Помощь студентам в учебе
ИГРА КАК СПОСОБ ОСВОЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ НАВЫКОВ
|
Введение 3
1 Проблемы развития социально-бытовых навыков у младших
школьников с умственной отсталостью 7
1.1 Особенности психического развития младших школьников с умственной
отсталостью 7
1.2 Подходы к формированию и развитию социально-бытовых навыков у
детей с умственной отсталостью 16
1.3 Развивающий потенциал игры как средства развития социальнобытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью 23
2 Педагогический эксперимент по развитию социально-бытовых навыков
у младших школьников с умственной отсталостью в игре 36
2.1 Исследование сформированности социально-бытовых навыков у
младших школьников с умственной отсталостью 36
2.2 Разработка игрового компонента к общеобразовательной программе
развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью 47
2.3 Результаты первичной апробации игрового компонента
общеобразовательной программы развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью 57
Заключение 65
Список использованных источников 70
ПРИЛОЖЕНИЕ А 76
ПРИЛОЖЕНИЕ Б 77
ПРИЛОЖЕНИЕ В 81
ПРИЛОЖЕНИЕ Г 84
1 Проблемы развития социально-бытовых навыков у младших
школьников с умственной отсталостью 7
1.1 Особенности психического развития младших школьников с умственной
отсталостью 7
1.2 Подходы к формированию и развитию социально-бытовых навыков у
детей с умственной отсталостью 16
1.3 Развивающий потенциал игры как средства развития социальнобытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью 23
2 Педагогический эксперимент по развитию социально-бытовых навыков
у младших школьников с умственной отсталостью в игре 36
2.1 Исследование сформированности социально-бытовых навыков у
младших школьников с умственной отсталостью 36
2.2 Разработка игрового компонента к общеобразовательной программе
развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью 47
2.3 Результаты первичной апробации игрового компонента
общеобразовательной программы развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью 57
Заключение 65
Список использованных источников 70
ПРИЛОЖЕНИЕ А 76
ПРИЛОЖЕНИЕ Б 77
ПРИЛОЖЕНИЕ В 81
ПРИЛОЖЕНИЕ Г 84
Современная система отечественного образования развивается в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами нового поколения, разработанными на основе деятельностно - компетентностного подхода к организации образовательного процесса.
Согласно ФГОС, основная задача, стоящая перед школой, - создание оптимальных условий для разностороннего развития личности, в первую очередь, в направлении социальной компетентности каждого ребёнка, призванной обеспечить ему успешную социализацию.
Это в равной степени относится и к обычным детям, и к детям с особыми образовательными потребностями, в частности, к детям со стойкими нарушениями в интеллектуальной сфере.
Более того, развитию социальных компетенций детей, имеющих отклонения в интеллектуальном развитии, в последние годы стало уделяться повышенное внимание, что обусловлено государственной политикой перехода к инклюзивному образованию, предполагающему включение детей с умственной отсталостью в общеобразовательную среду обычной школы.
Инклюзия и успешная социализация сопряжены с объективной необходимостью развития у умственно отсталых детей социально-бытовых навыков.
Целенаправленная работа по формированию и развитию у детей с нарушениями интеллекта таких навыков осуществляется, как правило, в процессе освоения специальных образовательных программ по социальнобытовой ориентировке. Образовательные программы такого рода, безусловно, необходимы. Однако в том виде, в котором они существуют и реализуются сейчас в специализированных образовательных учреждениях VIII вида, такие программы, к сожалению, не обладают выраженным развивающим потенциалом.
Проблема недостаточности развивающего потенциала программ СБО обусловлена целым рядом факторов.
Во-первых, они предусматривают приоритет формата учебной деятельности, в то время как школьники с умственной отсталостью, в силу отставания в развитии от здоровых сверстников, больше тяготеют к деятельности игровой.
Во-вторых, ключевым принципом организации занятий является установка на многократное повторение с целью закрепления навыка. Такой подход вряд ли можно признать продуктивным, так как известно, что механическое заучивание даже в среде здоровых школьников не приводит к устойчивому положительному результату. Более того, чем чаще практикуется механическое заучивание, тем сильнее деградирует способность к перенесению освоенного способа деятельности в новые условия.
В-третьих, программы СБО ориентированы на нейтрализацию негативного влияния первичного дефекта, в то время как социальная дезадаптация умственно отсталых детей - следствие вторичного дефекта.
Таким образом, имеет место ярко выраженное противоречие между пониманием профессиональным педагогическим сообществом значимости развития у умственно отсталых детей социально-бытовых навыков и несовершенством содержательной и методической сторон педагогической практики по развитию навыков социально-бытовой ориентировки у школьников, имеющих стойкие нарушения в интеллектуальном развитии.
Наличие данного противоречия обусловливает актуальность темы выпускной квалификационной работы «Игра как способ развития социальнобытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью» и проблематику исследования, которая концентрируется вокруг теоретико - методологического обоснования и практической реализации деятельности по обогащению содержания общеобразовательной программы развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью игровым компонентом.
Целью настоящего исследования стала разработка и первичная апробации игрового содержательного компонента к общеобразовательной программе развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью.
В качестве объекта исследования выступил процесс развития социально - бытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью.
Предмет исследования: потенциальный ресурс использования игры для развития социально-бытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью.
Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:
1) Изучить особенности психического развития младших школьников с умственной отсталостью;
2) Ознакомиться с подходами к формированию и развитию социальнобытовых навыков у детей с умственной отсталостью;
3) Проанализировать коррекционно-развивающий потенциал игры как средства развития социально-бытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью;
4) Организовать и провести констатирующий эксперимент по исследованию сформированности социально-бытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью;
5) Организовать и провести формирующий эксперимент по разработке и внедрению игрового компонента к общеобразовательной программе развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью;
6) Организовать и провести контрольный эксперимент по оценке результатов первичной апробации игрового компонента общеобразовательной программы развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью.
Рабочая гипотеза: обогащение содержания общеобразовательной программы «Социально-бытовая ориентировка», предназначенной для освоения младшими школьниками с умственной отсталостью, игровым компонентом обеспечит прогрессивные изменения в развитии у детей социально-бытовых навыков при условии сочетания сюжетно-ролевых игр, дидактические игр и моделирования реальных ситуаций.
Исследование проводилось на базе Краевого государственного бюджетного учреждения социального обслуживания «Психоневрологический интернат для детей «Подсолнух»» в г. Красноярске.
Структура выпускной квалификационной работы определяется поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, разделённых на параграфы, заключения, списка литературы и приложений.
Согласно ФГОС, основная задача, стоящая перед школой, - создание оптимальных условий для разностороннего развития личности, в первую очередь, в направлении социальной компетентности каждого ребёнка, призванной обеспечить ему успешную социализацию.
Это в равной степени относится и к обычным детям, и к детям с особыми образовательными потребностями, в частности, к детям со стойкими нарушениями в интеллектуальной сфере.
Более того, развитию социальных компетенций детей, имеющих отклонения в интеллектуальном развитии, в последние годы стало уделяться повышенное внимание, что обусловлено государственной политикой перехода к инклюзивному образованию, предполагающему включение детей с умственной отсталостью в общеобразовательную среду обычной школы.
Инклюзия и успешная социализация сопряжены с объективной необходимостью развития у умственно отсталых детей социально-бытовых навыков.
Целенаправленная работа по формированию и развитию у детей с нарушениями интеллекта таких навыков осуществляется, как правило, в процессе освоения специальных образовательных программ по социальнобытовой ориентировке. Образовательные программы такого рода, безусловно, необходимы. Однако в том виде, в котором они существуют и реализуются сейчас в специализированных образовательных учреждениях VIII вида, такие программы, к сожалению, не обладают выраженным развивающим потенциалом.
Проблема недостаточности развивающего потенциала программ СБО обусловлена целым рядом факторов.
Во-первых, они предусматривают приоритет формата учебной деятельности, в то время как школьники с умственной отсталостью, в силу отставания в развитии от здоровых сверстников, больше тяготеют к деятельности игровой.
Во-вторых, ключевым принципом организации занятий является установка на многократное повторение с целью закрепления навыка. Такой подход вряд ли можно признать продуктивным, так как известно, что механическое заучивание даже в среде здоровых школьников не приводит к устойчивому положительному результату. Более того, чем чаще практикуется механическое заучивание, тем сильнее деградирует способность к перенесению освоенного способа деятельности в новые условия.
В-третьих, программы СБО ориентированы на нейтрализацию негативного влияния первичного дефекта, в то время как социальная дезадаптация умственно отсталых детей - следствие вторичного дефекта.
Таким образом, имеет место ярко выраженное противоречие между пониманием профессиональным педагогическим сообществом значимости развития у умственно отсталых детей социально-бытовых навыков и несовершенством содержательной и методической сторон педагогической практики по развитию навыков социально-бытовой ориентировки у школьников, имеющих стойкие нарушения в интеллектуальном развитии.
Наличие данного противоречия обусловливает актуальность темы выпускной квалификационной работы «Игра как способ развития социальнобытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью» и проблематику исследования, которая концентрируется вокруг теоретико - методологического обоснования и практической реализации деятельности по обогащению содержания общеобразовательной программы развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью игровым компонентом.
Целью настоящего исследования стала разработка и первичная апробации игрового содержательного компонента к общеобразовательной программе развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью.
В качестве объекта исследования выступил процесс развития социально - бытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью.
Предмет исследования: потенциальный ресурс использования игры для развития социально-бытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью.
Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:
1) Изучить особенности психического развития младших школьников с умственной отсталостью;
2) Ознакомиться с подходами к формированию и развитию социальнобытовых навыков у детей с умственной отсталостью;
3) Проанализировать коррекционно-развивающий потенциал игры как средства развития социально-бытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью;
4) Организовать и провести констатирующий эксперимент по исследованию сформированности социально-бытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью;
5) Организовать и провести формирующий эксперимент по разработке и внедрению игрового компонента к общеобразовательной программе развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью;
6) Организовать и провести контрольный эксперимент по оценке результатов первичной апробации игрового компонента общеобразовательной программы развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью.
Рабочая гипотеза: обогащение содержания общеобразовательной программы «Социально-бытовая ориентировка», предназначенной для освоения младшими школьниками с умственной отсталостью, игровым компонентом обеспечит прогрессивные изменения в развитии у детей социально-бытовых навыков при условии сочетания сюжетно-ролевых игр, дидактические игр и моделирования реальных ситуаций.
Исследование проводилось на базе Краевого государственного бюджетного учреждения социального обслуживания «Психоневрологический интернат для детей «Подсолнух»» в г. Красноярске.
Структура выпускной квалификационной работы определяется поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, разделённых на параграфы, заключения, списка литературы и приложений.
Целью проведения исследования по теме «Игра как способ развития социально-бытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью» являлась разработка и первичная апробации игрового содержательного компонента к общеобразовательной программе развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью.
В процессе достижения поставленной цели были решены следующие задачи:
1) Изучены особенности психического развития младших школьников с умственной отсталостью;
2) Охарактеризованы подходы к формированию и развитию социально-бытовых навыков у детей с умственной отсталостью;
3) Проанализирован коррекционно-развивающий потенциал игры как метода работы с детьми с умственной отсталостью;
4) Игра рассмотрена как средство развития социально-бытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью;
5) Организован и проведён констатирующий эксперимент по исследованию сформированности социально-бытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью;
6) Организован и проведён формирующий эксперимент по разработке и внедрению игрового содержательного компонента к общеобразовательной программе развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью;
7) Организован и проведён контрольный эксперимент по оценке результатов первичной апробации игрового содержательного компонента общеобразовательной программы развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью.
Нами была выдвинута гипотеза о том, что обогащение содержания общеобразовательной программы «Социально-бытовая ориентировка», предназначенной для освоения младшими школьниками с умственной отсталостью, игровым компонентом обеспечит прогрессивные изменения в развитии у детей социально-бытовых навыков при условии сочетания сюжетноролевых игр, дидактические игр и моделирования реальных ситуаций.
В ходе констатирующего эксперимента обнаружилось, что у воспитанников психоневрологического интерната, имеющих лёгкую степень умственной отсталости, достаточно хорошо сформирована способность соотносить предметы с их наименованиями. Однако имели место определённые затруднения в выполнении диагностических проб на соотнесение частей тела с их названиями, предметов одежды с их названиями, предметов посуды с их названиями. При этом процесс выполнения участниками исследования заданий на соотнесение предметов мебели и предметов, необходимых для удовлетворения естественных потребностей, с их названиями, сопровождался абсолютной правильностью всех ответов детей.
Дифференциация детей по уровням сформированности социальнобытовых навыков показала, что у большинства детей - третий уровень сформированности социально-бытовых навыков, который указывает на то, что эти навыки - в стадии формирования; реализация навыка происходит при незначительной помощи взрослого (например, педагог начинает действие вместе с ребёнком, а продолжает и заканчивает его ребёнок самостоятельно при контроле взрослого). Дети, у которых формирование навыков находится на этом уровне, могут самостоятельно выполнять некоторые операции (снимать или надевать отдельные части одежды, использовать столовые приборы), но при этом отмечается неаккуратность в выполнении действия (во время еды ребенок может испачкать рот и одежду, во время испражнения - намочить бельё).
Остальные участники исследования - это представители второго уровня, социально-бытовые навыки которых частично сформированы. Дети выполняют все действия самостоятельно, но нуждаются в напоминании и подсказке со стороны взрослых при выполнении отдельных операций (например, намылить руки, вытереть насухо руки полотенцем, убрать в шкафчик одежду, промокнуть рот салфеткой и т.д.).
При наличии показателей полной сформированности отдельных навыков, по всей совокупности регистрируемых показателей ни один ребёнок не смог выйти на первый уровень.
Вместе с тем, следует отметить, что в группе не оказалось ни одного ребёнка с четвёртым и пятым уровнями сформированности социально-бытовых навыков, что, по большей части, обусловлено лёгкой степенью умственной отсталости.
Результаты констатирующего эксперимента со всей очевидностью продемонстрировали тот факт, что для успешной социальной адаптации обследованных детей необходимо более интенсивно, с применением потенциально эффективных методов, осуществлять работу по развитию у них тех социально-бытовых навыков, которые на момент проведения первичной диагностики оказались сформированными недостаточно.
В этой связи елью формирующего эксперимента стало обогащение содержания программы «Социально-бытовая ориентировка» игровым компонентом.
Обобщив и систематизировав материалы по теме исследования, мы включили в структуру игрового компонента образовательной программы «Социально-бытовая ориентировка» такие составляющие, как сюжетноролевые игры, моделирование реальных ситуаций (как разновидность сюжетно - ролевой игры) и дидактические игры.
При отборе содержания игрового компонента мы руководствовались следующими принципами:
- Сочетание общеразвивающего потенциала с дидактическим;
- Приоритет моделирования и обыгрывания реальных ситуаций;
- Приоритет дидактических игр с сюжетно-ролевой основой;
- Перечень игр достаточен, но не избыточен;
- Повторяемость в целях закрепления формируемых навыков;
- Избегание механического заучивания через многократное повторение;
- Приоритет игровой мотивации над учебной;
- Максимально возможная степень активности детей.
По завершении формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика сформированности социально-бытовых навыков у детей, участвовавших в эксперименте.
Сравнительный анализ результатов первичной и повторной диагностики показал наличие прогрессивной динамики в выполнении большинством детей диагностических проб на соотнесение предметов с их названиями. У подавляющего большинства детей не возникло сложностей при выполнении диагностических проб, сопряжённых с демонстрацией навыков самообслуживания.
Повторная дифференциация детей по уровням сформированности социально-бытовых навыков показала, что произошло перераспределение долей детей, продемонстрировавших второй и третий уровни сформированности социально-бытовых навыков: доля тех, кто в процессе первичной диагностики показал второй уровень, увеличилась с 30 % до 70 %, а тех, кто демонстрировал ранее третий уровень, соответственно, уменьшилась с 70 % до 30 %.
На основании полученных результатов мы можем сделать вывод о том, что обогащение содержания общеобразовательной программы «Социальнобытовая ориентировка», предназначенной для освоения младшими
школьниками с умственной отсталостью, игровым компонентом, сочетающим сюжетно-ролевые игры, дидактические игры и моделирование реальных ситуаций (как разновидность сюжетно-ролевых игр), способствует прогрессивным изменениям в развитии у детей социально-бытовых навыков.
Следовательно, выдвинутая нами гипотеза в ходе эксперимента нашла своё подтверждение.
В процессе достижения поставленной цели были решены следующие задачи:
1) Изучены особенности психического развития младших школьников с умственной отсталостью;
2) Охарактеризованы подходы к формированию и развитию социально-бытовых навыков у детей с умственной отсталостью;
3) Проанализирован коррекционно-развивающий потенциал игры как метода работы с детьми с умственной отсталостью;
4) Игра рассмотрена как средство развития социально-бытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью;
5) Организован и проведён констатирующий эксперимент по исследованию сформированности социально-бытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью;
6) Организован и проведён формирующий эксперимент по разработке и внедрению игрового содержательного компонента к общеобразовательной программе развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью;
7) Организован и проведён контрольный эксперимент по оценке результатов первичной апробации игрового содержательного компонента общеобразовательной программы развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью.
Нами была выдвинута гипотеза о том, что обогащение содержания общеобразовательной программы «Социально-бытовая ориентировка», предназначенной для освоения младшими школьниками с умственной отсталостью, игровым компонентом обеспечит прогрессивные изменения в развитии у детей социально-бытовых навыков при условии сочетания сюжетноролевых игр, дидактические игр и моделирования реальных ситуаций.
В ходе констатирующего эксперимента обнаружилось, что у воспитанников психоневрологического интерната, имеющих лёгкую степень умственной отсталости, достаточно хорошо сформирована способность соотносить предметы с их наименованиями. Однако имели место определённые затруднения в выполнении диагностических проб на соотнесение частей тела с их названиями, предметов одежды с их названиями, предметов посуды с их названиями. При этом процесс выполнения участниками исследования заданий на соотнесение предметов мебели и предметов, необходимых для удовлетворения естественных потребностей, с их названиями, сопровождался абсолютной правильностью всех ответов детей.
Дифференциация детей по уровням сформированности социальнобытовых навыков показала, что у большинства детей - третий уровень сформированности социально-бытовых навыков, который указывает на то, что эти навыки - в стадии формирования; реализация навыка происходит при незначительной помощи взрослого (например, педагог начинает действие вместе с ребёнком, а продолжает и заканчивает его ребёнок самостоятельно при контроле взрослого). Дети, у которых формирование навыков находится на этом уровне, могут самостоятельно выполнять некоторые операции (снимать или надевать отдельные части одежды, использовать столовые приборы), но при этом отмечается неаккуратность в выполнении действия (во время еды ребенок может испачкать рот и одежду, во время испражнения - намочить бельё).
Остальные участники исследования - это представители второго уровня, социально-бытовые навыки которых частично сформированы. Дети выполняют все действия самостоятельно, но нуждаются в напоминании и подсказке со стороны взрослых при выполнении отдельных операций (например, намылить руки, вытереть насухо руки полотенцем, убрать в шкафчик одежду, промокнуть рот салфеткой и т.д.).
При наличии показателей полной сформированности отдельных навыков, по всей совокупности регистрируемых показателей ни один ребёнок не смог выйти на первый уровень.
Вместе с тем, следует отметить, что в группе не оказалось ни одного ребёнка с четвёртым и пятым уровнями сформированности социально-бытовых навыков, что, по большей части, обусловлено лёгкой степенью умственной отсталости.
Результаты констатирующего эксперимента со всей очевидностью продемонстрировали тот факт, что для успешной социальной адаптации обследованных детей необходимо более интенсивно, с применением потенциально эффективных методов, осуществлять работу по развитию у них тех социально-бытовых навыков, которые на момент проведения первичной диагностики оказались сформированными недостаточно.
В этой связи елью формирующего эксперимента стало обогащение содержания программы «Социально-бытовая ориентировка» игровым компонентом.
Обобщив и систематизировав материалы по теме исследования, мы включили в структуру игрового компонента образовательной программы «Социально-бытовая ориентировка» такие составляющие, как сюжетноролевые игры, моделирование реальных ситуаций (как разновидность сюжетно - ролевой игры) и дидактические игры.
При отборе содержания игрового компонента мы руководствовались следующими принципами:
- Сочетание общеразвивающего потенциала с дидактическим;
- Приоритет моделирования и обыгрывания реальных ситуаций;
- Приоритет дидактических игр с сюжетно-ролевой основой;
- Перечень игр достаточен, но не избыточен;
- Повторяемость в целях закрепления формируемых навыков;
- Избегание механического заучивания через многократное повторение;
- Приоритет игровой мотивации над учебной;
- Максимально возможная степень активности детей.
По завершении формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика сформированности социально-бытовых навыков у детей, участвовавших в эксперименте.
Сравнительный анализ результатов первичной и повторной диагностики показал наличие прогрессивной динамики в выполнении большинством детей диагностических проб на соотнесение предметов с их названиями. У подавляющего большинства детей не возникло сложностей при выполнении диагностических проб, сопряжённых с демонстрацией навыков самообслуживания.
Повторная дифференциация детей по уровням сформированности социально-бытовых навыков показала, что произошло перераспределение долей детей, продемонстрировавших второй и третий уровни сформированности социально-бытовых навыков: доля тех, кто в процессе первичной диагностики показал второй уровень, увеличилась с 30 % до 70 %, а тех, кто демонстрировал ранее третий уровень, соответственно, уменьшилась с 70 % до 30 %.
На основании полученных результатов мы можем сделать вывод о том, что обогащение содержания общеобразовательной программы «Социальнобытовая ориентировка», предназначенной для освоения младшими
школьниками с умственной отсталостью, игровым компонентом, сочетающим сюжетно-ролевые игры, дидактические игры и моделирование реальных ситуаций (как разновидность сюжетно-ролевых игр), способствует прогрессивным изменениям в развитии у детей социально-бытовых навыков.
Следовательно, выдвинутая нами гипотеза в ходе эксперимента нашла своё подтверждение.