Введение 3
1 Проблемы развития социально-бытовых навыков у младших
школьников с умственной отсталостью 7
1.1 Особенности психического развития младших школьников с умственной
отсталостью 7
1.2 Подходы к формированию и развитию социально-бытовых навыков у
детей с умственной отсталостью 16
1.3 Развивающий потенциал игры как средства развития социальнобытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью 23
2 Педагогический эксперимент по развитию социально-бытовых навыков
у младших школьников с умственной отсталостью в игре 36
2.1 Исследование сформированности социально-бытовых навыков у
младших школьников с умственной отсталостью 36
2.2 Разработка игрового компонента к общеобразовательной программе
развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью 47
2.3 Результаты первичной апробации игрового компонента
общеобразовательной программы развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью 57
Заключение 65
Список использованных источников 70
ПРИЛОЖЕНИЕ А 76
ПРИЛОЖЕНИЕ Б 77
ПРИЛОЖЕНИЕ В 81
ПРИЛОЖЕНИЕ Г 84
Современная система отечественного образования развивается в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами нового поколения, разработанными на основе деятельностно - компетентностного подхода к организации образовательного процесса.
Согласно ФГОС, основная задача, стоящая перед школой, - создание оптимальных условий для разностороннего развития личности, в первую очередь, в направлении социальной компетентности каждого ребёнка, призванной обеспечить ему успешную социализацию.
Это в равной степени относится и к обычным детям, и к детям с особыми образовательными потребностями, в частности, к детям со стойкими нарушениями в интеллектуальной сфере.
Более того, развитию социальных компетенций детей, имеющих отклонения в интеллектуальном развитии, в последние годы стало уделяться повышенное внимание, что обусловлено государственной политикой перехода к инклюзивному образованию, предполагающему включение детей с умственной отсталостью в общеобразовательную среду обычной школы.
Инклюзия и успешная социализация сопряжены с объективной необходимостью развития у умственно отсталых детей социально-бытовых навыков.
Целенаправленная работа по формированию и развитию у детей с нарушениями интеллекта таких навыков осуществляется, как правило, в процессе освоения специальных образовательных программ по социальнобытовой ориентировке. Образовательные программы такого рода, безусловно, необходимы. Однако в том виде, в котором они существуют и реализуются сейчас в специализированных образовательных учреждениях VIII вида, такие программы, к сожалению, не обладают выраженным развивающим потенциалом.
Проблема недостаточности развивающего потенциала программ СБО обусловлена целым рядом факторов.
Во-первых, они предусматривают приоритет формата учебной деятельности, в то время как школьники с умственной отсталостью, в силу отставания в развитии от здоровых сверстников, больше тяготеют к деятельности игровой.
Во-вторых, ключевым принципом организации занятий является установка на многократное повторение с целью закрепления навыка. Такой подход вряд ли можно признать продуктивным, так как известно, что механическое заучивание даже в среде здоровых школьников не приводит к устойчивому положительному результату. Более того, чем чаще практикуется механическое заучивание, тем сильнее деградирует способность к перенесению освоенного способа деятельности в новые условия.
В-третьих, программы СБО ориентированы на нейтрализацию негативного влияния первичного дефекта, в то время как социальная дезадаптация умственно отсталых детей - следствие вторичного дефекта.
Таким образом, имеет место ярко выраженное противоречие между пониманием профессиональным педагогическим сообществом значимости развития у умственно отсталых детей социально-бытовых навыков и несовершенством содержательной и методической сторон педагогической практики по развитию навыков социально-бытовой ориентировки у школьников, имеющих стойкие нарушения в интеллектуальном развитии.
Наличие данного противоречия обусловливает актуальность темы выпускной квалификационной работы «Игра как способ развития социальнобытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью» и проблематику исследования, которая концентрируется вокруг теоретико - методологического обоснования и практической реализации деятельности по обогащению содержания общеобразовательной программы развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью игровым компонентом.
Целью настоящего исследования стала разработка и первичная апробации игрового содержательного компонента к общеобразовательной программе развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью.
В качестве объекта исследования выступил процесс развития социально - бытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью.
Предмет исследования: потенциальный ресурс использования игры для развития социально-бытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью.
Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:
1) Изучить особенности психического развития младших школьников с умственной отсталостью;
2) Ознакомиться с подходами к формированию и развитию социальнобытовых навыков у детей с умственной отсталостью;
3) Проанализировать коррекционно-развивающий потенциал игры как средства развития социально-бытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью;
4) Организовать и провести констатирующий эксперимент по исследованию сформированности социально-бытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью;
5) Организовать и провести формирующий эксперимент по разработке и внедрению игрового компонента к общеобразовательной программе развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью;
6) Организовать и провести контрольный эксперимент по оценке результатов первичной апробации игрового компонента общеобразовательной программы развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью.
Рабочая гипотеза: обогащение содержания общеобразовательной программы «Социально-бытовая ориентировка», предназначенной для освоения младшими школьниками с умственной отсталостью, игровым компонентом обеспечит прогрессивные изменения в развитии у детей социально-бытовых навыков при условии сочетания сюжетно-ролевых игр, дидактические игр и моделирования реальных ситуаций.
Исследование проводилось на базе Краевого государственного бюджетного учреждения социального обслуживания «Психоневрологический интернат для детей «Подсолнух»» в г. Красноярске.
Структура выпускной квалификационной работы определяется поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, разделённых на параграфы, заключения, списка литературы и приложений.
Целью проведения исследования по теме «Игра как способ развития социально-бытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью» являлась разработка и первичная апробации игрового содержательного компонента к общеобразовательной программе развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью.
В процессе достижения поставленной цели были решены следующие задачи:
1) Изучены особенности психического развития младших школьников с умственной отсталостью;
2) Охарактеризованы подходы к формированию и развитию социально-бытовых навыков у детей с умственной отсталостью;
3) Проанализирован коррекционно-развивающий потенциал игры как метода работы с детьми с умственной отсталостью;
4) Игра рассмотрена как средство развития социально-бытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью;
5) Организован и проведён констатирующий эксперимент по исследованию сформированности социально-бытовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью;
6) Организован и проведён формирующий эксперимент по разработке и внедрению игрового содержательного компонента к общеобразовательной программе развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью;
7) Организован и проведён контрольный эксперимент по оценке результатов первичной апробации игрового содержательного компонента общеобразовательной программы развития социально-бытовых навыков для младших школьников с умственной отсталостью.
Нами была выдвинута гипотеза о том, что обогащение содержания общеобразовательной программы «Социально-бытовая ориентировка», предназначенной для освоения младшими школьниками с умственной отсталостью, игровым компонентом обеспечит прогрессивные изменения в развитии у детей социально-бытовых навыков при условии сочетания сюжетноролевых игр, дидактические игр и моделирования реальных ситуаций.
В ходе констатирующего эксперимента обнаружилось, что у воспитанников психоневрологического интерната, имеющих лёгкую степень умственной отсталости, достаточно хорошо сформирована способность соотносить предметы с их наименованиями. Однако имели место определённые затруднения в выполнении диагностических проб на соотнесение частей тела с их названиями, предметов одежды с их названиями, предметов посуды с их названиями. При этом процесс выполнения участниками исследования заданий на соотнесение предметов мебели и предметов, необходимых для удовлетворения естественных потребностей, с их названиями, сопровождался абсолютной правильностью всех ответов детей.
Дифференциация детей по уровням сформированности социальнобытовых навыков показала, что у большинства детей - третий уровень сформированности социально-бытовых навыков, который указывает на то, что эти навыки - в стадии формирования; реализация навыка происходит при незначительной помощи взрослого (например, педагог начинает действие вместе с ребёнком, а продолжает и заканчивает его ребёнок самостоятельно при контроле взрослого). Дети, у которых формирование навыков находится на этом уровне, могут самостоятельно выполнять некоторые операции (снимать или надевать отдельные части одежды, использовать столовые приборы), но при этом отмечается неаккуратность в выполнении действия (во время еды ребенок может испачкать рот и одежду, во время испражнения - намочить бельё).
Остальные участники исследования - это представители второго уровня, социально-бытовые навыки которых частично сформированы. Дети выполняют все действия самостоятельно, но нуждаются в напоминании и подсказке со стороны взрослых при выполнении отдельных операций (например, намылить руки, вытереть насухо руки полотенцем, убрать в шкафчик одежду, промокнуть рот салфеткой и т.д.).
При наличии показателей полной сформированности отдельных навыков, по всей совокупности регистрируемых показателей ни один ребёнок не смог выйти на первый уровень.
Вместе с тем, следует отметить, что в группе не оказалось ни одного ребёнка с четвёртым и пятым уровнями сформированности социально-бытовых навыков, что, по большей части, обусловлено лёгкой степенью умственной отсталости.
Результаты констатирующего эксперимента со всей очевидностью продемонстрировали тот факт, что для успешной социальной адаптации обследованных детей необходимо более интенсивно, с применением потенциально эффективных методов, осуществлять работу по развитию у них тех социально-бытовых навыков, которые на момент проведения первичной диагностики оказались сформированными недостаточно.
В этой связи елью формирующего эксперимента стало обогащение содержания программы «Социально-бытовая ориентировка» игровым компонентом.
Обобщив и систематизировав материалы по теме исследования, мы включили в структуру игрового компонента образовательной программы «Социально-бытовая ориентировка» такие составляющие, как сюжетноролевые игры, моделирование реальных ситуаций (как разновидность сюжетно - ролевой игры) и дидактические игры.
При отборе содержания игрового компонента мы руководствовались следующими принципами:
- Сочетание общеразвивающего потенциала с дидактическим;
- Приоритет моделирования и обыгрывания реальных ситуаций;
- Приоритет дидактических игр с сюжетно-ролевой основой;
- Перечень игр достаточен, но не избыточен;
- Повторяемость в целях закрепления формируемых навыков;
- Избегание механического заучивания через многократное повторение;
- Приоритет игровой мотивации над учебной;
- Максимально возможная степень активности детей.
По завершении формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика сформированности социально-бытовых навыков у детей, участвовавших в эксперименте.
Сравнительный анализ результатов первичной и повторной диагностики показал наличие прогрессивной динамики в выполнении большинством детей диагностических проб на соотнесение предметов с их названиями. У подавляющего большинства детей не возникло сложностей при выполнении диагностических проб, сопряжённых с демонстрацией навыков самообслуживания.
Повторная дифференциация детей по уровням сформированности социально-бытовых навыков показала, что произошло перераспределение долей детей, продемонстрировавших второй и третий уровни сформированности социально-бытовых навыков: доля тех, кто в процессе первичной диагностики показал второй уровень, увеличилась с 30 % до 70 %, а тех, кто демонстрировал ранее третий уровень, соответственно, уменьшилась с 70 % до 30 %.
На основании полученных результатов мы можем сделать вывод о том, что обогащение содержания общеобразовательной программы «Социальнобытовая ориентировка», предназначенной для освоения младшими
школьниками с умственной отсталостью, игровым компонентом, сочетающим сюжетно-ролевые игры, дидактические игры и моделирование реальных ситуаций (как разновидность сюжетно-ролевых игр), способствует прогрессивным изменениям в развитии у детей социально-бытовых навыков.
Следовательно, выдвинутая нами гипотеза в ходе эксперимента нашла своё подтверждение.
1. Ананьев Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность. М.: Директ-Медиа, 2008.
2. Баряева Л.Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: учебно-методическое пособие / Л.Б. Баряева, А. Зарин. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена: Изд-во «Союз», 2011.
3. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. / А.К. Ббндаренко, М.: Просвещение, 1991.
4. Бутусова Т.Ю. Изучение самостоятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта в играх с правилами // Дефектология. 2015. № 1. С. 59-67.
5. Бутусова Т.Ю. Коррекционная направленность воспитания самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта в процессе игр с правилами // Дефектология. 2015. № 3. С. 8-17.
6. Ворожцова О. А. Музыка и игра в детской психотерапии. М., 2004.
7. Выготский Л. С. Игра и её значение в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 32.
8. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5.
9. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу - с игрой: книга для учителя. М., 1991.
10. Головнева Н.А., Перепелицина Т.И. Теоретический анализ функций игры как средства воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 4.
11. Денискина В.З. Особенности обучения социально-бытовой ориентировке детей с нарушением зрения. Уфа: Изд-во Филиала МГОПУ им. М.А. Шолохова в г. Уфе, 2004.
12. Жданова Л.У., Кульгарина Л.Р. Роль игровой деятельности младших школьников в формировании коммуникативных умений // Science Time. 2015. № 5 (17). С. 174-175.
13. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. - М., 1993.
14. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Знаете ли вы нас? Методические рекомендации для изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. М.: В. Секачев, 2012.
15. Завражин С.А. Адаптация детей с ограниченными возможностями: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / С.А. Завражин, Л.К. Фортова. М.: Академический проект: Трикста, 2005.
16. Замский К.Х. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времён до середины ХХ века. М.: НПО «Образование», 1995.
17. Иванова Е.С. Сущность и специфика профилактики негативных эмоциональных состояний дошкольников средствами игровых технологий // Социально-экономические явления и процессы. 2013. № 11 (057). С. 178.
18. Кабанова О.И. Межпредметные связи на уроках русского языка и СБО как средство формирования социально адаптивной личности ребенка с особыми образовательными потребностями // Специальное образование. 2014. № 10. С. 133.
19. Коррекционная работа во вспомогательной школе: методические рекомендации / под ред. Л. П. Митюрина / Челябинский областной институт усовершенствования учителей. Челябинск, 1992.
20. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение. 1976.
21. Лазуренко С.Б. Коррекционно-педагогическая помощь детям с нарушением интеллектуального развития в системе комплексной реабилитации // Дефектология. 2012. №5. С. 26-33.
22. Лебедева М.В. Моделирование педагогических ситуаций как средство формирования личностной готовности студентов - будущих логопедов к работе с детьми, имеющими умеренную и тяжелую умственную отсталость // Коррекционная педагогика. 2012. № 5. С. 74-80.
23. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1983.
24. Малер А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью / А.Р. Малер, Г.В. Цикото. М., 2003.
25. Малофеев Н. Н. Реабилитация средствами образования должна начинаться с первых месяцев жизни ребенка [электронный ресурс] Режим доступа: http:ise.iip.net
26. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992.
27. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М.: ВЛАДОС, 2003
28. Медникова Л.С., Толстикова О.Н. Специфика формирования мотивации учебной деятельности младших умственно отсталых школьников // Специальное образование. 2014. № 10. С. 36.
29. МКБ-10: Международная классификация болезней 10-го
пересмотра [электронный ресурс] Режим доступа: http://mkb-10.com
30. Никольская О.С. Игра ребёнка в пространстве культуры, впадающей в детство. Взгляд специального психолога // Дефектология. 2017. № 1. С. 3-8.
31. Нурлыгаянов И.Н. Представления о человеке с нарушениями интеллекта в современном российском обществе // Дефектология. 2012. № 5. С. 77-83.
32. Нурлыгаянов И.Н. Содержание и особенности представлений дефектологов о лицах с нарушениями в развитии // Дефектология. 2017. № 2. С. 50-56.
33. Организация предметно-игрового пространства в детском саду / Под ред. Е.О.Смирновой. М.: АРКТИ, 2012.
34. Пачурин Г.В. Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья / Г.В. Пачурин, С.М. Шевченко, Т.А. Горшкова, М.В. Романова //
Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2014. № 8-3. С. 146-162.
35. Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах I и II вида: в 2 ч, Ч. 2. М.: ВЛАДОС, 2009.
36. Пискунов А.И. История педагогики. - М.: Сфера. 2001.
37. Рогожина Е.А., Иванова В.А. Методы формирования и коррекции социально-бытовых навыков умственно отсталых детей // Международный журнал экспериментального образования. 2016. № 12-2. С. 183-185.
38. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001.
39. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2009.
40. Рышкова Л.М. Реабилитационные возможности игры в работе социального педагога с детьми с особыми образовательными потребностями // Специальное образование: материалы Х международной научной конференции 23-24 апреля 2014 г. / Под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова. СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2014. Т. 2. С. 258-260.
41. Самарина Э.В. Абилитация воспитанников с тяжелой умственной отсталостью в условиях школы-интерната: Дисс. ... канд. психол. наук. М., 2010.
42. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под общей ред. С.Ю. Циркина. СПб.: Питер, 2001.
43. Стебляк Е.А. Методические подходы к коррекции восприятия и понимания социального мира детьми с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 2016. № 1. С. 27-34.
44. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: книга для педагога-дефектолога. М.: Владос, 2016.
45. Тарабрина И.В. Организация коррекционно-развивающей и воспитательной работы по формированию игровой деятельности у детей с умственным отставанием // Вестник АГУ. 2015. № 2 (159). С. 78.
46. Толстикова О.Н. Задачи и организация коррекционно-развивающей работы по формированию мотивации учебной деятельности у умственно отсталых школьников // Специальное образование. 2012. № 3 (27). С. 77.
47. Узнадзе Д.Н. Общая психология / Пер. с груз. Е.Ш. Чомахидзе; отв. ред. И.В. Имедадзе. М.: Смысл; СПб.: Питер, 2004.
48. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М.: Просвещение, 1976.
49. Усцева Р.И., Усцева М.Н. Работа с детьми с умеренной умственной отсталостью в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида // Специальное образование: материалы Х международной научной конференции 23-24 апреля 2014 г. / Под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова. СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2014. Т. 2. С. 291-294.
50. Уфимцева Л.П. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями развития // Коррекционная педагогика. 2012. №5. С. 15-17.
51. Фатихова Л.Ф. Диагностика и коррекция социального интеллекта детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 2016. № 3. С. 37-47.
52. Фребель Ф. Будем жить для своих детей (сборник). М.: ИД «Карапуз», 2000.
53. Хёйзинга Й. Homo Ludens. Статьи по истории культуры / Пер., сост. и вступ. ст. Д.В. Сильвестрова; коммент. Д.Э. Харитоновича. М.: ПрогрессТрадиция, 1997.
54. Холодова Н.С. Формирование социально-бытовых знаний, умений и навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью // Первое сентября. Открытый урок. - [электронный ресурс] - Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/642565/
55. Цикото Г.В. Проблемные дети: развитие и коррекция предметнопрактической деятельности. М.: Полиграф-сервис, 2011.
56. Шимолин И.А. Вопросы социальной адаптации умственно отсталых школьников // Вестник Тамбовского университета. 2007. № 3. С. 349.
57. Шипицына Л.М. Психология детей с нарушениями интеллектуального развития Учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. М.: Издательский центр Академия, 2012.
58. Шмаков С.А. Её величество - игра. М., 1992.
59. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Ш. Культ. Полит., 1995.
60. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1998.