📄Работа №28105
Тема: ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Характеристики работы
Тип работы
Диссертация
Предмет
Педагогика
Объем:
151 листов
Год:
1999
Просмотров:
795
500
руб.
🛒 Купить работу
Не подходит эта работа?
Закажите новую по вашим требованиям
Узнать цену на написание
Закажите новую по вашим требованиям
Представленный материал является образцом учебного исследования, примером структуры и содержания учебного исследования по заявленной теме. Размещён исключительно в информационных и ознакомительных целях.
Workspay.ru оказывает информационные услуги по сбору, обработке и структурированию материалов в соответствии с требованиями заказчика.
Размещение материала не означает публикацию произведения впервые и не предполагает передачу исключительных авторских прав третьим лицам.
Материал не предназначен для дословной сдачи в образовательные организации и требует самостоятельной переработки с соблюдением законодательства Российской Федерации об авторском праве и принципов академической добросовестности.
Авторские права на исходные материалы принадлежат их законным правообладателям. В случае возникновения вопросов, связанных с размещённым материалом, просим направить обращение через форму обратной связи.
Настоящий учебно-методический информационный материал размещён в ознакомительных и исследовательских целях и представляет собой пример учебного исследования. Не является готовым научным трудом и требует самостоятельной переработки.
📋 Содержание
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА
УЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 14
§ 1.1 СУЩНОСТЬ И СЛАГАЕМЫЕ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ 14
§ 1.2 УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК ЦЕЛОСТНАЯ СИСТЕМА
И КОМПОНЕНТ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 24
§ 1.3 ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА УРОКАХ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОБЩЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ 35
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I 62
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА
ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ЛИЧНОСТНО¬ОРИЕНТИРОВАННОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ 64
§ 2.1 ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТА 64
§ 2.2 ОРГАНИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА ОСНОВЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИХ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 79
§ 2.3 ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ ЕГО РАЗВИТИЯ 113
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
ЛИТЕРАТУРА 136
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА
УЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 14
§ 1.1 СУЩНОСТЬ И СЛАГАЕМЫЕ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ 14
§ 1.2 УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК ЦЕЛОСТНАЯ СИСТЕМА
И КОМПОНЕНТ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 24
§ 1.3 ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА УРОКАХ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОБЩЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ 35
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I 62
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА
ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ЛИЧНОСТНО¬ОРИЕНТИРОВАННОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ 64
§ 2.1 ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТА 64
§ 2.2 ОРГАНИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА ОСНОВЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИХ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 79
§ 2.3 ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ ЕГО РАЗВИТИЯ 113
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
ЛИТЕРАТУРА 136
📖 Введение
Актуальность темы исследования обусловлена объективной необходимостью повышения на этапе радикальных преобразований в обществе эффективности обучения как особой формы организации социальных процессов и межличностных отношений. При этом проблема личности как субъекта проектировочной деятельности становится одной из центральных в гуманитарных и смежных с ними науках в связи с демократизацией и гуманизацией школьного образования, подготовкой подрастающего поколения к жизни и труду.
Важное качество человека (в том числе ученика-старшеклассника) быть субъектом, творцом своего собственного жизненного пути, инициативно и ответственно осуществлять все специфические виды активности (творческой, нравственной, познавательной и др.) в прежней системе обучения практически игнорировалось. Гуманистическая трактовка человека (ученика) как субъекта (индивидуального, группового, коллективного) противостоит пониманию его как «винтика» государственно-производственной машины, как продукта развития общества (А.В.Брушлинский, 1979). Поэтому система становления субъектов образовательного процесса должна прежде всего опираться на личностно-ориентированные факторы их развития.
В контексте задач гуманизации и оптимизации образования особое место занимает педагогическое проектирование учебной деятельности старшеклассников при изучении общественно-научных дисциплин, являющихся базовыми в формировании научного мировоззрения личности, которое рассматривается как «творческий процесс, который ставит под сомнение предпосылки, лежащие в основе старых форм, и требует совершенно новых взглядов и подхода, чтобы получить совершенно новые решения...» (Дж. ван Гиг, 1981). Одновременно педагогическое проектирование - это мотивированный способ изменения педагогической действительности, основанием которого является результат самоопределения его создателя в ценностно-смысловом педагогическом пространстве.
Отсюда, педагогическое проектирование - это процесс создания педагогических проектов (планов, замыслов) педагогической деятельности, от построения которой зависит конечный результат обучения и воспитания.
Решение названной проблемы обусловлено многими обстоятельствами и прежде всего тем, что «образовательное проектирование имеет социальный характер и соответствующие особенности» (Г.Н.Филонов, 1977); необходимостью признания личности обучающегося субъектом познания и творческой деятельности на всех этапах её становления и развития; потребностью в разработке прогрессивных, научно обоснованных методик и технологий обучения, конструировании многообразия обучающе-воспитательных систем, обеспечивающих эффективность педагогического процесса; тем, что объяснительно-рецептивная (традиционная) система построения учебно-воспитательного процесса в массовой школе и даже в образовательных учреждениях инновационного типа (лицеи, колледжи, гимназии и др.) с организационной и методических позиций не может характеризоваться как оптимальная и целостная.
Одновременно отметим, что современные тенденции развития образовательного процесса, нацеленного на положительный реальный результат, закономерно предполагают:
- реформирование классно-урочной системы в целом и отдельных её компонентов;
- ориентацию педагогической деятельности на её моделирование, проектирование и конструирование, обеспечивающие в единстве формирование у учащихся интегральных новообразований;
- разработку личностно-ориентированных технологий и способов обучения при обеспечении сотрудничества всех субъектов образовательного процесса.
Анализируя состояние исследований в этой области, можно отметить, что пока еще не выработана единая точка зрения на природу педагогического проектирования вообще, хотя в отечественной педагогике существуют отдельные направления и школы, внесшие значительный вклад в разработку данной проблемы (С.И.Архангельский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, С.И.Высоцкая, Е.С.Заир-Бек, Ю.Н.Кулюткин, В.М.Монахов, Н.Н.Суртаева, А.П.Тряпицына, А.И.Уман и др.).
Из многочисленных решений проблемы дидактического проектирования наиболее полное представление о нем дают работы сравнительно недавнего времени (А.П.Аношкин, В.И.Богомолов, А.С.Границкая, В.В.Гузеев, И.И.Ильясов, О.Г.Прикот, И.Б.Сенновский, М.А.Чошанов, Т.И.Шамова, Н.Р.Юсуфбекова и др.). В своем большинстве они определяют педагогическое проектирование как механизм разработки технологий обучения в теории и практике, что наиболее полно отражает и наши взгляды.
Важную роль для данного исследования сыграли работы известных философов, так или иначе рассматривавших вопросы проектирования разного ро¬да систем и их компонентов (Н.М.Амосов, В.Г.Афанасьев, В.А.Веников, В.М.Глушков, А.И.Уемов, А.А.Штофф, Э.Г.Юдин и др.).
Особый интерес нами был проявлен к трудам отечественных психологов, чьи идеи могут быть реализованы в проектировочной деятельности педагогов и учащихся (В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, З.И.Калмыкова, А.Н.Леонтьев,A. В.Петровский, Л.М.Фридман и др.).
На проектирование как проявление творчества в деятельности педагогов указывается в ряде работ и других ученых (В. И. Андреев, А. С. Белкин,B. А.Бухвалов, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник, В.А.Черкасов и др.).
на совершенствование отдельных аспектов проблемы и не раскрывают её на уровне целостности. В то же время школьная практика нуждается в уточнении научных понятий: «дидактическое проектирование», «личностно-ориентированное обучение», «проектирование учебной деятельности» - и определении условий, при которых учение старшеклассников будет наиболее эффективным и качественным; в обоснованных рекомендациях по педагогическому проектированию учебной деятельности учащихся третьей ступени школьного образования на уроках общественно-научных дисциплин. Актуальность и недостаточная теоретическая и практическая разработка указанной проблемы и определили выбор темы исследования: «Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения».
Цель исследования заключается в обосновании возможностей проектирования учебной деятельности старшеклассников на уроках при изучении общественно-научных дисциплин как средства, обеспечивающего положительный конечный результат.
Объектом исследования является процесс личностно-ориентированного обучения предметам гуманитарного цикла в старших классах современной общеобразовательной школы.
Предмет исследования - проектирование учебной деятельности старшеклассников на уроке в системе личностно-ориентированного обучения.
Анализ психолого-педагогической литературы, практики работы школы позволил сформулировать следующую гипотезу: проектирование учебной деятельности старшеклассников в системе личностно-ориентированного обучения на уроках общественно-научных дисциплин обеспечивает эффективность образовательного процесса и его качественный реальный результат, если оно:
- имеет целенаправленный и организованный характер, рассматривается как пошагово-целевая, полифункциональная деятельность педагогов и учащихся;
- предполагает реформирование традиционной структуры урока;
- базируется на свободе выбора учащимися и педагогами цели, содержания и способов действий в конкретных учебных ситуациях;
- опирается на современную субъект-субъектную психолого-педагогическую парадигму, предполагающую ориентацию в обучении на личность ученика, его активную позицию, способность к саморазвитию, личностное взаимодействие и сотрудничество субъектов образовательного процесса.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи:
1. Проанализировать состояние данной проблемы в педагогической теории и практике, выявить её перспективы и тенденции.
2. Уточнить научный статус педагогического проектирования и ведущих понятий, связанных с ним: «дидактическое проектирование», «личностно-ориентированное обучение», «проектирование учебной деятельности».
3. Определить содержание проектировочной деятельности субъектов личностно-ориентированного обучения на уроках при изучении общественно¬научных дисциплин.
4. Провести педагогический эксперимент по организации личностно-ориентированного обучения на основе проектирования учебной деятельности старшеклассников.
5. Разработать методические рекомендации для практических работников школ по проектированию учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения на материале общественно-научных дисциплин.
Методологической основой исследования явились философские идеи о соотношении сознания, деятельности и развития личности; о единстве теории и практики; о системном подходе к изучаемым процессам и явлениям; идеи демократизации и гуманизации процесса обучения.
Исследование опирается на концепции:
- педагогического проектирования (А. П. Аношкин, С. И. Архангельский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, Е.С.Заир-Бек, Н.Н.Суртаева, А.П.Тряпицына, А. И. Уман и др.);
- личностно-ориентированного обучения (В.В.Давыдов, А.А.Кирсанов, А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
- системного подхода в организации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова, Н.Ф.Талызина и др.).
В области методологии исследования основой послужили труды В.И.Андреева, Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, Т.А.Ильиной, A. И.Кочетова, М.Н.Скаткина, В.А.Черкасова, И.К.Шалаева и др.
Работа основывается также на научных подходах к проектированию как одному из видов деятельности педагога, разработанных в отечественной психологической теории деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев,B. П.Зинченко, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Л.М.Фридман и др.).
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; изучение опыта практической работы учителей в аспекте изучаемого вопроса; диагностический анализ потребности и готовности педагогов и учащихся к проектировочной деятельности; опытно-экспериментальная работа по проектированию учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения; интервьюирование и анкетирование, с помощью которых выявились типичные затруднения педагогов в осуществлении проектировочной деятельности; тестирование старшеклассников с целью выявления эффективности обучения, организованного на основе проектирования их учебной деятельности; качественный анализ результатов эксперимента.
разделить на три этапа, на каждом из которых, в зависимости от решаемых за-дач, применялся соответствующий комплекс методов исследования.
Первый этап (1991-1994 гг.) - поисково-теоретический, связан с выбором и теоретическим осмыслением темы, методологической и теоретической основ исследования; определялись его цель и задачи; сформулирована рабочая гипотеза.
Второй этап (1994-1997 гг.) - характеризуется как опытно¬экспериментальный (обучающий). На данном этапе продолжалось совершенствование гипотезы исследования, был разработан план формирующего эксперимента, уточнялись общие подходы к содержанию и разработке технологии личностно-ориентированного обучения, осуществлялась реализация программы опытно-экспериментальной работы, апробировался спецкурс «Учись думать и действовать».
Третий этап (1997-1999 гг.) - аналитико-обобщающий, который связан с общим анализом результатов опытно-экспериментальной работы, их проверкой и корректировкой в ходе экспертизы, формулированием выводов и рекомендаций, оформлением результатов исследования в виде диссертации.
Апробация результатов исследования проводилась: на международном семинаре «Глобальное образование» (1994 г.), на заседании Ученого Совета Института повышения квалификации работников образования Омской области (1992 г.), на кафедре педагогики Омского государственного педагогического университета (1998 г.), педагогических советах школ, в лекционной работе со слушателями курсов повышения квалификации при ИПКРО Омской области, выступлениях на научно-практических конференциях в гг. Омске и Новокузнецке (1994, 1995, 1998 гг.) и публикациях диссертанта (учебное и методическое пособие, методические рекомендации, статьи, тезисы).
уроках научно-общественных дисциплин; путем разработки и апробации спец-курса «Педагогическое мастерство учителя» для студентов Омского государственного педагогического университета и Омского государственного университета, а также для слушателей курсов повышения квалификации учителей при ИПКРО Омской области; в ходе подготовки и использования методических рекомендаций для учащихся «Учись думать и действовать» (составляющие: логи¬ка, риторика, психология успеха, основы философских знаний). Издано методическое пособие «Технология личностно-ориентированного обучения» (учебный процесс и учебная деятельность учащихся в старших классах на уроках предмета «История России», 1994 г.) и схематизированное учебное пособие «Россия. XX век» для учащихся 10-11 классов, учителей и абитуриентов. Разработана и внедрена методика чтения курса «История России» для абитуриентов юридического института МВД РФ (1999 г.). Апробация осуществлялась также при организации занятий в «мастер-классе» для учителей школ г. Омска. Уроки с использованием технологии проектирования учебной деятельности старшеклассников представлены на конкурсах «Учитель года - 92» и «Педагог года - 99» в Омске, где диссертант стала их победителем и заочном Российском.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- определена технология проектирования учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения;
- обоснована целесообразность введения спецкурса «Учись думать и действовать» в учебный план старшей ступени средней общеобразовательной школы как комплексной формы подготовки старших школьников к самоорганизации учебно-познавательной деятельности;
- раскрыто соотношение между организаторскими функциями учителя и самоорганизацией учебно-познавательной деятельности школьников старшей ступени в ходе проектирования;
- методологически обосновано влияние свободы выбора на развивающуюся личность ребенка и сформулированы педагогические требования конструирования ситуации выбора в учебной деятельности; определены пути и способы формирования у учащихся умений, необходимых для принятия решений в условиях выбора;
- доказано, что эффективность развития сотрудничества учителя и учащихся зависит от достижения успеха, обеспечивающего переход с позиции объекта педагогического воздействия и влияния на позицию субъекта взаимодействия с учителем;
- определена технология развития отношений сотрудничества в системе «учитель - ученик» посредством использования комплекса приемов создания ситуации успеха на каждом этапе учебной деятельности (стимулирующе- мотивационном, операционно-деятельностном, оценочно-результативном) в условиях личностно-ориентированного обучения;
- обоснованы общие подходы к проектированию учебной деятельности учащихся старших классов общеобразовательных школ, в которой происходит расширение поля реальных и потенциальных достижений учащихся;
- разработана и обоснована модель достижения успеха учителя и учащегося в учебной деятельности в условиях личностно-ориентированного обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Проектирование учебной деятельности старшеклассников на уроках общественно-научных дисциплин является средством, обеспечивающим положи-тельный конечный результат их личностно-ориентированного обучения.
2. Содержание проектировочной деятельности субъектов образовательного процесса в режиме: «выбор - сотрудничество - успех».
3. Критерии эффективности учебной деятельности старшеклассников как проектировочной в условиях личностно-ориентированного обучения.
методологических позиций; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования, его структурных, функциональных и процессуальных характеристик и взаимосвязи между ними; репрезентативностью объема выборок; воспроизводимостью результатов изыскания, полученных в условиях работы школ различных регионов (гг. Красноярск, Новокузнецк, Омск и Омская область); всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; широкой апробацией и экспертизой результатов обучения.
Понятийный аппарат исследования: педагогическое проектирование - процесс создания предположительных вариантов предстоящей деятельности и прогнозирования её результатов; педагогическая ситуация - составная часть педагогического процесса, характеризующая его состояние в определенное время и в определенном пространстве; знания - результат интеллектуальной (умственной, познавательной) деятельности, выраженной в усвоении понятий, категорий, принципов, фактов, событий, отражающих действительность в сознании старшеклассника; познавательная деятельность - сознательная организация и самоорганизация познания действительности; учебная деятельность (учение) - целенаправленный и мотивированный процесс (вид деятельности) планомерного приобретения учащимся субъектом определенной системы научных знаний, умений и навыков, способов деятельности (практической и интеллектуальной), опыта творчества и эмоционально-ценностных отношений, осуществляющихся в ходе непосредственного и опосредованного познания действительности и организованных по принципу самоуправления; управление уроком - процесс воздействия на обучающегося посредством отбора содержания образования, организации дидактического взаимодействия, актуализации их мотивационно-волевой сферы, создания оптимальных условий с целью повышения эффективности конечного результата; личностно-ориентированное обучение - специфическая форма обеспечения образования, сводимая к организации планомерной и систематической деятельности учения отдельной личности в целях усвоения ею общественно значимого опыта; самообучение - процесс непосредственного приобретения учащимся накопленного опыта посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.
Важное качество человека (в том числе ученика-старшеклассника) быть субъектом, творцом своего собственного жизненного пути, инициативно и ответственно осуществлять все специфические виды активности (творческой, нравственной, познавательной и др.) в прежней системе обучения практически игнорировалось. Гуманистическая трактовка человека (ученика) как субъекта (индивидуального, группового, коллективного) противостоит пониманию его как «винтика» государственно-производственной машины, как продукта развития общества (А.В.Брушлинский, 1979). Поэтому система становления субъектов образовательного процесса должна прежде всего опираться на личностно-ориентированные факторы их развития.
В контексте задач гуманизации и оптимизации образования особое место занимает педагогическое проектирование учебной деятельности старшеклассников при изучении общественно-научных дисциплин, являющихся базовыми в формировании научного мировоззрения личности, которое рассматривается как «творческий процесс, который ставит под сомнение предпосылки, лежащие в основе старых форм, и требует совершенно новых взглядов и подхода, чтобы получить совершенно новые решения...» (Дж. ван Гиг, 1981). Одновременно педагогическое проектирование - это мотивированный способ изменения педагогической действительности, основанием которого является результат самоопределения его создателя в ценностно-смысловом педагогическом пространстве.
Отсюда, педагогическое проектирование - это процесс создания педагогических проектов (планов, замыслов) педагогической деятельности, от построения которой зависит конечный результат обучения и воспитания.
Решение названной проблемы обусловлено многими обстоятельствами и прежде всего тем, что «образовательное проектирование имеет социальный характер и соответствующие особенности» (Г.Н.Филонов, 1977); необходимостью признания личности обучающегося субъектом познания и творческой деятельности на всех этапах её становления и развития; потребностью в разработке прогрессивных, научно обоснованных методик и технологий обучения, конструировании многообразия обучающе-воспитательных систем, обеспечивающих эффективность педагогического процесса; тем, что объяснительно-рецептивная (традиционная) система построения учебно-воспитательного процесса в массовой школе и даже в образовательных учреждениях инновационного типа (лицеи, колледжи, гимназии и др.) с организационной и методических позиций не может характеризоваться как оптимальная и целостная.
Одновременно отметим, что современные тенденции развития образовательного процесса, нацеленного на положительный реальный результат, закономерно предполагают:
- реформирование классно-урочной системы в целом и отдельных её компонентов;
- ориентацию педагогической деятельности на её моделирование, проектирование и конструирование, обеспечивающие в единстве формирование у учащихся интегральных новообразований;
- разработку личностно-ориентированных технологий и способов обучения при обеспечении сотрудничества всех субъектов образовательного процесса.
Анализируя состояние исследований в этой области, можно отметить, что пока еще не выработана единая точка зрения на природу педагогического проектирования вообще, хотя в отечественной педагогике существуют отдельные направления и школы, внесшие значительный вклад в разработку данной проблемы (С.И.Архангельский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, С.И.Высоцкая, Е.С.Заир-Бек, Ю.Н.Кулюткин, В.М.Монахов, Н.Н.Суртаева, А.П.Тряпицына, А.И.Уман и др.).
Из многочисленных решений проблемы дидактического проектирования наиболее полное представление о нем дают работы сравнительно недавнего времени (А.П.Аношкин, В.И.Богомолов, А.С.Границкая, В.В.Гузеев, И.И.Ильясов, О.Г.Прикот, И.Б.Сенновский, М.А.Чошанов, Т.И.Шамова, Н.Р.Юсуфбекова и др.). В своем большинстве они определяют педагогическое проектирование как механизм разработки технологий обучения в теории и практике, что наиболее полно отражает и наши взгляды.
Важную роль для данного исследования сыграли работы известных философов, так или иначе рассматривавших вопросы проектирования разного ро¬да систем и их компонентов (Н.М.Амосов, В.Г.Афанасьев, В.А.Веников, В.М.Глушков, А.И.Уемов, А.А.Штофф, Э.Г.Юдин и др.).
Особый интерес нами был проявлен к трудам отечественных психологов, чьи идеи могут быть реализованы в проектировочной деятельности педагогов и учащихся (В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, З.И.Калмыкова, А.Н.Леонтьев,A. В.Петровский, Л.М.Фридман и др.).
На проектирование как проявление творчества в деятельности педагогов указывается в ряде работ и других ученых (В. И. Андреев, А. С. Белкин,B. А.Бухвалов, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник, В.А.Черкасов и др.).
на совершенствование отдельных аспектов проблемы и не раскрывают её на уровне целостности. В то же время школьная практика нуждается в уточнении научных понятий: «дидактическое проектирование», «личностно-ориентированное обучение», «проектирование учебной деятельности» - и определении условий, при которых учение старшеклассников будет наиболее эффективным и качественным; в обоснованных рекомендациях по педагогическому проектированию учебной деятельности учащихся третьей ступени школьного образования на уроках общественно-научных дисциплин. Актуальность и недостаточная теоретическая и практическая разработка указанной проблемы и определили выбор темы исследования: «Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения».
Цель исследования заключается в обосновании возможностей проектирования учебной деятельности старшеклассников на уроках при изучении общественно-научных дисциплин как средства, обеспечивающего положительный конечный результат.
Объектом исследования является процесс личностно-ориентированного обучения предметам гуманитарного цикла в старших классах современной общеобразовательной школы.
Предмет исследования - проектирование учебной деятельности старшеклассников на уроке в системе личностно-ориентированного обучения.
Анализ психолого-педагогической литературы, практики работы школы позволил сформулировать следующую гипотезу: проектирование учебной деятельности старшеклассников в системе личностно-ориентированного обучения на уроках общественно-научных дисциплин обеспечивает эффективность образовательного процесса и его качественный реальный результат, если оно:
- имеет целенаправленный и организованный характер, рассматривается как пошагово-целевая, полифункциональная деятельность педагогов и учащихся;
- предполагает реформирование традиционной структуры урока;
- базируется на свободе выбора учащимися и педагогами цели, содержания и способов действий в конкретных учебных ситуациях;
- опирается на современную субъект-субъектную психолого-педагогическую парадигму, предполагающую ориентацию в обучении на личность ученика, его активную позицию, способность к саморазвитию, личностное взаимодействие и сотрудничество субъектов образовательного процесса.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи:
1. Проанализировать состояние данной проблемы в педагогической теории и практике, выявить её перспективы и тенденции.
2. Уточнить научный статус педагогического проектирования и ведущих понятий, связанных с ним: «дидактическое проектирование», «личностно-ориентированное обучение», «проектирование учебной деятельности».
3. Определить содержание проектировочной деятельности субъектов личностно-ориентированного обучения на уроках при изучении общественно¬научных дисциплин.
4. Провести педагогический эксперимент по организации личностно-ориентированного обучения на основе проектирования учебной деятельности старшеклассников.
5. Разработать методические рекомендации для практических работников школ по проектированию учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения на материале общественно-научных дисциплин.
Методологической основой исследования явились философские идеи о соотношении сознания, деятельности и развития личности; о единстве теории и практики; о системном подходе к изучаемым процессам и явлениям; идеи демократизации и гуманизации процесса обучения.
Исследование опирается на концепции:
- педагогического проектирования (А. П. Аношкин, С. И. Архангельский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, Е.С.Заир-Бек, Н.Н.Суртаева, А.П.Тряпицына, А. И. Уман и др.);
- личностно-ориентированного обучения (В.В.Давыдов, А.А.Кирсанов, А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
- системного подхода в организации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова, Н.Ф.Талызина и др.).
В области методологии исследования основой послужили труды В.И.Андреева, Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, Т.А.Ильиной, A. И.Кочетова, М.Н.Скаткина, В.А.Черкасова, И.К.Шалаева и др.
Работа основывается также на научных подходах к проектированию как одному из видов деятельности педагога, разработанных в отечественной психологической теории деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев,B. П.Зинченко, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Л.М.Фридман и др.).
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; изучение опыта практической работы учителей в аспекте изучаемого вопроса; диагностический анализ потребности и готовности педагогов и учащихся к проектировочной деятельности; опытно-экспериментальная работа по проектированию учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения; интервьюирование и анкетирование, с помощью которых выявились типичные затруднения педагогов в осуществлении проектировочной деятельности; тестирование старшеклассников с целью выявления эффективности обучения, организованного на основе проектирования их учебной деятельности; качественный анализ результатов эксперимента.
разделить на три этапа, на каждом из которых, в зависимости от решаемых за-дач, применялся соответствующий комплекс методов исследования.
Первый этап (1991-1994 гг.) - поисково-теоретический, связан с выбором и теоретическим осмыслением темы, методологической и теоретической основ исследования; определялись его цель и задачи; сформулирована рабочая гипотеза.
Второй этап (1994-1997 гг.) - характеризуется как опытно¬экспериментальный (обучающий). На данном этапе продолжалось совершенствование гипотезы исследования, был разработан план формирующего эксперимента, уточнялись общие подходы к содержанию и разработке технологии личностно-ориентированного обучения, осуществлялась реализация программы опытно-экспериментальной работы, апробировался спецкурс «Учись думать и действовать».
Третий этап (1997-1999 гг.) - аналитико-обобщающий, который связан с общим анализом результатов опытно-экспериментальной работы, их проверкой и корректировкой в ходе экспертизы, формулированием выводов и рекомендаций, оформлением результатов исследования в виде диссертации.
Апробация результатов исследования проводилась: на международном семинаре «Глобальное образование» (1994 г.), на заседании Ученого Совета Института повышения квалификации работников образования Омской области (1992 г.), на кафедре педагогики Омского государственного педагогического университета (1998 г.), педагогических советах школ, в лекционной работе со слушателями курсов повышения квалификации при ИПКРО Омской области, выступлениях на научно-практических конференциях в гг. Омске и Новокузнецке (1994, 1995, 1998 гг.) и публикациях диссертанта (учебное и методическое пособие, методические рекомендации, статьи, тезисы).
уроках научно-общественных дисциплин; путем разработки и апробации спец-курса «Педагогическое мастерство учителя» для студентов Омского государственного педагогического университета и Омского государственного университета, а также для слушателей курсов повышения квалификации учителей при ИПКРО Омской области; в ходе подготовки и использования методических рекомендаций для учащихся «Учись думать и действовать» (составляющие: логи¬ка, риторика, психология успеха, основы философских знаний). Издано методическое пособие «Технология личностно-ориентированного обучения» (учебный процесс и учебная деятельность учащихся в старших классах на уроках предмета «История России», 1994 г.) и схематизированное учебное пособие «Россия. XX век» для учащихся 10-11 классов, учителей и абитуриентов. Разработана и внедрена методика чтения курса «История России» для абитуриентов юридического института МВД РФ (1999 г.). Апробация осуществлялась также при организации занятий в «мастер-классе» для учителей школ г. Омска. Уроки с использованием технологии проектирования учебной деятельности старшеклассников представлены на конкурсах «Учитель года - 92» и «Педагог года - 99» в Омске, где диссертант стала их победителем и заочном Российском.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- определена технология проектирования учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения;
- обоснована целесообразность введения спецкурса «Учись думать и действовать» в учебный план старшей ступени средней общеобразовательной школы как комплексной формы подготовки старших школьников к самоорганизации учебно-познавательной деятельности;
- раскрыто соотношение между организаторскими функциями учителя и самоорганизацией учебно-познавательной деятельности школьников старшей ступени в ходе проектирования;
- методологически обосновано влияние свободы выбора на развивающуюся личность ребенка и сформулированы педагогические требования конструирования ситуации выбора в учебной деятельности; определены пути и способы формирования у учащихся умений, необходимых для принятия решений в условиях выбора;
- доказано, что эффективность развития сотрудничества учителя и учащихся зависит от достижения успеха, обеспечивающего переход с позиции объекта педагогического воздействия и влияния на позицию субъекта взаимодействия с учителем;
- определена технология развития отношений сотрудничества в системе «учитель - ученик» посредством использования комплекса приемов создания ситуации успеха на каждом этапе учебной деятельности (стимулирующе- мотивационном, операционно-деятельностном, оценочно-результативном) в условиях личностно-ориентированного обучения;
- обоснованы общие подходы к проектированию учебной деятельности учащихся старших классов общеобразовательных школ, в которой происходит расширение поля реальных и потенциальных достижений учащихся;
- разработана и обоснована модель достижения успеха учителя и учащегося в учебной деятельности в условиях личностно-ориентированного обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Проектирование учебной деятельности старшеклассников на уроках общественно-научных дисциплин является средством, обеспечивающим положи-тельный конечный результат их личностно-ориентированного обучения.
2. Содержание проектировочной деятельности субъектов образовательного процесса в режиме: «выбор - сотрудничество - успех».
3. Критерии эффективности учебной деятельности старшеклассников как проектировочной в условиях личностно-ориентированного обучения.
методологических позиций; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования, его структурных, функциональных и процессуальных характеристик и взаимосвязи между ними; репрезентативностью объема выборок; воспроизводимостью результатов изыскания, полученных в условиях работы школ различных регионов (гг. Красноярск, Новокузнецк, Омск и Омская область); всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; широкой апробацией и экспертизой результатов обучения.
Понятийный аппарат исследования: педагогическое проектирование - процесс создания предположительных вариантов предстоящей деятельности и прогнозирования её результатов; педагогическая ситуация - составная часть педагогического процесса, характеризующая его состояние в определенное время и в определенном пространстве; знания - результат интеллектуальной (умственной, познавательной) деятельности, выраженной в усвоении понятий, категорий, принципов, фактов, событий, отражающих действительность в сознании старшеклассника; познавательная деятельность - сознательная организация и самоорганизация познания действительности; учебная деятельность (учение) - целенаправленный и мотивированный процесс (вид деятельности) планомерного приобретения учащимся субъектом определенной системы научных знаний, умений и навыков, способов деятельности (практической и интеллектуальной), опыта творчества и эмоционально-ценностных отношений, осуществляющихся в ходе непосредственного и опосредованного познания действительности и организованных по принципу самоуправления; управление уроком - процесс воздействия на обучающегося посредством отбора содержания образования, организации дидактического взаимодействия, актуализации их мотивационно-волевой сферы, создания оптимальных условий с целью повышения эффективности конечного результата; личностно-ориентированное обучение - специфическая форма обеспечения образования, сводимая к организации планомерной и систематической деятельности учения отдельной личности в целях усвоения ею общественно значимого опыта; самообучение - процесс непосредственного приобретения учащимся накопленного опыта посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.
✅ Заключение
Последовательное решение задач исследования, целенаправленное использование научно-педагогических методов позволило провести содержательный анализ сущности дидактического проектирования учебной деятельности школьников в условиях личностно-ориентированного обучения, сделать анализ имеющихся концепций по теме исследования, определить на этом уровне исходные теоретические положения. Поэтому при раскрытии понятия «педагогическое проектирование» мы опирались на специфику определения сущности прикладных научных исследований, которые направлены на создание новых аспектов решения возникающих в обществе практических задач. В этом смысле «педагогическое проектирование» можно рассматривать как одно из направлений инновационной исследовательской педагогической деятельности, которая обеспечивает решение проблем, имеющихся в практике образования. Проектирование предполагает построение комплекса педагогических идей и разработку желаемых преобразований и программ их реализации в конкретные образовательные системы на основе системного подхода.
В ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы выстроилась логика проектирования, которая может быть представлена как пошаговая деятельность. Ее составляющими становятся:
а) определение замысла проекта — начинается с анализа ситуации, выявления противоречий, определения проблем для решения, диагностики проблем, выбора идей, их согласования;
б) формулировка идей, системы ценностных установок для разработки проекта, создание схемы или образа-эскиза проекта, выдвижение гипотез, альтернативных решений, определение целей проектирования в конкретных критериях, прогнозирование, разработка и оценка вариантов, выбор наиболее эффективных из них, определение системы методов проектирования, то есть полная формулировка концепции проекта;
в) разработка моделей действия (стратегических программ реализации проекта, управление взаимодействием);
г) конкретизация задач, которые необходимо решить, определение и обоснование условий и средств для достижения целей, разработка тактики действий и системы взаимодействия для реализации проекта;
д) реализация проекта требует организации непрерывной обратной связи, оценки процесса, доработки, корректировки; и одновременно производится оценка, анализ и обобщение результатов, определение дальнейших направлений деятельности;
е) оформление процесса и результатов проектирования в конкретных продуктах педагогического творчества - документах проекта, публикациях, сообщениях, докладах и т.п.
Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать следующие выводы:
1. Построение учебной деятельности старшеклассников на основании дидактического проектирования обеспечивает личностные достижения учащихся, их развитие.
2. Дидактическое проектирование предполагает взаимосвязь двух составляющих его элементов - выбора и сотрудничества, - которые являются одно-временно и необходимыми условиями достижения успеха в деятельности учителя и учащихся.
3. В ходе экспериментальной работы выявилась сложность организации учебного процесса, основанного на свободном выборе учителем и учащимися способов действий, что требует видоизменения традиционного урока. В результате опытно-экспериментальной работы такая форма была выработана. Ученик, становясь субъектом выбора, получает не только возможность и право защищать свой интерес, но и вынужден учиться согласовывать свой интерес с объективными обстоятельствами, что одновременно создает
4. Ориентация на успех стимулирует деятельность учащегося на каждом этапе учебной деятельности. Учебное сотрудничество способствует постепенному переводу учебного процесса с уровня педагогического воздействия на учащихся на уровень личностного взаимодействия с ними, то есть принятию учащимися субъективной позиции в совместной с учителем деятельности. Эффективность ситуации успеха зависит от учета функций и условий ее реализации на каждом этапе взаимодействия учителя и ученика. Экспериментальная работа подтвердила правильность теоретических положений о развитии отношений сотрудничества в системе учитель-ученик и о роли ситуации успеха в этом процессе.
5. Внедрение разработанной методики использования «мысленных моделей
ответа» (ММО) ученика в процессе его учебной деятельности, стимулирует умственную деятельность учащегося, направляет ее по эвристическому пути в процессе приобретения новых знаний.
6. Разработанный и апробированный спецкурс «Учись думать и действовать» помогает учащимся организовать свою учебную деятельность, является эффективным средством совершенствования учебного опыта у старших школьников выступает как необходимое условие подготовки учащихся к организации личной учебной работы, выполняя образовательную, развивающую и воспитывающую функции.
В ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы выстроилась логика проектирования, которая может быть представлена как пошаговая деятельность. Ее составляющими становятся:
а) определение замысла проекта — начинается с анализа ситуации, выявления противоречий, определения проблем для решения, диагностики проблем, выбора идей, их согласования;
б) формулировка идей, системы ценностных установок для разработки проекта, создание схемы или образа-эскиза проекта, выдвижение гипотез, альтернативных решений, определение целей проектирования в конкретных критериях, прогнозирование, разработка и оценка вариантов, выбор наиболее эффективных из них, определение системы методов проектирования, то есть полная формулировка концепции проекта;
в) разработка моделей действия (стратегических программ реализации проекта, управление взаимодействием);
г) конкретизация задач, которые необходимо решить, определение и обоснование условий и средств для достижения целей, разработка тактики действий и системы взаимодействия для реализации проекта;
д) реализация проекта требует организации непрерывной обратной связи, оценки процесса, доработки, корректировки; и одновременно производится оценка, анализ и обобщение результатов, определение дальнейших направлений деятельности;
е) оформление процесса и результатов проектирования в конкретных продуктах педагогического творчества - документах проекта, публикациях, сообщениях, докладах и т.п.
Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать следующие выводы:
1. Построение учебной деятельности старшеклассников на основании дидактического проектирования обеспечивает личностные достижения учащихся, их развитие.
2. Дидактическое проектирование предполагает взаимосвязь двух составляющих его элементов - выбора и сотрудничества, - которые являются одно-временно и необходимыми условиями достижения успеха в деятельности учителя и учащихся.
3. В ходе экспериментальной работы выявилась сложность организации учебного процесса, основанного на свободном выборе учителем и учащимися способов действий, что требует видоизменения традиционного урока. В результате опытно-экспериментальной работы такая форма была выработана. Ученик, становясь субъектом выбора, получает не только возможность и право защищать свой интерес, но и вынужден учиться согласовывать свой интерес с объективными обстоятельствами, что одновременно создает
4. Ориентация на успех стимулирует деятельность учащегося на каждом этапе учебной деятельности. Учебное сотрудничество способствует постепенному переводу учебного процесса с уровня педагогического воздействия на учащихся на уровень личностного взаимодействия с ними, то есть принятию учащимися субъективной позиции в совместной с учителем деятельности. Эффективность ситуации успеха зависит от учета функций и условий ее реализации на каждом этапе взаимодействия учителя и ученика. Экспериментальная работа подтвердила правильность теоретических положений о развитии отношений сотрудничества в системе учитель-ученик и о роли ситуации успеха в этом процессе.
5. Внедрение разработанной методики использования «мысленных моделей
ответа» (ММО) ученика в процессе его учебной деятельности, стимулирует умственную деятельность учащегося, направляет ее по эвристическому пути в процессе приобретения новых знаний.
6. Разработанный и апробированный спецкурс «Учись думать и действовать» помогает учащимся организовать свою учебную деятельность, является эффективным средством совершенствования учебного опыта у старших школьников выступает как необходимое условие подготовки учащихся к организации личной учебной работы, выполняя образовательную, развивающую и воспитывающую функции.
ИЛИ
Поиск аналога
📕 Список литературы
🛒 Оформить заказ
⚡ Работу высылаем в течении 5 минут после оплаты.