М., 2000. - Вып. 10. - С. 144-149.
185. Долженко, Олег. Какова наша школа по результатам международного сравнения // Народное образование. - 2002. - № 7. - С. 17-23.
186. Доман Г., Доман Д. Как развить интеллект ребёнка / Пер. с англ. - М.: Ак-вариум, ООО «Фирма «Издательство АСТ»», 2000. - 320 с.
187. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. - М.: Педагогика, 1985. - 191с.
188. Донцов А.И., Баксанский О.Е. Схемы понимания и объяснения физической реальности // Вопросы философии. - 1998. - № 11. - С. 75-90.
189. Драч Г.В. Культура и разум: конвергенция или дивергенция? // Вопр. философии. - 2003. - № 8. - С. 37-48.
190. Дриккер С. Человечество - информационный идеал // Человек. - 2000. - № 1. - С.37-45.
191. Дрюк М.А. Модели мышления в естествознании и философии. Новый взгляд на старые истины // Филос. исслед. - 1998. - № 1. - С. 41-53.
192. Дубровский Д.И. Новое открытие сознания? (По поводу книги Джона Сер- ла «Открывая сознание заново») // Вопр. философии. - 2003. - № 7. -С. 92-112.
193. Дусавицкий А.К. Формула интереса. - М.: Педагогика, 1989. - 172 с.
194. Душин О.Е. Познание и понимание как дилемма европейской культуры // Культура: соблазны понимания: Материалы научно-теоретического семинара (24-27 марта 1999 года) / Отв. ред. А.М. Сергеев. - Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 1999. - С. 48-53.
195. Дышлевый П.И. Философия и наука: сходство и различие // II Копнинские чтения. - Томск, 1997. - С. 62-68.
196. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим.) / Пер. с англ. Н.М. Никольской. Ред. Ю.С. Рассказова. - М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. - 192 с.
197. Дьяченко В.К. Новая дидактика. - М.: Нар. образование, 2001. - 496 с.
198. Евсевичев В.И., Налетов И.З. Концепция «третьего мира» в гносеологии К. Поппера // Вопросы философии. - 1974. - № 10. - С. 130-136.
199. Евстратов В.Д. Феномен сознания: приоритеты современной интерпретации // Проблема сознания в свете междисциплинарных исследований. - Казань, 1997. - С.15-19.
200. Единицы языка и их функционирование: межвузовский сборник научных трудов. - Саратов: СГАП, 2000. Вып. 6. - 198 с.
201. Ерофеева Н. В классе мальчики и девочки . как их учить? // Народное образование. - 2001. - № 2. - С. 169-171.
202. Жариков Е.С., Золотов А.Б. Как приблизить час открытий: Введение в психологию научного труда. - Кишинёв: Штиинца, 1990. - 333 с.
203. Жаров С.Н. Пути достижения объективной истины и избыточное содержание научной теории // Философские науки. - М., 1986. - № 2. - С. 10-17.
204. Жданов Г.Б. Информация и сознание // Вопр. философии. - 2000. - № 11. - С.97-104.
205. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов. Педагогическая технология и диалектический анализ. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993. - 140 с.
206. Жульев В.К. Пролог к естествознанию. - М.: Academia, 2001. - 117 с.
207. Загадка человеческого понимания. - М.: Политиздат, 1991. - 351 с.
208. Заикин Н.И. Что такое сознание? // Сознание. - СПб., 1996. - № 1. - С.17¬31.
209. Залевская А.А. Некоторые проблемы теории понимания текста // Вопр. языкознания. - 2002. - № 3. - С. 62-73.
210. Зандкюлер Х.Й. Репрезентация, или Как реальность может быть понята философски // Вопр. философии. - 2002. - № 9. - С. 81-90.
211. Запесоцкий А. С. История одного негосударственного вуза // Педагогика. -
2000. - № 10. - С. 57-65.
212. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 307 с.
213. Звенигородская Г.П. Феноменологическая природа проблем образования // Мир психологии. - 2001. - № 4. - С. 216-224.
214. Зенкин А.А. Новый подход к анализу проблемы парадоксов // Вопр. философии. - 2000. - № 10. - С. 79-90.
215. Зиммель Г. Конфликт современной культуры // Культурология. ХХ век. Антология. - М.: Юрист, 1995. - 703 с.
216. Зиневич Ю.А. Деятельностные аспекты гносеологии // Филос. науки. - 1993. - № 1/2/3. - С. 219-238.
217. Зиневич Ю.А., Федотова В.Г. Роль социально-культурных факторов в исследовании науки // Вопросы философии. - 1982. - № 9. - С. 67-77.
218. Зинченко В.П. Рассудок и разум в контексте развивающего образования // Человек. - 2000. - № 5. - С. 20-35.
219. Злобин Н.С. Ценность истины и истинность ценности // Ценностные аспекты развития науки. - М.: Наука, 1990. - С. 18-36.
220. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия // Психологический журнал. - 2000. - Т.21. - № 2. - С.7-15
221. Зотов А.Ф., Воронцова Ю.В. Буржуазная «философия науки». - М.: Изд-во МГУ, 1978. - 200с.
222. Зотов А.Ф. «Прикладной рационализм» Г. Башляра // Проблемы и противоречия буржуазной философии 60 - 70-х годов ХХ века. - М.: Наука, 1983. - С. 201-230.
223. Зуев К.А. Следует ли считать архаизмом понятие научной истины? // Общественные науки и современность. - 1995. - № 6. - С. 125-127.
224. Зуев К.А., Кротков Е.А. Парадигма мышления и границы рациональности // Обществ. науки и современность. - 2001. - № 1. - С. 104-114.
225. Ибн Сина Абу Али (Авиценна). Избранные философские произведения. - М.: Наука, 1980. - 551 с.
226. Иваницкий А.М. Главная загадка природы: как на основе работы мозга возникают субъективные переживания // Психологический журнал. - 1999. Том 20. - № 3. - С. 93-104.
227. Иванов А.В. Природа сознания: Автореф. дис. ... доктора наук; Философские науки: 09.00.01 / Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. - М., 1998. - 31 с.
228. Иванов Вяч. Вс. Нечет и чет. Асимметрия мозга и динамика знаковых систем // Иванов Вяч. Вс. Избранные труды по семиотике и истории культуры. Том I. - М.: «Языки русской культуры», 1999. - С. 379-606.
229. Ивин А.А. Ценности и проблема понимания // Полигнозис. - 2002. - № 4. - С. 137-157.
230. Игумен Евмений. Психотерапия в пастырском попечении // Человек. - «Наука»., 2000. - № 2. - С. 78-91.
231. Идеалы и нормы научного исследования. - Мн.: Изд-во БГУ, 1981. - 431с.
232. Идеи и наш мир: Великие концепции прошлого и настоящего / Под общ. ред. Стюарта Р. - М.: БММ АО: ТЕРРА-Кн.клуб, 1998. - 223с.
233. Извозчикова В.А., Тумалева Е.А. Школа информационной цивилизации: «Интеллект - XXI». - М.: Просвещение, 2002. - 109 с.
234. Измайлов И.А., Шехтер Е.Д., Зимачев М.М. Сознание и его отношение к мозговым информационным процессам // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 2001. - № 1. - С. 34-50.
235. Илларионов С.В. Научный метод как выражение духа науки // Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI века. - СПб.: РХГИ, 1999. - С. 15-26.
236. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. - М.: Политиздат, 1984. - 320с.
237. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. - М.: Изд-во МГУ, 1974. - 136с.
238. Ильющина Е.А., Миронова Н.И.(рецензия): Н.И. Лепская. Язык ребёнка (Онтогенез речевой коммуникации). - М., 1997 // Филологические науки. - 1999. - № 3. - С.104-109.
239. Ионов И. Историческая наука: от «истинностного» к полезному знанию // Общественные науки и современность. - 1995. - № 4. - С. 109-112.
240. Ищенко Е.Н. Эпистемология ХХ века: тенденции и перспективы // Вестн. Воронеж. гос. ун-та. Сер. 1, Гуманит. науки. - Воронеж, 2000. - Вып. 2. - С. 166-180.
241. Каган М.С. Философия как мировоззрение // Вопросы философии. - 1997. - № 9. - С. 36-45.
242. Казакова Е. Познавательные проблемы в школьных учебниках // Лучшие страницы педагогической прессы. - 2001. - № 5. - С. 61-68.
243. Казакова Л.И. Человек в системе духовной жизни общества. - М.: Магистр, 1990. - 160 с.
244. Кайберг Г. Вероятность и индуктивная логика. - М.: Прогресс, 1978. - 374с.
245. Калиниченко Н.Н. Против глупости. (Экспликация системной модели познания). - М., 1997. - 132 с.
246. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / Науч.- исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педаго¬гика, 1981. - 200 с.
247. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. - СПб.: Наука, 1999. - 471 с.
248. Каплунович И.Я. О различиях в математическом мышлении мальчиков и девочек // Педагогика. - 2001. - № 10. - С. 30-35.
249. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 216 с.
250. Каримский А.М. Американский натурализм: история и перспективы // Вестник Московского университета. Серия 7. - 1991. - № 1. - С. 69-80.
251. Карлов Н.В. Преобразование образования // Вопр. философии. -1998. - № 11. - С. 3-19.
252. Карпенко А.С. Современные исследования в философской логике // Вопр. философии. - 2003. - № 9. - С. 54-75.
253. Карпенко М.П. Проблема измерения знаний и образовательные технологии // Социально-политический журнал (социально-гуманитарные знания) -1998. - № 6. - С. 207-212.
254. Касавин И.Т. Традиции и интерпретации: Фрагменты исторической эп-стемологии. - М. - СПб.: РХГИ, 2000. - 320 с.
255. Касавин И.Т., Сокулер З.А. Рациональность в познании и практике: Критический очерк. - М.: Наука, 1989. - 191 с.
256. Кашин В.В. Генезис понимания: онтологический и гносеологический аспекты: Автореф. дис. на соиск. учён. степ. д-ра филос. наук: (09.00.01) / Кашин Валерий Васильевич; [Башк. гос. ун-т]. - Уфа, 2001. - 33 с.
257. Кезин А.В. Радикальный конструктивизм: познание в пещере // Вестник Московского университета. - 2002. - № 4. - С. 3-24.
258. Келасьев В.Н. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психики. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 216с.
259. Кирьянов Е.М. О проблеме метода в теории познания // Вестн. Ун-та Рос. акад. образования. - 1998. - № 2. - С. 78-90.
260. Киселева Н.А. О современном состоянии операционализма П. Бриджмена // Философия марксизма и неопозитивизм. - М.: Изд-во Мос-го ун-та., 1963. - С. 307-314.
261. Китчак О.Д., Васильев И.А. Концептуальная модель инициации мысли-тельного процесса // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 2001. - № 2. - С. 3-15.
262. Киященко Н.И. Стратегия образования в XXI веке // Полигнозис. - 2001. - № 2. - С.76-81.
263. Клайн М. Математика. Поиск истины. - М.: Мир, 1988. - 295 с.
264. Клейберг Ю.А., Сиротюк А.Л. Динамическая активность мыслительных процессов младших школьников с разным типом функциональной асимметрии полушарий головного мозга // Мир психологии. - Москва- Воронеж, 2001. - № 1 (25). - С. 156-165.
265. Кликс Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. - М.: Наука, 1983. - 295с.
266. Климов Е.А. О соотношении некоторых отраслей психологии и возможных «пограничных спорах» // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. -1999. - № 3. - С. 3-15.
267. Клюев А.В., Качалкин А.Н. Интегральная психофизиология как инструмент адекватного отражения психической деятельности человека // При¬кладная психология. - 2000. - № 5. - С. 9-16.
268. Кнабе Г.С. Строгость науки и безбрежность жизни // Вопр. философии. -
2001. - № 8. - С. 113-124.
269. Книгин А.Н. Философские проблемы познания. - Томск, изд-во Томского университета, 1999. - 336с.
270. Князева Е.Н. Трансдисциплинарные комплексы знаний: синергетическая мудрость в образовании // Полигнозис. - 2001. - № 2. - С. 63-75.
271. Ковальски Р. Логика в решении проблем. - М.: Наука, 1990. - 277 с.
272. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. - М.: Издательство «институт психологии РАН», 1997. - 296 с.
273. Козин Н.Г. Бесконечность. Прогресс. Человек: Статус человека в объективной реальности. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1988. - 198 с.
274. Козлова М.С. Эволюционная судьба Homo sapiens // Человек. - 2000. - № 1. - С.46-54.
275. Койре А. Очерки истории философской мысли. - М.: Прогресс. 1985. - 286с.
276. Козлов И.И. Взор ума: Визуальное мышление глазами философа. - М.: Горизонт, 2001. - 120 с.
277. Колесников А.С. Трансфилософия как реальность культуры и философского знания // Вече. - СПб., 1997. - Вып. 8. - С. 197-203.
278. Кондратьев В.Г., Солодухина М.А. Мягкое исчисление как новая парадигма. (Обзор) // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер.3, Философия: РЖ / РАН. ИНИОН. Центр гуманит. науч.-информ. исслед. отд. философии. - 2000. - № 3. - С.34-41.
279. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. - М.: Наука. 1973. - 464с.
280. Коротаева Е. Ситуация успеха: психолого-педагогические механизмы и этапы организации // Директор школы. - 2002. - № 2. - С.38-44.
281. Коршунов А.М., Пушкарская Л.С. Методы и формы научного познания // Философские науки. - 1975. - № 1. - С. 128-136.
282. Коссов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие. - М.: Академический проект, 2000. - 240 с.
283. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. - М., 1997.
284. Кошкаров В.Л. Процессы, стратегии и понимание (лингво-концептуальный
аспект) // Культура: соблазны понимания: Материалы научно¬
теоретического семинара (24-27 марта 1999 года) / Отв. ред. А.М. Сергеев. - Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 1999. - С. 54-60.
285. Кравченко А.В. Классификация знаков и проблема взаимосвязи языка и знания // Вопр. языкознания. - 1999. - № 6. - С. 3-12.
286. Краевский В.В. Образование и воспитание в контексте педагогической науки // Мир психологии. - 2001. - № 4. - С. 209-216.
287. Крайг, Грейс. Психология развития. 7-е международное издание. Пер. с англ. под общ. ред. проф. А.А. Алексеева. - СПб.: ИД «Питер», 1999. - 992 с.
288. Крамаренко В.Ю. и др. Интеллект человека. - Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1990. - 182с.
289. Кристостурян Н.Г. Эксперимент и его значение как критерия истины // Практика - критерий истины в науке. - М.: Изд-во социально-экономич лит-ры, 1960. - С. 55-90.
290. Кричевский А.В. Претензии и ограниченность спекулятивного разума // Вопр. философии. - 2001. - № 3. - С. 159-167.
291. Кротков Е.А. Анатомия человеческого понимания // Вестн. Воронеж. ун¬та. Сер. 1, Гуманит. науки. - 1997. - № 2. - С. 163-169.
292. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика. - 2000. - № 4. - С. 21-26.
293. Крупнов А.И., Митькин А.А. Системный поход в психологии: от восприятия к личности // Вопр. психологии. - 2001. - № 3. - С. 123-125.
294. Крымский С.Б. Истина и мнение // Философские науки. - 1990. - № 10. - С.73-77.
295. Крючкова С.Е. Ещё раз о «загадке» индукции // Вестник Московского университета. Серия 7. - 1991. - № 1. - С. 21-30.
296. Ктони М. Метролого-технологические трагедии познания // Филос. науки. - 1996. - № 1/4. - С. 183-195.
297. Куайн У.В.О. Слово и объект / Пер. с англ. - М.: Логос, Праксис, 2000. - 386 с.
298. Кудрин А.К. Логика и истина. - М.: Политиздат, 1980. - 144 с.
299. Кудрявцев И.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Ч. 1. - Рига: Психологический центр «Эксперимент», 1999. - 160 с.
300. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в соврем. школе. - М.: Academia, 2001. - 115 c.
301. Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в структуре и динамике знания // Философия, наука, цивилизация. / Под ред. В.В. Казютинского. - М.: Эдиториал УРСС, 1999. - С.145-156.
302. Кузьмина С.Л. Философия и педагогика: методологические аспекты истории взаимосвязи // Педагогика. - 2001. - № 5. - С. 8-12.
303. Кулебякин Е.В. Антропоморфизм и генезис мышления: К пробл. выделения человека из природы: Методол. аспекты. - Владивосток: Изд-во Даль¬невост. ун-та, 1987. - 180с.
304. Куликов Г.А. Нейробиологические основы высшей нервной деятельности человека (Иллюзии специфичности высшей нервной деятельности человека) // Соросовский Образовательный журнал. - 1998. - № 6 (31). - С. 9-15.
305. Кулинский В.И. Нейротрансмиттеры и головной мозг // Соросовский образовательный журнал (Soros Educational Journal). - 2001, Том 7. - № 6 (67). - С.11-16.
306. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. - М.: АСТ, 2001. - 608 с.
307. Кураев В.И., Лазарев Ф.В. Точность, истина и рост знания. - М.: Наука. 1988. - 240с.
308. Курсанов Г.А. К оценке теории когеренции // Вопросы философии. - 1967. - № 8. - С. 95-106.
309. Ладыжец Н.С. Философия современного образования // Развитие образования и науки на пороге XXI века. - М., 1999. - С. 79-88.
310. Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ. - М.: "Медиум", 1995. - 236 с.
311. Лачинов Ю.Н. Универсальный метод познания. (К единой теории всего). - М.: Компания Спутник+, 2001. - 46 с.
312. Левин Г.Д. Идеализация // Вопр. философии. - 1999. - № 4. - С. 78-88.
313. Левитас Г.Г. Гуманитарность математики и математика для гуманитариев // Социально-политический журнал (социально-гуманитарные знания). -
1998. - № 2. - С. 249-253.
314. Левитес Д.Г. Как остановить маятник (об одном направлении развития гу-манистической педагогики в России) // Лучшие страницы педагогической прессы. - 2001. - № 5. - С. 35-40 (Мир образования - образование в мире.
- 2000. - № 1. - С. 201-211).
315. Легостаев В. М. Философская интерпретация развития науки Томаса Куна // Вопросы философии. - 1972. - № 11. - С. 129-136.
316. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме. - М.-Л., Соцэкгиз, 1936. - 484с.
317. Лейнг Р.У. Разделённое Я. - К.: Государственная библиотека Украины для юношества. 1995. - 320 с.
318. Лейси, Хью. Свободна ли наука от ценностей? Ценности и научное понимание. Перевод с англ. Л.В. Сурковой, В.А. Яковлева, А.И. Панченко. Под ред. В.А. Яковлева. Предисловие А.П. Огурцова. - М.: Логос, 2001. - 360 с.
319. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая / РАН: Ин-т философии. - М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 255 с.
320. Ленк Г. К философии науки и эпистемологии, теоретико-деятельностным и технически-ориентированным // Вопр. философии. - 2003. - № 8. - С. 86¬96.
321. Ленк Х. Эпистемологические заметки относительно понятия «теория» и «теоретическое понятие». Пер. с нем. В.Г. Горохова. // Философия, наука, цивилизация. / Под ред. В.В. Казютинского. - М.: Эдиториал УРСС, 1999.
- С. 157-169.
322. Леонардо да Винчи. Суждения о науке и искусстве / Пер. с ит. В. Зубова и др. - СПб.: Азбука, 2001. - 702 с.
323. Леоненко Л. Л., Цофнас А. Ю. Об адекватности логического анализа философскому рассуждению // Вопр. философии. - 2004. - № 5. - С. 85-98.
324. Леонтьев А.А. Значение и смысл // Мир психологии. - Москва-Воронеж, 2001. - № 1 (25). - С. 13-20.
325.