Warning: in_array() expects parameter 2 to be array, null given in /var/www/html/workspay.ru/include/main_function.php on line 483 Warning: in_array() expects parameter 2 to be array, null given in /var/www/html/workspay.ru/include/main_function.php on line 483 Warning: in_array() expects parameter 2 to be array, null given in /var/www/html/workspay.ru/include/main_function.php on line 483 Warning: in_array() expects parameter 2 to be array, null given in /var/www/html/workspay.ru/include/main_function.php on line 483 Warning: in_array() expects parameter 2 to be array, null given in /var/www/html/workspay.ru/include/main_function.php on line 483 Warning: in_array() expects parameter 2 to be array, null given in /var/www/html/workspay.ru/include/main_function.php on line 483 Warning: in_array() expects parameter 2 to be array, null given in /var/www/html/workspay.ru/include/main_function.php on line 483 Готовая диссертация на тему: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 4-5-х КЛАССОВ


🔍 Поиск готовых работ

🔍 Поиск работ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 4-5-х КЛАССОВ

Работа №27576

Тип работы

Диссертация

Предмет

педагогика

Объем работы200
Год сдачи2005
Стоимость500 руб.
ПУБЛИКУЕТСЯ ВПЕРВЫЕ
Просмотрено
908
Не подходит работа?

Узнай цену на написание


Введение
1.1. Изучение педагогических условий в исследованиях по общей и
специальной педагогике 13-19
1.2. Анализ коммуникации в современных психолого-педагогических
исследованиях 20-32
1.3. Особенности психического развития детей с различным уровнем
интеллекта, воспитывающихся в условиях депривации 32-52
1.4. Проблемы вербальной коммуникации школьников 52-63
выводы 63-65
ГЛАВА 2. Исследование коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов
2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента 66-80
2.2. Особенности устной речи учащихся 4-5 классов 80-95
2.3. Анализ выполнения заданий второго этапа констатирующего
эксперимента 95-112
выводы 113-114
ГЛАВА 3. Моделирование педагогических условий развития коммуникативных умений
3.1. Теоретические предпосылки, направления и организация формирующего
эксперимента.... 115- 120
3.2. Методика формирующего эксперимента 120-142
3.3. Результаты экспериментального обучения коммуникативным умениям
детей-сирот с интеллектуальными нарушениями 142-151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151-154
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

В основу современного образовательного процесса положена необходимость гуманизации. Гуманистический принцип способствует приобщению личности к общечеловеческим ценностям, развивает индивидуальную культуру человека, осознание им собственной уникальности, самоценности и возможности творческой самореализации (И.Ю. Алексашина, С.В. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.Н Барышников, Н.В. Бордовская, Т.Г. Браже, Р.А. Валеева, С.Г. Вершловский, В.Г. Ворон-цова, В.А. Караковский., Г.Д. Кириллова, И.А. Колесникова, Н.Л. Селиванова, Н.И. Элиасберг и др.).
Особое значение для теории и практики обучения приобретает изменение подходов к речевому развитию учащихся, воспитывающихся в условиях депривации. Значимым для социализации данной категории детей является не только и не столько овладение системой языка, сколько формирование навыков общения; именно такой подход является наиболее продуктивным. С одной стороны, он создает возможность управления процессом общения, в частности формированием коммуникативной деятельности, с другой - его реализация позволяет более эффективно решать вопросы, связанные с социализацией и адаптацией детей-сирот, развитием их коммуникативных и когнитивных возможностей.
Социально-экономическая и культурная ситуация, сложившаяся в нашей стране, обострение межнациональных конфликтов, духовный и нравственный кризис общества сопровождаются снижением показателей здоровья и социальной защищенности детей. При обучении в школе у учащихся обнаруживаются признаки социально-педагогической запущенности, ослабленного здоровья, что приводит к школьной дезадаптации, одним из факторов которой является нарушение взаимодействия учащихся с взрослыми и сверстниками. Трудности общения часто обусловлены несформированностью средств вербальной коммуникации, о чем свидетельствуют исследования устной и письменной речи детей. По данным статистических отчетов учителей-логопедов школьных логопедических пунктов, в 1998/99 учебном году в Санкт- Петербурге из обследованных 112806 младших школьников 8,7 % страдали нарушением устной и письменной речи; в 2002/03 учебном году из 71700 детей 12,3 % были с нарушением или недоразвитием устной и письменной речи.
Недоразвитие средств коммуникации не всегда компенсируется в младшей школе. С переходом в пятый класс меняются педагогические условия, и ребенок лишается поддержки, оказываемой ему ранее, поскольку логопедическая помощь распространяется лишь на учащихся 1-4-х классов. Кроме того, процесс адаптации школьника к условиям обучения в пятом классе характеризуется возникновением трудностей в общении с взрослым и со сверстниками, что вызывает в некоторых случаях речевой негативизм, следовательно, неблагоприятно сказывается на формировании коммуникативных умений.
Проблема создания педагогических условий развития коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов, воспитывающихся в условиях депривации, требует глубокого и всестороннего изучения.
Актуальность изучения коммуникативных умений у учащихся 4-5-х классов обусловлена тем, что переход на новую ступень обучения характеризуется рядом внешних и внутренних изменений, где важное место занимает смена системы межличностных отношений, в которой ведущая роль принадлежит вербальному общению.
В современных условиях тенденции гуманизации образования позволяют реализовать концепцию единого образовательного пространства, в котором предполагается учет- образовательных возможностей и потребностей как детей с сохранным психофизическим здоровьем, так и детей с проблемами в развитии, воспитывающихся в особых педагогических условиях.
Возникшие противоречия между потребностями практики обучения детей-сирот вербальным средствам общения, с одной стороны, а с другой - необходимость теоретической разработки проблемы создания педагогических условий, стимулирующих это общение, предопределили актуальность проводимого исследования. Это обусловило выбор темы нашего исследования - «Педагогические условия развития коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов».
Цель исследования: изучение особенностей коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов, воспитывающихся в условиях депривации, и определение педагогических условий, способствующих эффективному развитию вербальной коммуникации.
Объект исследования: процесс коммуникативной деятельности учащихся 4-5-х классов, воспитывающихся в условиях депривации.
Предмет исследования: педагогические условия развития коммуникативных умений детей-сирот 4-5-х классов.
Гипотезой исследования стало предположение о том, что успешное развитие коммуникативных умений детей, воспитывающихся в условиях депривации, реализация преемственности при переходе учащихся из начального звена обучения в среднее могут быть обеспечены за счет создания комплекса педагогических условий, включающих:
- обеспечение комплексного характера сопровождения учащихся, основанного на привлечении к нему специалистов (психолог, логопед, медицинские работники, социальный педагог);
- создание предметно-развивающей среды, соответствующей особенностям состава учащихся;
- организация образовательного процесса на основе выделения модулей, каждый из которых несет определенную, значимую для развития коммуникативной деятельности цель.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач:
- проанализировать научно-теоретические подходы к проблеме развития коммуникативных умений учащихся с различным уровнем
- исследовать особенности вербальных средств коммуникации учащихся
4-5-х классов .и провести сравнительный анализ сформированности данных умений у детей, обучающихся в сиротском образовательном учреждении «детский дом-школа», массовой общеобразовательной школе и специальной (коррекционной) школе VIII вида;
- выделить педагогические условия, направленные на развитие коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов, воспитывающихся в сиротском образовательном учреждении «детский дом-школа»;
- разработать модель реализации педагогических условий развития коммуникативных умений учащихся; оценить ее эффективность.
Методологической основой исследования являются:
- идеи гуманизации педагогического процесса (И.Ю. Алексашина, С.В. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Н.В. Борцовская, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Г.Д. Кириллова, И.А. Колесникова, Л.Г. Татарникова, Н.И. Элиасберг и др.);
- теория о роли коммуникации как средстве связи любых объектов материального и духовного мира (А.А. Бодалев, С.В. Бориснев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Сорокин, Д.Б. Эльконин и др.);
- учение о многоуровневой иерархически организованной структуре речевой деятельности, о процессах порождения и восприятия речевого высказывания, в котором внешняя реализация речи характеризуется особым специфическим механизмом
- (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Дж. Грин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, С.Д. Канцельсон, А.А. Леонтьев, Л.А. Чистович, Л.С. Цветкова и др.);
- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
- концепция Л.С. Выготского о культурно-исторической обусловленности развития;
- положение о качественном своеобразии формирования личности ребенка с ограниченными возможностями как одной из закономерностей аномального развития (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф); выделение ведущего и вторичных дефектов в развитии аномальных детей (Л.С. Выготский);
- учение о ведущей роли деятельности в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев, Г.И. Вергелес, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.);
- положение о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии (Л.С. Выготский, Р.И. Лалаева, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова и др.);
- теория о единстве закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский);
- учение о компенсаторных возможностях развивающегося мозга в условиях стабилизации патологического процесса (П.К.Анохин, Л.С. Выготский, В.В.Лебединский, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский);
- концепция о роли социальных условий развития ребенка и роли общения в становлении личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, В.И. Мясищев, С.Л. Рубинштейн).
Теоретическая основа исследования: педагогические, методические и психологические труды, посвященные вопросу изучения и развития коммуникативной деятельности (А.К. Аксенова, Г.М. Андреева, Т.А. Аристова, Т.В. Ахутина, И.А. Баринова, М.Ф. Гнездилов, И.Н. Горелов, В.А. Григорьева - Голубева, В.В. Давыдов, Л.П. Доблаев, И.В. Дубровина, Л.Н. Ефименкова, Н.И. Жинкин, Г.А Золотова, Е.С Кубрякова, Т.А. Ладыженская, Р.И. Лалаева, А.А. Леонтьев, И.А. Мухина, О.С. Павлова, В.Г. Петрова, А.Г. Рузская, И.Н. Садовникова, Н.Г. Салмина, Л.В.Сахарный, К.Ф. Седов, С.Ю. Серебренникова, М.С. Соловейчик, Т.А. Фотекова, А.А. Хилько, С.Н. Шаховская, Л.М. Шипицина и др.)
биографические - изучение психолого-педагогической документации; организационные - сравнительный, комплексный;
интерпретационные - качественный анализ результатов исследования, анализ продуктов детской деятельности.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
разработана методика изучения коммуникативных умений, которая позволила определить уровень их сформированности у учащихся 4-5-х классов;
на основе результатов диагностики:
■ выделен комплекс педагогических условий, включающих создание предметно-развивающей среды, комплексный характер сопровождения, организацию образовательной среды на основе выделения значимых для коммуникативной деятельности модулей;-
■ разработана и апробирована модель реализации этих условий, направленных на развитие коммуникативных навыков;
данные, полученные при ранжировании результатов исследования коммуникативных умений, свидетельствуют о наличии общих трудностей (недоразвитие фонематического восприятия, лексико-грамматического строя речи и связной речи) у детей с различным уровнем интеллекта, которые в неодинаковой степени, но затрудняют процесс коммуникации;
расширены представления о речевом развитии учащихся четвертых - пятых классов массовых общеобразовательных, специальных (коррекционных) школ и сиротского образовательного учреждения (детский дом-школа).
Теоретическая значимость исследования:
- систематизированы научные представления о коммуникации в междисциплинарном контексте философии, педагогики, психологии, лингвистики, психолингвистики, коррекционной педагогики;
- технология «педагогическая мастерская» использована в целях диагностики коммуникативных умений;
- выделены уровни сформированности коммуникативных умений у учащихся;
- предложена оригинальная модель комплексного сопровождения учащихся 4-5-х классов, воспитывающихся в условиях депривации, направленная на формирование коммуникативных умений.
Практическая значимость исследования:
- учебно-методические материалы, предложенные в диссертационном исследовании, обеспечивают эффективное развитие коммуникативных навыков учащихся;
- предложенные педагогические условия развития коммуникативных умений могут использоваться в практике не только комплексно, но и парциально;
- предлагаемая автором модель комплексного сопровождения, в которой основной акцент сделан на развитии коммуникативных умений, может быть использована в практике работы образовательных учреждений различного типа;
- авторская методика исследования коммуникативных умений может быть использована специалистами различных образовательных учреждений как для диагностики, так и для обучения детей.
Положения, выносимые на защиту:
1. На развитие коммуникативной функции речи негативно влияет ряд факторов: клинико-педагогические нарушения; снижение состояния соматического и психофизического здоровья; психическая депривация как в условиях детского дома, так и в условиях семьи; нарушение
Недоразвитие коммуникативных умений обусловлено снижением развития компонентов коммуникативной деятельности и, в большей степени, несформированностью смыслового программирования операциональных действий.
2. Эффективность развития коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов может быть достигнута при разработке педагогических условий, включающих: организацию комплексного сопровождения с привлечением специалистов (психолога, логопеда, дефектолога, медиков); создание предметно-развивающей среды, соответствующей особенностям детей, воспитывающихся в условиях депривации (максимально приблизить условия пребывания детей в детском доме к домашним, снижающим эмоциональный дискомфорт, тревожность, речевой негативизм); обеспечение личностно ориентированного и коммуникативно-деятельностного подходов к воспитанию, обучению и развитию.
3. Для повышения результативности работы по развитию коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов, воспитывающихся в условиях депривации, значимым является разработка алгоритма коммуникативного поведения, коммуникативных действий, создание ситуаций, в которых данные алгоритмы применяются в конкретной ситуации, затем путем дифференциального отбора. На следующем этапе они совершенствуются, комбинируются, перерастают в умение самостоятельно продумывать коммуникативные действия и использовать их в различных ситуациях.
4. Разработанная на основе проведенных исследований модель развития вербальной коммуникации включает практико-ориентированную модульную систему обучения коммуникативным умениям. Данная система работы обеспечивает поэтапное усвоение коммуникативных умений (от слова к тексту) и, по сути, является подготовкой к проведению творческих мастерских, а затем к возможности преодолевать коммуникативные барьеры в ситуациях общения. Высокая результативность модульной системы в ходе экспериментального обучения доказала ее эффективность в работе с детьми, имеющими проблемы в интеллектуальном развитии и воспитывающимися в условиях детского дома-школы.
Достоверность и научная обоснованность положений, результатов и выводов исследования обеспечены его четкой методологической и теоретической основой, совокупностью взаимодополняющих методов, соответствующих цели, предмету и задачам исследования, разработкой комплекса диагностических методик, репрезентативностью выборки, подтверждением положений диссертации в экспериментальной и практической деятельности.
Апробация результатов исследования осуществлялась параллельно с его ходом: на семинарах, курсах повышения квалификации в Санкт- Петербургской академии постдипломного педагогического образования (1999 - 2005); г. Сургуте (2001, 2002); г. Новом Уренгое (2002); г. Таллинне, Эстония (2003), г. Новоуральске (2004). Результаты исследования докладывались на кафедре психологии и кафедре теории и методики специального образования СПбАППО (2001 - 2005), на конференциях в РГПУ им. А.И. Герцена (2001, 2004).
Материалы исследования нашли применение в перестройке содержания лекционного курса по выбору для студентов, который проводился и проводится в Институте специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга.
Этапы исследования. Программа исследования состояла из трех этапов. Первый этап (1998-1999 гг.) - подготовительно-аналитический.
Разрабатывались общие направления работы, последовательность, логика, стратегия исследования: выявлялся комплекс неразработанных вопросов, изучалась педагогическая, психологическая, социальная, психолингвистическая литература по проблеме исследования; определялись цель, объект, предмет, задачи и методы исследования; формулировалась рабочая научная гипотеза; уточнялся понятийно-категориальный аппарат; разрабатывалась методика констатирующего эксперимента.
Второй этап (1999-2002 гг.) - поисково-теоретический.
Осуществлялось педагогическое исследование вербальных средств коммуникации, проводился сравнительный анализ: показателей развития средств коммуникации у детей-сирот и детей, обучающихся в разных типах школ; уровня сформированности вербальных средств коммуникации детей одного типа образовательного учреждения, между учащимися 4 и 5-х классов и между учащимися одного класса различных типов образовательных учреждений. Анализировались причины и факторы, влияющие на нарушения или задержку развития коммуникативной функции речи.
Третий этап (2003-2005 гг.)- экспериментальный.
Осуществлялось экспериментальное обучение с учетом разработанных педагогических условий и направлений работы по развитию коммуникативной функции речи. Велась экспериментальная проверка его эффективности. Одновременно проводились теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
Структура диссертации: введение, три главы, заключение, библиография и приложения.


Возникли сложности?

Нужна помощь преподавателя?

Помощь в написании работ!
ДИПЛОМНЫЕ МАГИСТЕРСКИЕ ДИССЕРТАЦИИ
КУРСОВЫЕ СТАТЬИ ВКР

Анализ психолого-педагогической литературы, а также результатов проведенного экспериментального исследования позволяет сделать следующее обобщающее заключение.
Признавая роль коммуникативной функции речи в социализации учащихся с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся и обучающихся в условиях депривации, необходимо осознавать особую роль педагогических условий, направленных на овладение этой универсальной и столь важной способностью.
В ходе исследования мы уточнили понимание коммуникативной деятельности как процесса передачи и восприятия сообщения, а речи - как способа формулирования мысли посредством языка в процессе говорения, слушания. При решении проблемы изучения и развитии коммуникативных умений, составляющих коммуникативной деятельности, учащихся 4-5-х классов, воспитывающихся в различных организационно-педагогических условиях, значимым становится междисциплинарный подход, основанный на совокупности педагогических, психологических, лингвистических и логопедических данных, Использование междисциплинарного подхода позволило:
- составить методику исследования коммуникативных умений, раскрывающую особенности вербальной коммуникации учащихся 4-5 классов, воспитывающихся в различных организационно-педагогических условиях;
- выделить имеющиеся отклонения, недостатки и проанализировать их причины;
- определить направления работы, направленные на развитие, значимой для процесса социализации функции.
сформированное™ компонентов устной речи, организация интеллектуальной деятельности детей. Кроме того, экспериментальное исследование устной речи позволило выявить трудности, характерные для всех экспериментальных групп: развитие фонематического восприятия; лексико-грамматического строя и связной речи, что значительно снижает формирование коммуникативных умений. Установлены и проанализированы различия в характере этих трудностей у разных групп учащихся.
На основании статистических данных результатов констатирующего эксперимента нами была составлена модель развития коммуникативных умений учащихся, включающая реализацию педагогических условий:
- обеспечение комплексного характера сопровождения учащихся на основании привлечения к нему специалистов (медиков, психологов, логопедов, педагогов);
- создание предметно-развивающей среды, соответствующей особенностям состава учащихся;
- организация образовательного процесса на основе выделения модулей, каждый из которых несет определенную значимую для реализации педагогических условий цель, и разработать модель развития коммуникативных умений.
Работа педагогов осуществлялась с учетом выделенных педагогических условий и предполагала разработку алгоритма коммуникативного поведения, коммуникативных действий, создание ситуаций, в которых данные алгоритмы применяются в конкретной ситуации, затем путем дифференциального отбора в нескольких специально организованных ситуациях. В дальнейшем эти умения совершенствуются, комбинируются, перерастают в умение самостоятельно продумывать коммуникативные действия и использовать их в различных ситуациях.
Результаты экспериментальных исследований позволяют говорить о том, что предложенная модель развития коммуникативных умений учащихся, во- первых, способствует развитию связной речи детей и использованию этого навыка в различных коммуникативных ситуациях, во-вторых, обеспечивает их социализацию.
В заключении отметим, что организация педагогических условий и их реализация в учебно-воспитательном процессе помимо коммуникативных умений обеспечивает когнитивное развитие учащихся.
Таким образом, подтвердилась гипотеза о значении и влиянии специально разработанных педагогических условий на развитие коммуникативных умений учащихся и обеспечение преемственности при переходе учащихся из начального звена в среднюю школу.
Данное исследование не исчерпывает всех возможных вопросов изучаемой проблемы и имеет перспективы дальнейшего изучения.



1. Авдеева Н.Н. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни // Вопросы психологии. 1996. № 4 С.5 - 13.
2. Агавелян Д.И. Общение детей с нарушением умственного развития. Автореферат дис. докт. псих. наук. М., 1989
3. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. - М.: Владос, 3003. - 368 с.
4. Акодес М.И. О тексте как единице речи // Исследования целого текста. - М., 1986, с. 6
5. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе. - М., 1994
6. Актуальные проблемы современного образования. Учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. В.Г. Воронцовой, С.В. Алексеева. - СПб.: СПбГУПМ, 2002
7. Амонашвили Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Психология Отечества. -1999
8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. - М., 1980
9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания, с. 315.
10. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1997.
11. Анцыферова Л.И. К проблеме изучения исторического развития психики и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. Сб. статей /Отв. редактор Е.В. Шорохова. - М., 1969
12. Апухтин В.Б. Психолингвистический анализ смысловой структуры текста. Автореферат дис. канд. филол. наук. — М., 1977. - 29 с.
13. Аристова Т.А. Использование фонематического принципа при обучении грамотному письму. // Начальная школа № 1, 1999, С. 61
14. Артемов В.А. Речевой поступок // преподавание иностранных языков. Теория и практика. Сб. статей / отв. ред. А.Т. Базиев. - М., 1971
15. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. - М., 1989
16. Баева И.А. Психологическая безопасность образования 2002. 271 с.
17. Баринова И.А. Особенности цельности и связности при построении текстов в разговорной речи. Автореферат дис. Канд.фил. наук. - Л., 1988.- 15 с.
18. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа./Литературно- критические статьи. М., 1986. С. 473-500
19. Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью // Ж. «Дефектология» № 1, 1994. С. 11-14
20. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. - М., 1981.
21. Бельтюков В.И. Системный процесс саморазвития живой природы. - М. СПб, 2003. С. 60-80
22. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М., 1997.
23. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. - М.: Наука, 1973. - 269 с.
24. Бобылева И.А. Педагогические условия постинтернатной адаптации выпускников ОУ для детей-сирот, лишенных родительского попечения. Автореферат дис. к.п.н., Владимир, 2000
25. Богуславская В.И. Индивидуальные различия коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста. Сб. Материалы Всесоюзной научной конференции по актуальным проблемам общественного дошкольного воспитания и вопросам подготовки детей к школе. Т. 2, М., 1970
26. Бодалев А.А. Психология общения. Москва - Воронеж, 2002. - 320 с.
27. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. - 1992. - № 5-6.
28. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: МПА, 1995,103 с.
29. Бойков Д.Н. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школ- интернатов. Дис. канд. пед. наук, СПб, 1994
30. Бордовская Е.Н. Логопедическая работа по устранению общего недоразвития речи у дошкольников с психической депривацией. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. СПб, 2002. -18 с.
31. Бориснев С.В. Социология коммуникации. М., 2003. - 270 с.
32. Введение в психологию духовного развития личности ребенка: Психологические основы духовной педагогики / И. В. Ежов - Тула: Изд. Тул. обл. институт развития образования, 1997 - 128 с.
33. Волкова Г.А. Нарушения устной речи у детей, страдающих психической депривацией // тез. докл. науч.-практ. конф, оториноларингологов итоговой научной сессии Ленинградского НИИ уха, горла, носа и речи. - Л., 1990
34. Воронцова В.Г. Гуманитарные аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. - Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. - 421 с.
35. Воронцова В.Г. Постдипломное образование как гуманитарная среда // Становление и развитие региональных систем педагогического образования: тезисы науч.-практич. конф. Новгор.гос. ун-т им. Ярослава Мудрого. - Новгород: 1996. С. 30-32
36. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В.В. Воронковой, м., 1994
37. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - 354 с.
38. Выготский Л.С. Собр. Соч. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 2,3,6
39. Гаврилова Т.П., Фетисова Е.В. Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979
157
40. Гак В.Г. Ситуация, высказывание и перевод И Тез. докл. 9-й научно- практической конференции «Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе». - М., 1973
41. Галигузова Л.Н. Влияние потребности в общении на избирательность восприятия зрительных воздействий у детей раннего возраста // исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии под. ред. В.В. Давыдова и М.И. Лисиной. - М., 1978
42. Галигузова Л.Н.Проблемы социальной изоляции детей// Вопросы психологии, 1996, №3, С. 111-116
43. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 2002 - 165 с.
44. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. - Саратов, 1981
45. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. - М., 1965
46. Гнездилов М.Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников. -М.-Л., 1957-136 с.
47. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. - СПб.: Речь, 2004. С. 153
48. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., «Лабиринт». М., 1998-256 с..
49. Григорьева - Голубева В.А. Проблемы становления системы гуманистических ценностей в современном образовании. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2002.- 276 с.
50. Гуманизация образования. Теория. Практика/ Под ред. В.Г. Воронцовой. -СПб., 1994.-96 с.
51. Гуманистический потенциал естественнонаучного образования ./Под ред. И.Ю. Алексашиной. - СПб, 1996
52. Давыдов В.В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения. / Вопросы психологии. - 1977, № 5. с. 35-47
53. Дейк Г.А. Язык, познание, коммуникация. М., 1989 Денисевич Н.Н. Проявление самостоятельности в процессе совместной деятельности младших школьников в условиях школы-интерната // Начальная школа. 1996, № 3. - С. 29-32
55. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой, М., 1998
56. Доблаев Л.П. К вопросу о семантических связях ближайших предложений текста / Вопросы психологии, 1983. № 3, С. 101- 105
57. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987 И Возрастная и педагогическая психология.
58. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. -М., 1981
59. Елагина М.Г. Значение ситуативно-делового общения со взрослыми для становления активной речи у детей. // Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.
60. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей - олигофренов. - М., 1970. - с.205
61. Жинкин Н. И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4-8 классах. — М., 1965. — с. 104
62. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. -М.: Наука, 1982. с. 160
63. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. - М.: Педагогика, 1979. - 184 с.
64.3абрамная С.Д. Подготовка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей к школьному обучению. // Дефектология № 1, 1996
65.Зайцев Д.В. Социологический анализ современной семьи России // Ж.»Дефектология», № 6,2001. С. 3-11
66. Залевская А.А. Текст и его понимание. - Тверь: Изд-во ТГУ, 2001- 177 с.
67. Занков Л.В. Избранные психологические труды. М., 1996
70.3икеев А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ. М.: Академия, 2002. - 176 с.
71.3икеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. М.: Академия, 2000. - 200 с.
72.3имняя И.А. Лингво-психология речевой деятельности. - М.:
Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-432 с.
73.Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М., 1982 г. С. 120-132
74. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. - СПб.: Речь, 2003. -391 с.
75. Исенина Е.И. Развитие дословесной коммуникации и деятельности с предметами у глухих и слышащих детей второго года жизни. //Дефектология 1988 №3. С.
76. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога средней школы (2-е изд.) / Серия «Справочники». - Ростов н/Д: «Феникс», 2004. - С. 29- 46
77. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). - СПб, 1997.
78. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995
79. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С. 26-60
80. Карибьянц Л.В. Педагогические условия управления персоналом в современной организации. Дис. на соискание ученой степени к.п.н. СПбУПМ,
81. Каше Г.А. Логопедическая работа в 1 классе вспомогательной школы. - М., 1957.
82. Князев В.Н. Психологические особенности понимания личности
значимого другого как субъекта общения: Автореферат дис.канд.псих.наук. - М., 1981
83. Козырев В.А. Построение модели гуманитарной образовательной среды / Ж. «Педагог», № 7,1999.
84. Коломинский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1981
85. Коломинский Я.- Л. Психология взаимоотношений в малых группах — Минск; ТетраСистемс, 2000. 431 с.
86. Кольцова В.А., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. - СПб.: ИД «МиМ», 1998.- 192 с.
87. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под научн. ред. Проф. Л.М. Шипицыной. - СПб.: «Речь», 2003. - 240 с.
88. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы /Под ред. Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой. СПб: ИСПиП, 2000,108 с.
89. Конаржевский Ю.А.. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М., 1982.
90. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года / Стратегии образования. № 1 (январь-февраль), 2002. С. 3-16
91. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб., 1997.286 с.
92. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 1999
93. Коррекционная педагогика в начальном образовании. / Г.Ф. Кумарина, М.Э Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др. Под ред. Г.Ф. Кумариной. - М.: Академия, 2001. - С.5-64
94. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н.Н. Яковлевой. - СПб.: СПбАППО, 2004. - 172 с.
95. Кубрякова Е.С. Модели порождения речи и главные отличительные особенности речепорождающего процесса // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. - М.: Наука, 1991, С. 21-28
96. Куницына В.Н. Стиль общения и его формирование. - , 1985.
97. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: автореферат дис.
Д-ра псих. Наук. - СПб., 1991
98. Лабунская В.А. Невербальное поведение. - Ростов н/Д, 1986
99. Ладыженская Т.А. Связная речь //методика развития речи на уроках русского языка. - М., 1980 С. 187-233
100. Лалаева Р.И. Нарушение чтения и пути коррекции у младших школьников. - СПб.: Союз, 1998. - с. 42 - 68,69-80
101. Лангмейер Й., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Авиценум. Медицинское издательство. Прага, 1984
102. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Наука, 1969.- С. 32
103. Леонтьев А.А. Психология общения. М, 1997. 232 с.
104. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М., 1981
105. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 184 с.
106. Лещицкая Е.А. Тренинг общения для учащихся 4-6 классов. Киев, 1995
107. Лизинский В.М. О методической работе в школе. М., Центр «Педагогический поиск», 2002 с. 45-51
108. Лисина М.И.Общение, личность и психика ребенка. / Под ред. А.Г. Рузской. Москва - Воронеж, 2001
109. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Под ред. В.С. Мухиной -М.: Просвещение, 1991.-1991. 222 с.
110. Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской, М., 2002
111. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии //
Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975 г.
112. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии. М., 1981
114. Лурия А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка, «Вопросы психологии» № 5, 1958
115. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. -М., 1956. с. 10.
116. Малофеев Н.Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями // Ж. «Дефектология» № 5,2001 С. 3-11
117. Манеров В. X. Речь как средство психодиагностики // Практическая психология: Методология и методики научных исследований / Под ред.
B. Н. Панферова. - СПб., 1996.
118. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974 г.-239 с.
119. Международная классификация болезней (10 пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств (МКБ - 10) / Под ред. Ю.Л. Нуллера, С.Ю. Циркина. - СПб., 1994.
120. Менг К. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуационной обусловленности (компоненты и градации) // Психолингвистика / Отв.ред. А.М. Шахнарович. - М., 1984,C. 241-259
121. Менг Т.В., Лабунская Н.А. Образовательная среда: подходы к раскрытию понятия // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб., 2001.
122. Минкова Э.А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи // Очерки. О развитии детей, оставшихся без родительского попечительства. М., 1995
123. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. М., 2001.
124. Мухина В.С. Детская психология /Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1985
125. Нарушение речи у школьников. / Сост. Р.А. Белова-Давид, Б.М. Гриншпун.-М., 1972
126. Норман Б. Синтаксис речевой деятельности. Минск, 1978
127. Нудельман М.М. О некоторых особенностях представлений учащихся вспомогательной школы / Сборник «Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательных школ». М., 1953
128. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - С. 370-36
129. Обухова Л.Ф. Психологические методики диагностики личностных особенностей ребенка, воспитывающегося в детском доме. М.. 1995
130. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 2001.-240 с.
131. Орлова Д.И. Особенности анализа звукового состава слова у учащихся вспомогательной школы // Специальная школа. М., 1967. Вып. 1
132. Особенности умственного развития учащихся вспомогательных школы / Под ред. Ж.И. Шиф. М., 1965
133. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. - СПб.: Питер, 2000- 288 с.
134. Очерки о развитии детей, оставшихся без попечения родителей. Вып. 4 / Под ред. И.В. Дубровиной, М., 1995
135. Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Автореферат дис. М., 1998 г.
136. Панов В.И. Одаренность, образовательная среда, психотренинг //Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде, М., 1997
137. Панфилова Н.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. - СПб.: Знание, 1999 - С. 9-64.
164
139. Певзнер М.С. Клиническая характеристика вариантов дефекта при олигофрении. / Сборник «Вопросы детской психоневрологии», М., 1958, с. 236-243
140. Певзнер М.С., Дети - олигофрены, М., 1959
141. Педагогика. /Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.
142. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. /Под ред. С.А. Смирнова. - м., «Академия», 1999. - 512 с.
143. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. Выпуск 1. Составитель И.А. Мухина, СПб, 1995. -
144. Петрова В.Г. О припоминании и осмысливании знаний умственно отсталыми школьниками в ходе выполнения грамматической задачи. / Сборник «Специальная школа», М., 1959
145. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - М., 1977-с.200
146. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников, М., 1962 - 312 с.
147. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В двух книгах. - М.: Владос, 1999
148. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия. М.: Педагогика, 1990
149. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Работа психолога в учреждениях интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей // рабочая книга школьного психолога. М., 1995, с. 374
150. Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы, Сборник 1,2. - М., 2000
151. Психическое развитие воспитанников детского дома./ Под ред. И.В.
Дубровиной, А.Г. Рузской, М., 1995
152. Психологические методики диагностики личностных особенностей ребенка, воспитывающегося в детском доме (3-9 лет) / Под ред. М.Н. Лазутовой, М., 1995
153. Психологическое изучение детей в школе-интернате. /Под ред. Л.И. Божович. М., 1960
154. Рейнстен А.Э. Особенности влияния взрослого и сверстника на развитие речи дошкольников. Автореф. дис. к.п.н. М., 1982
155. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии, с.381-390
156. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1970.-182 с.
157. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. /Под. ред. М.С. Соловейчик. - М.: ЛИНКА ПРЕСС, 1994. - С. 7-58
158. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 240 с.
159. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1995. 256 с.
160. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. - М.: Изд. МГУ, 1988 - 288 с.
161. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1989
162. Сахарный Л.В., Штерн А.С. Набор ключевых слов как тип текста И
Лексические аспекты в системе профессиально-ориентированного обучения иноязычной речевой деятельности: межвузовский сборник научных трудов. - Пермь, 1988. С. 34 - 51.
163. Селиверстов В.И. Предпосылки развития системы знаний о речевых расстройствах // Вопросы логопедии. 1978 г.
164. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М. 2002.
165. Сергеев Ф.П. Речевые ошибки и их предупреждение. - Волгоград: изд. Учитель, 2002. - 87 с.
166
166. Серебренникова С.Ю. Изучение и коррекция коммуникативной функции речи детей-сирот 6-7 летнего возраста. Дис. канд. пед. наук, Иркутск, 2000
167. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984.
168. Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. М., 1984 г.
169. Словарь психолога-практика. Сост. С.Ю. Головин, М., 2001 с.876
170. Смирнова О.Е. Как помочь ребенку, растущему без семьи. Абакан, 1996
171. Смирнова О.Е. Коммуникативная готовность шестилетних детей к школьному обучению. М., 1985
172. Соботович Е.Ф. К вопросу о дифференциальной диагностики моторной алалии и олигофрении // Нервно-психические и речевые нарушения. - Л., 1982.
173. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Нарушение речи и голоса у детей и взрослых. - М., 1979
174. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. - М., 1968
175. Соловьева Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации у детей с ОНР шестого года жизни. Автореферат дис. п. н. М., 1998 г.
176. Сорокин Ю.А. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979
177. Социальная психология: Учебное пособие для вузов / Сост.: Мокшанцев Р.И.,. Мокшанцева А.В. - Новосибирск: Сибирское соглашение; М.: ИНФРА — М, 2001. - 408 с.
178. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. - М.: Медицина, 1974. — 335 с.
179. Тарасов Е.Ф. Проблемы организации речевого общения. М., 1982
180. Тарасов С.В. Школьник в современной образовательной среде. СПб., 2001.
181. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. - М., 1980
182. Тренинг развития жизненных целей. / Под ред. Трошихиной Е.Г.
183. Уфимцева Н.В. Речевое общение: цели, мотивы, средства. М., 1985
184. Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской. - М., 1979
185. Ушакова Т.Н. Психологические и психофизиологические исследования речи. -М., 1985
186. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984. — С.23
187. Феофанов М.П. Усвоение учащимися вспомогательных школ предложного управления. - М., 1956
188. Философская энциклопедия. Т.4., С. 383
189. Фотекова Т.А. Тестовая диагностика устной речи младших школьников. М., «Аркти», 2000
190. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. М., «Аркти», 2002
191. Фурманов И.А.'Психология депривированного ребенка. - М.: Владос, 2004.-319 с.
192. Хилько А.А. Индивидуальный план улучшения качества жизни молодых людей с нарушением развития. СПб., 2001.
193. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. В 2-х т. - М., 1997
194. Царегородцева Л.М. Контакты между детьми первого года жизни // Психологические основы формирования в условиях общественного воспитания. - М.: 1979.
195. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. Пособие для студ. высш, учебн. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2000. - 240 с.
196. Цукерман Г.А. Десяти - двенадцатилетние школьники: «Ничья земля» в возрастной психологии / Вопросы психологии. 1998, № 10, с. 17.
197.Чупаха И.В., Пужаева Е.З., Соколова И.Ю. Здоровьесберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе. _ М.: Илекса, Народное образование; Ставропольсервисшкола, 2003. - С. 7-15
198. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе /М.: Центр «Педагогический поиск», 2001-384 с.
199. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. М., 1990 г. С. 21.
200. Шаховская С.Н. Социальное развитие детей с тяжелыми нарушениями речи «Дети с проблемами в развитии» Научно-практический журнал, № 3, 2004
201. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 2001, 512 с.
202. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. СПб., 2002
203. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. СПб., 1998.
204. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Виноградова А.Д., Коновалова Н.Л., Крючкова Л.Л. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. - СПб., 1997
205. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии. № 5,1956
206. Юдина Е.Г. Психолого-педагогические условия модернизации образования в России. //«Школа 2100». Пути модернизации начального
207. Юницкий В.А. Психологические особенности детей, потерявших родителей. Автореферат дис., к.псих.н. М., 1982
208. Якиманская И.С. Технологии личностно-ориентированного образования. - М.: Сентябрь, 2000 - 176 с.
209. Ярулов А. Коррекция негативной психической напряженности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях детского дома. // Сб. материалов. Из опыта работы по реализации федеральной программы «Дети-сироты»; М., ТОО «Симс», 1997,127 с.
210. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., 2000
211. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся общеобразовательных учреждений. - М.: Аркти, 1999. - 120 с.

Работу высылаем на протяжении 30 минут после оплаты.



Подобные работы


©2025 Cервис помощи студентам в выполнении работ
.