Условия формирования понятия «величина» у младших школьников
|
Введение......................................................................................................... 3
1 Теоретические основания ......................................................................... 9
1.1 Особенности теоретического мышления.............................................. 9
1.2 Периодизация этапов развития детского мышления........................... 13
1.3 Условия и этапы формирования понятий............................................. 17
1.4 Анализ психологического содержания понятия «величина»............. 26
1.5 Понятие «величина» в программе развивающего обучения.............. 29
1.6 Чувство собственной активности как условие формирования понятий..................................................................................................................
31
2 Экспериментальное формирование понятия «величина» у младших
школьников.....................................................................................................
34
2.1 Основания исследования........................................................................ 34
2.2 Описание процедуры пре- и пост-теста................................................ 39
2.3 Критерии оценки выполнения заданий процедур пре- и пост-теста 42
2.4 Описание уровней сформированности понятия «величина»............. 43
2.5 Описание типичных ошибок и видов помощи в процедурах пре- и
пост-теста.......................................................................................................
44
2.5.1 Задание №1......................................................................................... 44
2.5.2 Задание №2......................................................................................... 45
2.5.3 Задание №3......................................................................................... 48
2.6 Система упражнений по формированию понятия «величина»........ 49
2.7 Анализ полученных данных.................................................................. 62
2.7.1 Анализ данных экспериментальной группы.................................... 62
2.7.2 Анализ данных контрольной группы................................................ 66
2.7.3 Сравнение экспериментальной и контрольной групп.................... 69
2.8 Выводы.................................................................................................... 73
Заключение..................................................................................................... 75
Список использованных источников
1 Теоретические основания ......................................................................... 9
1.1 Особенности теоретического мышления.............................................. 9
1.2 Периодизация этапов развития детского мышления........................... 13
1.3 Условия и этапы формирования понятий............................................. 17
1.4 Анализ психологического содержания понятия «величина»............. 26
1.5 Понятие «величина» в программе развивающего обучения.............. 29
1.6 Чувство собственной активности как условие формирования понятий..................................................................................................................
31
2 Экспериментальное формирование понятия «величина» у младших
школьников.....................................................................................................
34
2.1 Основания исследования........................................................................ 34
2.2 Описание процедуры пре- и пост-теста................................................ 39
2.3 Критерии оценки выполнения заданий процедур пре- и пост-теста 42
2.4 Описание уровней сформированности понятия «величина»............. 43
2.5 Описание типичных ошибок и видов помощи в процедурах пре- и
пост-теста.......................................................................................................
44
2.5.1 Задание №1......................................................................................... 44
2.5.2 Задание №2......................................................................................... 45
2.5.3 Задание №3......................................................................................... 48
2.6 Система упражнений по формированию понятия «величина»........ 49
2.7 Анализ полученных данных.................................................................. 62
2.7.1 Анализ данных экспериментальной группы.................................... 62
2.7.2 Анализ данных контрольной группы................................................ 66
2.7.3 Сравнение экспериментальной и контрольной групп.................... 69
2.8 Выводы.................................................................................................... 73
Заключение..................................................................................................... 75
Список использованных источников
Одним из центральных новообразований младшего школьного возраста
является теоретическое мышление [22]. Теоретическое мышление – это мышление, не ведущее к непосредственно практическому действию. Это мышление,
которое использует понятия, существующие отдельно от материальных объектов и опыта практического взаимодействия с ними.
В ходе обучения ребенок усваивает систему теоретических знаний и таким образом учится «исследовать природу самих понятий» [27].
Одним из главных препятствий на пути формирования теоретического
мышления является натурализм детского мышления, описанный Ж. Пиаже в
его теории интеллекта. Проблемой интеллектуального развития ребенка, а
именно – проблемой развития теоретического мышления, так же занимался ряд
авторов, таких как П. Я. Гальперин, Л. Ф. Обухова, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Б. Д. Эльконин и др.
По мнению В. В. Давыдова, в современных условиях в младшем школьном возрасте возможно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся именно абстрактно-теоретического мышления [12].
Традиционное начальное образование, по мнению В. В. Давыдова, не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников: оно не создает в работе необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые возникли и начали развиваться еще
в дошкольном возрасте, например, чувственное наблюдение, эмпирическое
мышление, утилитарная память и т. п. [12].
С точки зрения В. В. Давыдова, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического
мышления в начальной школе - не самый эффективный путь развития детей,
поскольку он находит свое подкрепление, в том числе, и в натурализме детского мышления [10]. Построение учебных предметов должно предполагать фор-4
мирование у школьников именно теоретического мышления, которое имеет
свое особое, отличное от эмпирического, содержание, а обучение, в свою очередь, должно быть направлено на создание зон ближайшего развития, которые
превращались бы со временем в психические новообразования [12].
Под руководством В. В. Давыдова группой методистов и психологов была разработана программа развивающего обучения по математике, направленная на развитие у учеников теоретического мышления. Центральным понятием
данной программы является теоретическое понятие «величина».
В математике существует несколько способов аксиоматического введения
величины. По аксиоматике B. Ф. Кагана, величина вводится как скалярная, т.е.
как отношение порядка (равно, больше, меньше) [14]. Любые объекты, которые
можно упорядочить как равные, большие или меньшие, являются, по В. Ф. Кагану, величинами.
По аксиоматике А.Н. Колмогорова, величина определяется не только как
скалярная, но как скалярно-аддитивная, т.е. характеризующаяся не только отношениями порядка, но и операциями сложения и вычитания (увеличение и
уменьшение) [15, 16].
Б. Д. Эльконин, усматривая в понятии «величина» особый психологический смысл, предлагает рассматривать величину, как изменение или сохранение отношений между объектами (больше, меньше, равно), а не как преобразование собственно свойств объектов (удлинение, укорочение и т.д.). Для того
чтобы это было возможно, отношение объектов (их тождество или различие)
должно выступить как особый предмет, который изменяется при преобразовании этих объектов. Этот предмет (соотношение, различие, разница) должен
быть отделен от самих преобразуемых объектов и представлен как ориентир и
мера их преобразования [30].
В 1983 – 1984 гг. Б. Д. Элькониным и группой психологов проводились
эксперименты, связанные с оценкой сформированности понятия «величина» у
младших школьников, обучающихся по программе развивающего обучения.
Логика экспериментов предполагала, что преобразование объекта должно быть5
понято как преобразование отношений порядка, а это означает, что само отношение должно быть понято как объект преобразования. Различие должно быть
понято как особый меняющийся объект, наряду с самими различаемыми объектами [30].
В эксперименте приняли участие 60 учеников 2 класса школы №91 г. Москвы. Из 60 учеников с экспериментальными заданиями справились 10, т.е.
около 17% испытуемых.
Б.Д. Эльконин: «Для большинства детей изменение разницы не опосредствовало изменение отношений различающихся предметов. Различие не стало
смысловым центром понятия» [30].
В данном контексте появился вопрос, связанный со способом диагностики сформированности понятия «величина». Основная сложность заключалась в
том, каким образом представить разницу, как особый предмет действия, задающий преобразование объекта, а так же как построить сравнение объектов,
согласно изменению разницы [30].
В рамках нашего исследования, проведенного в 2013 - 2014 годах, нами
была разработана процедура диагностики актуального уровня сформированности понятия «величина». В заданиях данной процедуры разница между величинами была представлена как отдельный объект, способный изменяться. При
помощи данной процедуры нами было проведено исследование актуального
уровня сформированности понятия «величина» у учеников 2 – 4 классов, обучающихся по программе развивающего обучения. В исследовании использовался метод констатирующего эксперимента.
В исследовании приняли участие 45 учеников, обучающихся по программе развивающего обучения 2 – 4 классов Гимназии №1 «Универс» г. Красноярска.
Мы выдвинули предположение, согласно которому число учеников, освоивших понятие «величина», будет расти с каждым годом обучения в начальной школе, а к концу обучения в начальной школе - должно быть освоено
большей частью учеников.6
Данные, полученные в результате нашего исследования, показали, что
число учеников, освоивших понятие «величина», в каждом классе значимо не
отличается от других классов, т.е. количество учеников освоивших понятие
«величина» во 2-м, 3-м и 4-м классе примерно равно, что опровергло выдвинутую гипотезу и фактически подтвердило результаты, полученные ранее Б.Д.
Элькониным.
В данном контексте у Б.Д. Эльконина появилось предположение о том,
что способ преподнесения понятия «величина» в программе развивающего
обучения не способен в полной мере передавать содержание, вкладываемое в
данное понятие [30].
В 2013 году Б.Д. Элькониным был проведен формирующий эксперимент,
основным замыслом которого была идея, заимствованная Б.Д. Элькониным у
М.М. Бахтина, о «чувстве собственной активности порождения» [30].
Б.Д. Эльконин: «Преобразование чувствуется как таковое на переходах
усилий, которые его обеспечивают, в возникающем на этих переходах чувстве
собственного усилия или, словами Н.А. Бернштейна и А.В. Запорожца, внутренней перцепции» [30].
По мнению Б.Д. Эльконина экранирование, отражение взрослым детского
чувства своего усилия должно стать основой действия с разницей величин – основой освоения смысла «величины». Именно чувство собственной активности
ребенка, а не предметные манипуляции сами по себе, является истоком смысла
ситуации, образа собственного действия и его предметности, а именно - системы значимых предметных отношений [30].
Результаты пробного построения генезиса понимания смысла понятия
«величина», представленные Б.Д. Элькониным, свидетельствуют о том, что
чувство собственной активности порождения является одним из исходных условий освоения понятия «величина», как отношения действий.
Б.Д. Элькониным было принято решение положить этапы указанного
выше формирующего эксперимента в основу разработки упражнений для курса
математики развивающего обучения, целью которых будет открытие смысла7
понятия «величина», как отношения действий сравнения и преобразования через чувство собственного усилия, прикладываемого ребенком для построения
данного отношения при помощи предметов. Б.Д. Эльконин: «Таково, на мой
взгляд, развертывание освоения смысла понятия - обнажение его “различительной способности”» [30].
Мы согласны с мнением Б.Д. Эльконина и предполагаем, что чувство
собственной активности является исходным условием в освоении смысла понятия «величина». Для проверки выдвигаемого предположения нами была разработана процедура для формирования понятия «величина» у младших школьников, описание которой представлено в работе.
В данной работе мы хотим проверить эффективность способа формирования понятия «величина», в основе которого - чувство собственного усилия в
построении величин как отношение действий. Полученные выводы могут послужить основой для разработки конкретных заданий по освоению смысла понятия «величина» в рамках развивающего обучения.
Цель исследования: формирование понятия «величина» у младших
школьников, обучающихся по программе развивающего обучения.
Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что отражение чувства собственного усилия и его изменения в ситуации решения задач по преобразованию величин является условием формирования понятия «величина».
Задачи исследования:
1. выделить и описать подходы к определению понятия «величина»;
2. провести теоретический анализ и описать феномен чувства собственного
усилия;
3. сконструировать процедуры пре- и пост-тестов;
4. разработать упражнения процедуры формирования понятия «величина» у
младших школьников, обучающихся по программе развивающего обучения;
5. провести процедуру формирования понятия «величина» у младших школьников, обучающихся по программе развивающего обучения;8
6. провести анализ и интерпретацию полученных данных.
Объект исследования: ученики 1-х классов, обучающиеся по программе
развивающего обучения.
Предмет исследования: уровень сформированности понятия «величина».
Метод исследования: формирующий эксперимент (разработка упреждений по формированию понятия «величина»), критериально-ориентированное
наблюдение, статистический анализ значимости различий.
является теоретическое мышление [22]. Теоретическое мышление – это мышление, не ведущее к непосредственно практическому действию. Это мышление,
которое использует понятия, существующие отдельно от материальных объектов и опыта практического взаимодействия с ними.
В ходе обучения ребенок усваивает систему теоретических знаний и таким образом учится «исследовать природу самих понятий» [27].
Одним из главных препятствий на пути формирования теоретического
мышления является натурализм детского мышления, описанный Ж. Пиаже в
его теории интеллекта. Проблемой интеллектуального развития ребенка, а
именно – проблемой развития теоретического мышления, так же занимался ряд
авторов, таких как П. Я. Гальперин, Л. Ф. Обухова, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Б. Д. Эльконин и др.
По мнению В. В. Давыдова, в современных условиях в младшем школьном возрасте возможно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся именно абстрактно-теоретического мышления [12].
Традиционное начальное образование, по мнению В. В. Давыдова, не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников: оно не создает в работе необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые возникли и начали развиваться еще
в дошкольном возрасте, например, чувственное наблюдение, эмпирическое
мышление, утилитарная память и т. п. [12].
С точки зрения В. В. Давыдова, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического
мышления в начальной школе - не самый эффективный путь развития детей,
поскольку он находит свое подкрепление, в том числе, и в натурализме детского мышления [10]. Построение учебных предметов должно предполагать фор-4
мирование у школьников именно теоретического мышления, которое имеет
свое особое, отличное от эмпирического, содержание, а обучение, в свою очередь, должно быть направлено на создание зон ближайшего развития, которые
превращались бы со временем в психические новообразования [12].
Под руководством В. В. Давыдова группой методистов и психологов была разработана программа развивающего обучения по математике, направленная на развитие у учеников теоретического мышления. Центральным понятием
данной программы является теоретическое понятие «величина».
В математике существует несколько способов аксиоматического введения
величины. По аксиоматике B. Ф. Кагана, величина вводится как скалярная, т.е.
как отношение порядка (равно, больше, меньше) [14]. Любые объекты, которые
можно упорядочить как равные, большие или меньшие, являются, по В. Ф. Кагану, величинами.
По аксиоматике А.Н. Колмогорова, величина определяется не только как
скалярная, но как скалярно-аддитивная, т.е. характеризующаяся не только отношениями порядка, но и операциями сложения и вычитания (увеличение и
уменьшение) [15, 16].
Б. Д. Эльконин, усматривая в понятии «величина» особый психологический смысл, предлагает рассматривать величину, как изменение или сохранение отношений между объектами (больше, меньше, равно), а не как преобразование собственно свойств объектов (удлинение, укорочение и т.д.). Для того
чтобы это было возможно, отношение объектов (их тождество или различие)
должно выступить как особый предмет, который изменяется при преобразовании этих объектов. Этот предмет (соотношение, различие, разница) должен
быть отделен от самих преобразуемых объектов и представлен как ориентир и
мера их преобразования [30].
В 1983 – 1984 гг. Б. Д. Элькониным и группой психологов проводились
эксперименты, связанные с оценкой сформированности понятия «величина» у
младших школьников, обучающихся по программе развивающего обучения.
Логика экспериментов предполагала, что преобразование объекта должно быть5
понято как преобразование отношений порядка, а это означает, что само отношение должно быть понято как объект преобразования. Различие должно быть
понято как особый меняющийся объект, наряду с самими различаемыми объектами [30].
В эксперименте приняли участие 60 учеников 2 класса школы №91 г. Москвы. Из 60 учеников с экспериментальными заданиями справились 10, т.е.
около 17% испытуемых.
Б.Д. Эльконин: «Для большинства детей изменение разницы не опосредствовало изменение отношений различающихся предметов. Различие не стало
смысловым центром понятия» [30].
В данном контексте появился вопрос, связанный со способом диагностики сформированности понятия «величина». Основная сложность заключалась в
том, каким образом представить разницу, как особый предмет действия, задающий преобразование объекта, а так же как построить сравнение объектов,
согласно изменению разницы [30].
В рамках нашего исследования, проведенного в 2013 - 2014 годах, нами
была разработана процедура диагностики актуального уровня сформированности понятия «величина». В заданиях данной процедуры разница между величинами была представлена как отдельный объект, способный изменяться. При
помощи данной процедуры нами было проведено исследование актуального
уровня сформированности понятия «величина» у учеников 2 – 4 классов, обучающихся по программе развивающего обучения. В исследовании использовался метод констатирующего эксперимента.
В исследовании приняли участие 45 учеников, обучающихся по программе развивающего обучения 2 – 4 классов Гимназии №1 «Универс» г. Красноярска.
Мы выдвинули предположение, согласно которому число учеников, освоивших понятие «величина», будет расти с каждым годом обучения в начальной школе, а к концу обучения в начальной школе - должно быть освоено
большей частью учеников.6
Данные, полученные в результате нашего исследования, показали, что
число учеников, освоивших понятие «величина», в каждом классе значимо не
отличается от других классов, т.е. количество учеников освоивших понятие
«величина» во 2-м, 3-м и 4-м классе примерно равно, что опровергло выдвинутую гипотезу и фактически подтвердило результаты, полученные ранее Б.Д.
Элькониным.
В данном контексте у Б.Д. Эльконина появилось предположение о том,
что способ преподнесения понятия «величина» в программе развивающего
обучения не способен в полной мере передавать содержание, вкладываемое в
данное понятие [30].
В 2013 году Б.Д. Элькониным был проведен формирующий эксперимент,
основным замыслом которого была идея, заимствованная Б.Д. Элькониным у
М.М. Бахтина, о «чувстве собственной активности порождения» [30].
Б.Д. Эльконин: «Преобразование чувствуется как таковое на переходах
усилий, которые его обеспечивают, в возникающем на этих переходах чувстве
собственного усилия или, словами Н.А. Бернштейна и А.В. Запорожца, внутренней перцепции» [30].
По мнению Б.Д. Эльконина экранирование, отражение взрослым детского
чувства своего усилия должно стать основой действия с разницей величин – основой освоения смысла «величины». Именно чувство собственной активности
ребенка, а не предметные манипуляции сами по себе, является истоком смысла
ситуации, образа собственного действия и его предметности, а именно - системы значимых предметных отношений [30].
Результаты пробного построения генезиса понимания смысла понятия
«величина», представленные Б.Д. Элькониным, свидетельствуют о том, что
чувство собственной активности порождения является одним из исходных условий освоения понятия «величина», как отношения действий.
Б.Д. Элькониным было принято решение положить этапы указанного
выше формирующего эксперимента в основу разработки упражнений для курса
математики развивающего обучения, целью которых будет открытие смысла7
понятия «величина», как отношения действий сравнения и преобразования через чувство собственного усилия, прикладываемого ребенком для построения
данного отношения при помощи предметов. Б.Д. Эльконин: «Таково, на мой
взгляд, развертывание освоения смысла понятия - обнажение его “различительной способности”» [30].
Мы согласны с мнением Б.Д. Эльконина и предполагаем, что чувство
собственной активности является исходным условием в освоении смысла понятия «величина». Для проверки выдвигаемого предположения нами была разработана процедура для формирования понятия «величина» у младших школьников, описание которой представлено в работе.
В данной работе мы хотим проверить эффективность способа формирования понятия «величина», в основе которого - чувство собственного усилия в
построении величин как отношение действий. Полученные выводы могут послужить основой для разработки конкретных заданий по освоению смысла понятия «величина» в рамках развивающего обучения.
Цель исследования: формирование понятия «величина» у младших
школьников, обучающихся по программе развивающего обучения.
Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что отражение чувства собственного усилия и его изменения в ситуации решения задач по преобразованию величин является условием формирования понятия «величина».
Задачи исследования:
1. выделить и описать подходы к определению понятия «величина»;
2. провести теоретический анализ и описать феномен чувства собственного
усилия;
3. сконструировать процедуры пре- и пост-тестов;
4. разработать упражнения процедуры формирования понятия «величина» у
младших школьников, обучающихся по программе развивающего обучения;
5. провести процедуру формирования понятия «величина» у младших школьников, обучающихся по программе развивающего обучения;8
6. провести анализ и интерпретацию полученных данных.
Объект исследования: ученики 1-х классов, обучающиеся по программе
развивающего обучения.
Предмет исследования: уровень сформированности понятия «величина».
Метод исследования: формирующий эксперимент (разработка упреждений по формированию понятия «величина»), критериально-ориентированное
наблюдение, статистический анализ значимости различий.
В данном исследовании мы затронули проблему преподнесения способа
освоения понятия «величина» в рамках курса развивающего обучения в начальной школе.
По мнению В. В. Давыдова, традиционное начальное образование не
обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников: оно
не создает необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те
психические функции, которые возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.
В 1983 – 1984 гг. Б.Д. Элькониным и группой психологов проводились
эксперименты, связанные с оценкой сформированности понятия «величина»
детьми, учащимися по программе развивающего обучения. Логика экспериментов предполагала, что преобразование объекта должно быть понято как преобразование отношений порядка, а это означает, что само отношение должно
быть понято как объект преобразования. Различие должно быть понято как
особый меняющийся объект, наряду с самими различаемыми объектами.
В одном из этих экспериментов приняли участие 60 учеников 2 класса
школы №91 г. Москвы. Из 60 учеников с экспериментальными заданиями справились 10, т.е. около 17% испытуемых, что говорит о несформированности понятия «величина» у большей части испытуемых. Подобные результаты были
получены в исследовании уровней сформированности понятия величина у
младших школьников, проведенном нами в 2013 – 2014 году. Так у Б.Д. Эльконина появилось предположение о том, что способ преподнесения понятия «величина» в программе развивающего обучения не способен в полной мере передать содержание, вкладываемое в данное понятие.68
В 2013 году Б.Д. Элькониным был проведен формирующий эксперимент,
основным замыслом которого была идея, заимствованная Б.Д. Элькониным у
М.М. Бахтина, о «чувстве собственной активности порождения».
По мнению Б.Д. Эльконина экранирование взрослым детского чувства
своего усилия должно стать основой действия с разницей величин – основой
освоения смысла «величины». Именно чувство собственной активности ребенка, а не предметные манипуляции сами по себе, является истоком смысла ситуации, образа собственного действия и его предметности, а именно - системы
значимых предметных отношений.
Нами была разработана серия упражнений по формированию понятия
«величина» у младших школьников в рамках курса математики развивающего
обучения, в основе которых лежит отражение чувства собственной активности
ребенка в ситуации решения задач на изменение величин. Пробное формирование показало эффективность использования такого способа в преподнесении
понятия «величина». В исследовании приняли участие 50 учеников первых
классов МАОУ КУГ №1 «Универс», объединенные в равные экспериментальную и контрольную группы. Сравнение данных экспериментальной и контрольной групп показало наличие статистически значимого сдвига в освоении
экспериментальной группой понятия «величина», что подтвердило выдвинутую
гипотезу.
Разработанные нами упражнения могут быть положены в основу методического пособия по формированию понятия «величина» в рамках предмета математики. Мы полагаем, что использование разработанной нами диагностической процедуры может позволить учителям выявить учеников, испытывающих
трудности в освоении предмета «математика» и определить конкретные проблемные места в освоении понятия «величина»
освоения понятия «величина» в рамках курса развивающего обучения в начальной школе.
По мнению В. В. Давыдова, традиционное начальное образование не
обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников: оно
не создает необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те
психические функции, которые возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.
В 1983 – 1984 гг. Б.Д. Элькониным и группой психологов проводились
эксперименты, связанные с оценкой сформированности понятия «величина»
детьми, учащимися по программе развивающего обучения. Логика экспериментов предполагала, что преобразование объекта должно быть понято как преобразование отношений порядка, а это означает, что само отношение должно
быть понято как объект преобразования. Различие должно быть понято как
особый меняющийся объект, наряду с самими различаемыми объектами.
В одном из этих экспериментов приняли участие 60 учеников 2 класса
школы №91 г. Москвы. Из 60 учеников с экспериментальными заданиями справились 10, т.е. около 17% испытуемых, что говорит о несформированности понятия «величина» у большей части испытуемых. Подобные результаты были
получены в исследовании уровней сформированности понятия величина у
младших школьников, проведенном нами в 2013 – 2014 году. Так у Б.Д. Эльконина появилось предположение о том, что способ преподнесения понятия «величина» в программе развивающего обучения не способен в полной мере передать содержание, вкладываемое в данное понятие.68
В 2013 году Б.Д. Элькониным был проведен формирующий эксперимент,
основным замыслом которого была идея, заимствованная Б.Д. Элькониным у
М.М. Бахтина, о «чувстве собственной активности порождения».
По мнению Б.Д. Эльконина экранирование взрослым детского чувства
своего усилия должно стать основой действия с разницей величин – основой
освоения смысла «величины». Именно чувство собственной активности ребенка, а не предметные манипуляции сами по себе, является истоком смысла ситуации, образа собственного действия и его предметности, а именно - системы
значимых предметных отношений.
Нами была разработана серия упражнений по формированию понятия
«величина» у младших школьников в рамках курса математики развивающего
обучения, в основе которых лежит отражение чувства собственной активности
ребенка в ситуации решения задач на изменение величин. Пробное формирование показало эффективность использования такого способа в преподнесении
понятия «величина». В исследовании приняли участие 50 учеников первых
классов МАОУ КУГ №1 «Универс», объединенные в равные экспериментальную и контрольную группы. Сравнение данных экспериментальной и контрольной групп показало наличие статистически значимого сдвига в освоении
экспериментальной группой понятия «величина», что подтвердило выдвинутую
гипотезу.
Разработанные нами упражнения могут быть положены в основу методического пособия по формированию понятия «величина» в рамках предмета математики. Мы полагаем, что использование разработанной нами диагностической процедуры может позволить учителям выявить учеников, испытывающих
трудности в освоении предмета «математика» и определить конкретные проблемные места в освоении понятия «величина»
Подобные работы
- КОМПЛЕКС УРОКОВ, НАПРАВЛЕННЫХ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЯ «ВЕЛИЧИНА» У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4345 р. Год сдачи: 2018 - Механизм опосредствования понятия величины у младших школьников
Магистерская диссертация, психология. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2018 - Формирование представлений о величинах в начальной школе
Курсовые работы, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2021 - ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЯ УРАВНЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2016 - Методические основы обучения младших школьников понятию величины и ее измерения (Методика обучения математике в начальной школе, Алтайский Государственный Педагогический Университет)
Курсовые работы, методика преподавания. Язык работы: Русский. Цена: 450 р. Год сдачи: 2019 - ФОРМИРОВАНИЕ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4940 р. Год сдачи: 2018 - ФОРМИРОВАНИЕ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4750 р. Год сдачи: 2021 - Формирование алгоритмической культуры младших школьников при работе с величинами
Бакалаврская работа, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2018 - Использование интерактивной доски на уроках математики для формирования геометрических представлений у младших школьников (Алтайский Государственный Педагогический Университет)
Курсовые работы, методика преподавания. Язык работы: Русский. Цена: 800 р. Год сдачи: 2024