Помощь студентам в учебе
Представления о профессиональной деятельности и ее перспективах у педагогов
|
ВВЕДЕНИЕ 3
1. Профессиональная деятельность 7
1.1. Профессиональная позиция педагога 13
1.2. Профессиональные перспективы 21
Выводы по первой главе 23
2. Представления о профессиональной деятельности и их динамика 25
Выводы по второй главе 28
3. Экспериментальное исследование представлений о профессиональной деятельности и ее перспективах 30
3.1. Метод опроса в исследовании представлений 30
3.2. Результаты опроса 31
3.3. Проектирование траектории профессионального развития (метод «каузометрия» в контексте профессионального пути) 40
3.4. Результаты второго этапа 44
Выводы по третьей главе 59
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 62
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 64
ПРИЛОЖЕНИЕ
1. Профессиональная деятельность 7
1.1. Профессиональная позиция педагога 13
1.2. Профессиональные перспективы 21
Выводы по первой главе 23
2. Представления о профессиональной деятельности и их динамика 25
Выводы по второй главе 28
3. Экспериментальное исследование представлений о профессиональной деятельности и ее перспективах 30
3.1. Метод опроса в исследовании представлений 30
3.2. Результаты опроса 31
3.3. Проектирование траектории профессионального развития (метод «каузометрия» в контексте профессионального пути) 40
3.4. Результаты второго этапа 44
Выводы по третьей главе 59
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 62
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 64
ПРИЛОЖЕНИЕ
Адекватные представления о профессии являются необходимым условием для осуществления психологически полной профессиональной деятельности. В ней не только достигается результат, например, соответствующий стандартам, но и формируется сам субъект. Для осуществления психологически полной профессиональной деятельности необходимо осознание всех компонентов труда, осознанный подход к профессиональной деятельности, а значит и выход в субъектную позицию. Человек, который занимает субъектную позицию в труде, самостоятельно осуществляет целеполагание, самостоятельно ставит профессиональные задачи, умеет анализировать и регулировать предмет, задачи, средства труда (Маркова А.К.). Нарушения в профессиональной деятельности заключаются в неумении или невозможности человеком по тем или иным причинам использовать имеющиеся ресурсы в труде, осуществлять его регуляцию, что приводит к снижению результатов профессиональной деятельности, а кроме того, к застреванию на тех или иных этапах, отсутствию профессионального развития, потере смыслов деятельности самим субъектом.
Четкие и полные профессиональные представления особенно необходимы для успешного осуществления профессиональной деятельности педагога в современных условиях.
Модернизация педагогического образования, обусловленная социально¬экономическими преобразованиями в обществе, повлекла за собой изменения его содержания. Современные профессиональные стандарты педагога указывают на то, что учитель должен постоянно демонстрировать ученикам свое умение учиться. Педагог должен быть готов к действиям в новых условиях, способен к ответственным решениям. В профессиональном стандарте педагога мы видим следующее: «Готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений - все эти характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере относятся и к педагогу» [1]. Можно сделать вывод о том, что подразумевается освоение профессиональной (субъектной) позиции большинством педагогов, иначе сложно будет говорить о принятии ответственности и самостоятельности в профессиональной деятельности. К.Г. Митрофанов, в отношении педагогической действительности, пишет, что в настоящее время: «Расширяется профессиональное поле. Жизнь ставит перед педагогами новые задачи, не снимая привычных, ставших уже традиционными и требующих поиска новых форм и способов решений. Происходит увеличение типов работ: добавляются новые, ранее известные только по текстам и экспертным обсуждениям. Внедрение новых технологий, обеспечивающих учебный процесс, постепенно приводит к снижению удельного веса привычных форм работы».[2] Основываясь на исследованиях К.Г. Митрофанова, можно отметить, что количество различных видов задач увеличивается, в то же время, как и старые
задачи остаются актуальными. Кроме того, существуют определенные препятствия в освоении профессии педагога: «Трудность заключается, во- первых, в самой профессии, её устройстве, в ее неоформленности и неструктурированности, а, во-вторых, в неясности динамических характеристик развития человека в профессии. В ситуации невнятности профессиональных перспектив и собственного профессионального и карьерного роста привлекательность педагогической сферы для молодых людей резко снижается», отмечают исследователи [2]. На начальном этапе
профессиональной деятельности до 30 % педагогов уходят из школ (К.Г. Митрофанов). Отметим, что в 2009-2010 гг. Институтом повышения квалификации совместно с министерством образования и науки Красноярского края было проведено «Предпроектное исследование профессионального состояния педагогов Красноярского края», которое показало, что невнятность представлений о перспективах профессионального и карьерного роста через непродолжительное время приводит к ощущению тупика на занимаемой должности.
Решение трудностей, связанных с перечисленными особенностями профессии зависит, по нашему мнению от занимаемой педагогом позиции в профессиональной деятельности. Митина Л.М., отмечает, что «предупреждение (или преодоление) сравнительно быстро наступающей профессиональной стагнации обеспечивает модель профессионального развития учителя, где фактором развития педагога является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации» [3]. Кроме того, отметим значение представлений о профессиональных перспективах, имеющих мотивационное значение.
В нашем исследовании мы рассматриваем представления о профессиональной деятельности и ее перспективах как основу для построения профессиональной позиции. То есть, указываем на то, что первичными по отношению к выбору своей позиции в профессиональной деятельности являются представления о ней. Рассуждения о том, что степень сформированности профессиональных представлений выступает предпосылкой становления активной жизненной позиции личности, ее успешности в профессиональной деятельности мы встречаем в работах многих авторов [3, 4, 5, 6, 7, 8]. Обратим внимание на то, что, рассматривая профессиональную позицию педагога, исследователи определяют ее как неотъемлемую составляющую профессиональной компетенции (И.А. Колесникова, А.К. Маркова), а также необходимое условием осуществления педагогической деятельности (С.В. Кульневич). Митина Л.М. отмечает, что адаптивное поведение, подстраивание под внешние обстоятельства в профессиональной среде (педагог не выступает как субъект) ведет к неудовлетворению собственным трудом, потере смыслов деятельности, а условием перехода на более высокий уровень профессионального развития как раз является развитое профессиональное самосознание [3]. То есть, осознание себя как субъекта профессиональной деятельности и связанная с этим профессиональная позиция.
Четкие и полные профессиональные представления особенно необходимы для успешного осуществления профессиональной деятельности педагога в современных условиях.
Модернизация педагогического образования, обусловленная социально¬экономическими преобразованиями в обществе, повлекла за собой изменения его содержания. Современные профессиональные стандарты педагога указывают на то, что учитель должен постоянно демонстрировать ученикам свое умение учиться. Педагог должен быть готов к действиям в новых условиях, способен к ответственным решениям. В профессиональном стандарте педагога мы видим следующее: «Готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений - все эти характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере относятся и к педагогу» [1]. Можно сделать вывод о том, что подразумевается освоение профессиональной (субъектной) позиции большинством педагогов, иначе сложно будет говорить о принятии ответственности и самостоятельности в профессиональной деятельности. К.Г. Митрофанов, в отношении педагогической действительности, пишет, что в настоящее время: «Расширяется профессиональное поле. Жизнь ставит перед педагогами новые задачи, не снимая привычных, ставших уже традиционными и требующих поиска новых форм и способов решений. Происходит увеличение типов работ: добавляются новые, ранее известные только по текстам и экспертным обсуждениям. Внедрение новых технологий, обеспечивающих учебный процесс, постепенно приводит к снижению удельного веса привычных форм работы».[2] Основываясь на исследованиях К.Г. Митрофанова, можно отметить, что количество различных видов задач увеличивается, в то же время, как и старые
задачи остаются актуальными. Кроме того, существуют определенные препятствия в освоении профессии педагога: «Трудность заключается, во- первых, в самой профессии, её устройстве, в ее неоформленности и неструктурированности, а, во-вторых, в неясности динамических характеристик развития человека в профессии. В ситуации невнятности профессиональных перспектив и собственного профессионального и карьерного роста привлекательность педагогической сферы для молодых людей резко снижается», отмечают исследователи [2]. На начальном этапе
профессиональной деятельности до 30 % педагогов уходят из школ (К.Г. Митрофанов). Отметим, что в 2009-2010 гг. Институтом повышения квалификации совместно с министерством образования и науки Красноярского края было проведено «Предпроектное исследование профессионального состояния педагогов Красноярского края», которое показало, что невнятность представлений о перспективах профессионального и карьерного роста через непродолжительное время приводит к ощущению тупика на занимаемой должности.
Решение трудностей, связанных с перечисленными особенностями профессии зависит, по нашему мнению от занимаемой педагогом позиции в профессиональной деятельности. Митина Л.М., отмечает, что «предупреждение (или преодоление) сравнительно быстро наступающей профессиональной стагнации обеспечивает модель профессионального развития учителя, где фактором развития педагога является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации» [3]. Кроме того, отметим значение представлений о профессиональных перспективах, имеющих мотивационное значение.
В нашем исследовании мы рассматриваем представления о профессиональной деятельности и ее перспективах как основу для построения профессиональной позиции. То есть, указываем на то, что первичными по отношению к выбору своей позиции в профессиональной деятельности являются представления о ней. Рассуждения о том, что степень сформированности профессиональных представлений выступает предпосылкой становления активной жизненной позиции личности, ее успешности в профессиональной деятельности мы встречаем в работах многих авторов [3, 4, 5, 6, 7, 8]. Обратим внимание на то, что, рассматривая профессиональную позицию педагога, исследователи определяют ее как неотъемлемую составляющую профессиональной компетенции (И.А. Колесникова, А.К. Маркова), а также необходимое условием осуществления педагогической деятельности (С.В. Кульневич). Митина Л.М. отмечает, что адаптивное поведение, подстраивание под внешние обстоятельства в профессиональной среде (педагог не выступает как субъект) ведет к неудовлетворению собственным трудом, потере смыслов деятельности, а условием перехода на более высокий уровень профессионального развития как раз является развитое профессиональное самосознание [3]. То есть, осознание себя как субъекта профессиональной деятельности и связанная с этим профессиональная позиция.
Мы провели исследование представлений о профессиональной деятельности и ее перспективах у педагогов.
В содержании представлений о профессиональной деятельности у педагогов мы обнаружили, что основная точка напряжения лежит в поле организационной стороны деятельности, способы решения организационных трудностей, которые исходят из позиции «сотрудника» не действуют, трудности продолжают существовать (средний стаж работы в выборке - 7 лет). Для решения этой трудности необходим выход в развитие и в позицию «профессионала», но, говоря о себе, только 17 % педагогов выбирают профессиональные способы решения трудностей. При этом, говоря о педагогах в целом (педагогах своей школы), участники видят больше ресурсов (например, создание команды по решению вопроса). Ответы, исходящие из позиции профессионала составляют 44 %. На наш взгляд, это противоречие указывает на то, что представление о профессии, ее ресурсах, у педагогов частично сформировано, но нет представления о себе в профессии.
Четкие представления о профессиональных перспективы на 1 год и 5 лет имеют только 17 % участников. Еще 40 % демонстрируют размытые профессиональные представления, слабо конкретизированные, в большей степени ориентированные на организационную (внешнюю) динамику. Кроме того, 27 % испытывают трудности конкретизации перспектив, либо не видят их.
Таким образом, можно сделать вывод относительно поставленной гипотезы - в представлениях о профессиональной деятельности у педагогов преобладают содержательные характеристики. Эта гипотеза не подтвердилась. В полученных результатах встречаются только единичные ответы, содержательно характеризующие профессиональную деятельность и ее особенности.
На основе полученные результатов нами была выстроена вторая гипотеза исследования, а за основу работы с полученными особенностями взят метод «каузометрия».
Основная идея заключалась в том, что анализ и проектирование своего профессионального пути позволяет осуществить процесс его объективизации (сделать доступным восприятию), выделить и спроектировать особо значимые события, осуществить переоценку прошлого и настоящего, а значит выйти в проектирование представлений и смыслов профессиональной деятельности. Кроме того, внутри тренинга мы спроектировали упражнения, направленные анализ существующих трудностей в профессии и вариантов их решения. дополнение списка событий со смешением доминанты организационной и формальной стороны деятельности на содержательную, переоценка собственных ресурсов (например, при преодолении «разрыва»). Из общего числа участников у 67 % увеличилась насыщенность, а соответственно и субъективная продуктивность профессионального пути. У 78 % произошли изменения списка значимых событий. Один из участников, который в начале не мог дифференцировать события смог сделать это к концу занятия. Отметим, что основное построение событий происходило в рамках будущего.
Таким образом, гипотеза - в содержании представлений о перспективах профессиональной деятельности у педагогов уменьшится объем организационного компонента, увеличится субъективная продуктивность профессионального пути под воздействием метода «каузометрия», подтвердилась.
Подводя итог можно отметить, что цель исследования была достигнута, получены результаты по поставленным задачам. На наш взгляд, мы смогли раскрыть одну из существенных особенностей представлений педагогов о профессиональной деятельности и ее перспективах, имеющую место быть в современной педагогической действительности. В этом заключается содержательная новизна исследования. Кроме того, мы выявили динамику представлений о профессиональных перспективах под воздействием метода «Каузометрия». Нельзя не отметить, что применение указанного метода в данной сфере не является широко раскрытым в психолого - педагогической литературе, хотя некоторые упоминания встречаются.
Отметим также, что имеются и дальнейшие перспективы исследования. Они могут заключаться в том, чтобы проверить полученные данные на большей выборке, а кроме того, проследить динамику эмоционального и поведенческого компонентов. Одной из важнейших перспектив исследования является анализ устойчивости произошедшей динамики, в рамках тренинга, а также насколько устойчива профессиональная позиция, опираясь на которую участники тренинга осуществляют проектирование значимых событий и анализ трудностей профессиональной деятельности.
В содержании представлений о профессиональной деятельности у педагогов мы обнаружили, что основная точка напряжения лежит в поле организационной стороны деятельности, способы решения организационных трудностей, которые исходят из позиции «сотрудника» не действуют, трудности продолжают существовать (средний стаж работы в выборке - 7 лет). Для решения этой трудности необходим выход в развитие и в позицию «профессионала», но, говоря о себе, только 17 % педагогов выбирают профессиональные способы решения трудностей. При этом, говоря о педагогах в целом (педагогах своей школы), участники видят больше ресурсов (например, создание команды по решению вопроса). Ответы, исходящие из позиции профессионала составляют 44 %. На наш взгляд, это противоречие указывает на то, что представление о профессии, ее ресурсах, у педагогов частично сформировано, но нет представления о себе в профессии.
Четкие представления о профессиональных перспективы на 1 год и 5 лет имеют только 17 % участников. Еще 40 % демонстрируют размытые профессиональные представления, слабо конкретизированные, в большей степени ориентированные на организационную (внешнюю) динамику. Кроме того, 27 % испытывают трудности конкретизации перспектив, либо не видят их.
Таким образом, можно сделать вывод относительно поставленной гипотезы - в представлениях о профессиональной деятельности у педагогов преобладают содержательные характеристики. Эта гипотеза не подтвердилась. В полученных результатах встречаются только единичные ответы, содержательно характеризующие профессиональную деятельность и ее особенности.
На основе полученные результатов нами была выстроена вторая гипотеза исследования, а за основу работы с полученными особенностями взят метод «каузометрия».
Основная идея заключалась в том, что анализ и проектирование своего профессионального пути позволяет осуществить процесс его объективизации (сделать доступным восприятию), выделить и спроектировать особо значимые события, осуществить переоценку прошлого и настоящего, а значит выйти в проектирование представлений и смыслов профессиональной деятельности. Кроме того, внутри тренинга мы спроектировали упражнения, направленные анализ существующих трудностей в профессии и вариантов их решения. дополнение списка событий со смешением доминанты организационной и формальной стороны деятельности на содержательную, переоценка собственных ресурсов (например, при преодолении «разрыва»). Из общего числа участников у 67 % увеличилась насыщенность, а соответственно и субъективная продуктивность профессионального пути. У 78 % произошли изменения списка значимых событий. Один из участников, который в начале не мог дифференцировать события смог сделать это к концу занятия. Отметим, что основное построение событий происходило в рамках будущего.
Таким образом, гипотеза - в содержании представлений о перспективах профессиональной деятельности у педагогов уменьшится объем организационного компонента, увеличится субъективная продуктивность профессионального пути под воздействием метода «каузометрия», подтвердилась.
Подводя итог можно отметить, что цель исследования была достигнута, получены результаты по поставленным задачам. На наш взгляд, мы смогли раскрыть одну из существенных особенностей представлений педагогов о профессиональной деятельности и ее перспективах, имеющую место быть в современной педагогической действительности. В этом заключается содержательная новизна исследования. Кроме того, мы выявили динамику представлений о профессиональных перспективах под воздействием метода «Каузометрия». Нельзя не отметить, что применение указанного метода в данной сфере не является широко раскрытым в психолого - педагогической литературе, хотя некоторые упоминания встречаются.
Отметим также, что имеются и дальнейшие перспективы исследования. Они могут заключаться в том, чтобы проверить полученные данные на большей выборке, а кроме того, проследить динамику эмоционального и поведенческого компонентов. Одной из важнейших перспектив исследования является анализ устойчивости произошедшей динамики, в рамках тренинга, а также насколько устойчива профессиональная позиция, опираясь на которую участники тренинга осуществляют проектирование значимых событий и анализ трудностей профессиональной деятельности.