Тема: Взаимосвязь стиля педагогического общения и мотивационной направленности учащихся в учебном процессе

Динамическое развитие системы образовательного процесса, внедрение в этот структурный процесс множества новых программ, кардинальное изменение системы обучения выдвинуло на первый план проблему качественного изменения личности учителя и его роли и деятельности в образовательном процессе [10, 39]. Сейчас педагог предстает как ключевая фигура, которая не только обучает и передает знания, но и оказывает прямое влияние на формирование личности учеников [16, 33]. От стиля педагогической организации учебного процесса до выбора методов взаимодействия с воспитанниками в процессе обучения зависит конечный педагогический результат. В реальном времени актуализировалась задача подготовки педагогов нового уровня, которые владеют знаниями психологии развития и становления личности ребенка, специальными знаниями организации учебного процесса и знания оптимальных способов и методов взаимодействия и воздействия на учащихся [11, 38]. Например, учитель, который умеет замотивировать учащихся на обучение, увлечь предметом, знает какие мотивы учеников содействуют процессу в этом направлении достигает высокой эффективности в учебном процессе [7, 9]. Очевидно, что на мотивационную школьную установку оказывает влияние множество факторов, но наибольшее из них связано с личностью педагога [44, 49]. Педагог, понимая динамику и чувствительность детской психики, применяя знания мотивационной психологии умеет правильно ставить цели перед учащимися, способен поднять мотивацию через раскручивание познавательного интереса школьников, но подобным мастерством владеют не все педагоги, а результат напрямую зависит от индивидуального стиля педагогического взаимодействия или если быть точнее - общения [24, 40,42]. Проблема формирования стиля педагогического общения учителя, искусство балансировать между воспитанием, контролем и передачей информации новому поколению, включая мотивационную направленность последних,
является одним из важных аспектов проявления реализации учебного процесса. Изучение педагогических стилей общения с учащимися остро стоит на повестке дня, и педагогическая подготовка кадров занимает ключевую позицию в системе образования, поскольку компетентность учителя в общении с учащимися нарабатывается многолетним опытом, но за годы формирования педагогического стиля учителя, через учебный процесс проходит множество учеников, и тот образовательный результат, с которым выйдет из стен учебного заведения молодой человек, будет тесно связан с такими психологическими характеристиками как самооценка, мотивация достижения или тревожность [1, 46]. В отечественной психолого¬
педагогической науке глубоко изучались стили педагогического общения, их больше рассматривали через нейродинамические характеристики личности, но не рассматривались через призму осознанного выбора педагога для эффективного взаимодействия в учебном процессе до настоящего времени [45, с. 46].
Стилевым особенностям общения учителя посвящали свои работы такие мастера педагогики как В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, В.А. Кан- Калик, А.А. Бодалев [3, 5, 6, 9, 13, 26, 48]. Подвергнув анализу теоретический материал, в основе выпускной квалификационной работе работы мы предлагаем определение, которое на наш взгляд максимально отражает тему исследования. «Профессионально-педагогическое общение представляет собой определенную систему приемов и навыков органичного социально- психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащего в себе обмен информацией, оказание воспитательных воздействий, организацию взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств, направленное на личностное развитие последних» [26]. Автор данной мысли В.А. Кан-Калик считает, что педагог выступает в качестве организатора и управляющего процессом обучения, более того мы считаем, что осознанный, полностью подконтрольный педагогу подход в общении с учащимися очень важный элемент педагогического процесса.
У каждого педагога под влиянием личностных характеристик и профессионального окружения формируется свой индивидуальный стиль, в педагогической литературе их разделяют на три категории: авторитарный, либеральный, демократический [8, 20, 52]. До настоящего времени
формирование стиля в основном зависело от личных качеств педагога, исследование стилей педагогического общения рассматривали через нейродинамические характеристики личности, но современные условия учебного процесса ставят задачу перед педагогом осознанного выбора педагогической стиля в зависимости от цели и задач образовательного процесса, поскольку в учебном процессе он выступает в качестве инструмента [45, 47]. Например, либеральный стиль предлагает ученикам полную свободу в выборе и организации своей деятельности и особенно хорошо проявляется в творческих заданиях для школьников, но в стандартном учебном процессе подобная свобода действий нарушает структуру и организацию обучения. Авторитарный стиль проявляется жесткими правилами и контролем со стороны преподавателя, и учащиеся зачастую испытывают ограничения и невозможность выразить свои мысли, этот стиль, как метод хорош, когда необходимо организовать процесс педагогической деятельности в небольшие сроки и получить конкретный результат, но крайне негативно сказывается при постоянном использовании его в общении с учениками. При демократическом стиле учащиеся максимально включаются в учебную деятельность, и учитель выступает в роли наставника. Есть еще ассертивный стиль - это смешанный демократический и авторитарный стили, данная категория широко используется в управленческой сфере и в обычной жизни, но при анализе педагогической деятельности такое понятие используется сравнительно недавно [51]. Преподавателем выдвигаются четкие правила и ожидания, но в тоже время у воспитанников есть возможность высказаться, взаимодействие происходит на равных позициях, педагог воспринимается учащимися прежде всего, как личность. Ассертивный стиль больше подходит в отношениях со
старшеклассниками, когда волевые качества и осознанность принятия решений уже проявляется в их возрастном психологическом развитии. Как правило, одна из задач образовательного процесса представляет собой максимальное включение учащихся в учебный процесс, поддерживание на высоком уровне мотивационную составляющую, ориентированную на получение знаний [19, 29]. И тут на педагогов возлагается большая
ответственность, поскольку согласно многим научным исследованиям отношения учителя со школьниками влияют не только на поведение и мотивацию последних, но и на результат всего образовательного процесса [25, 37].
Например, в отношениях начальной школы хорошо прослеживается и фиксируется в результатах многих научных исследований воздействие индивидуального стиля педагогического взаимодействия на мотивационную обратную связь ребенка в получении знаний последнего [28]. Совсем другая ситуация обстоит в средней школе, где исследования взаимодействия стилевых особенностей педагогов и подростковой мотивации не так часто выходят в «интеллектуальный свет», поскольку рассматривать необходимо уже не одного педагога, как в младшей школе, а нескольких и учителя- предметники по-разному проявляют себя в процессе взаимодействия с учащимися [32]. Так же необходимо учитывать и возрастные особенности подростков, и ярко выраженный пубертатный кризис этого возраста [17]. В связи с тем, что в средней школе у подростка присутствуют отношения уже с разными учителями, чтобы отследить прямую взаимосвязь мы будем рассматривать максимальное количество педагогов, с которыми могут взаимодействовать ученики. Например, при выявлении большего числа педагогов с демократическим стилем, мы увидим общую направленность стилевой коммуникации с учащимися в школе. Несомненно, школьная мотивация подростка подвергается многим внешним факторам (социум, семейная обстановка, требования родителей), но отношения в школе остаются ведущей движущей силой, которая задает динамику вовлеченности учащихся.
Для основы данного исследования был использован системный и деятельный подходы анализа взаимосвязи педагогической коммуникации с учениками, теоретический анализ философской, психологической и методической литературы по данной проблеме. Методологической базой для научного исследования послужил системно-деятельный подход к анализу личности, который отражен у современников, таких как: В.А. Чистяков А.Э. Зайцева, а также и более старших педагогов: Л.С. Выготский,
A. А. Бодалев, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейн. А теоретические идеи и концепции в межличностных отношениях подчерпнуты в трудах А.
B. Захаровой, В.А. Кан-Калика, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной,
А.В. Петровского, М.Г. Рогова, РХ. Шакурова.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы, позволил выявить противоречие между взаимосвязью стилей педагогического общения в учебном процессе в средней школе, когда несколько педагогов с различным стилем общения взаимодействуют с учащимися и недостаточной разработанностью данного направления.
В связи с выявленным противоречием возникает актуальная проблема исследования: какая же взаимосвязь стиля педагогического общения и мотивационной направленности в учебном процессе?
Исходя из актуальной данной проблемы, сформулирована тема исследования: «Взаимосвязь стиля педагогического общения и
мотивационной направленности учащихся в учебном процессе».
Цель исследования: изучить взаимосвязь стилей педагогического общения и мотивационной направленности учащихся в учебном процессе.
Объект исследования: стиль педагогического общения педагога.
Предмет исследования: взаимосвязь стиля педагогического общения педагога и мотивационной направленности учащихся в учебном процессе.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что мотивационная направленность учащихся в учебном процессе имеет связь со стилями педагогического общения, в частности, демократический стиль общения имеет связь с меньшей тревожностью учащихся и более высокой школьной мотивацией в учебном процессе.
Задачи исследования.
- спроектировать рекомендации по оптимизации стилей педагогического общения на оптимально эффективный уровень контакта в системе «учитель - ученик»;
- составить рекомендации по психологическому просвещения для родителей школьников-подростков;
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- анализ психолого-педагогической литературы по проблеме;
- методика И.И. Рыдановой «Стили педагогического общения».
- методика А.М. Марковой и А.Я. Никоновой «Индивидуальный стиль педагогической деятельности»
- методика Ю.К. Вьюнковой «Воспитательная эффективность стиля педагогического общения».
- методика оценки уровня школьной мотивации Н.Г Лускановой.
- методика Филипса «Тест школьной тревожности».
- методика «Направленность на приобретение знаний» предложена Е.П. Ильиным и Н.А. Курдюковой.
Теоретической основой исследования выступают:
- базовые положения системно-деятельного подхода к анализу личности, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьева;
- теоретические идеи и концепции в межличностных отношениях подчерпнуты в трудах В.А. Кан-Калика;
- основы формирования мотивации учения в школьном возрасте подчерпнуты у А.К. Марковой.
Новизна исследования заключается в том, что выявлена тесная взаимосвязь педагогического общения и школьной мотивации в средней школе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснована тесная взаимосвязь педагогического общения с учащимися и мотивационной направленности последних в учебном процессе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе результатов исследования, разработанные рекомендаций по оптимизации педагогического стиля на оптимально продуктивный уровень взаимодействия с учащимися, а также просвещения родителей и опекунов школьников могут быть использованы в работе психологов
Экспериментальной базой для исследования послужило Муниципальное общеобразовательное учреждение СОШ №70 города Владивостока Приморского края по улице Порт-Артурская 48. В исследовании приняло участие 2 группы респондентов. первая группа педагогов - 24 человека. Для анализа результатов психодиагностики первую группу разделили на четыре группы в зависимости от стажа педагогической деятельности. Вторая психодиагностическая группа состоит из школьников шестых классов: в 6А приняло участие 13 школьников, 6Б - 15 школьников, 6В - 16 школьников, общее количество 44 респондентов. Группа школьников в результатах диагностики рассматривается, как одна общая группа, не разделяясь на классы и по гендерному признаку.
Структура бакалаврской работы состоит из теоретической и практической части, а именно: введение, две главы, заключение, список используемой литературы и два приложения. Общий объем работы, включая приложения - 76 страниц, текст работы сопровождает 25 рисунка и 9 таблиц.

Купить

В заключении эмпирического исследования дипломной работы можно сделать следующие выводы. Диагностика преподавательского состава выявила следующую закономерность, чем больше стаж у педагога, тем менее проявлен авторитарный стиль, чем меньше стаж, тем более склонен преподаватель проявлять авторитарность во взаимодействии с учащимися.
Причин проявления авторитарного стиля, например, при небольшом стаже может быть множество, но основные это индивидуальные склонности личности педагога, недостаточную сформированность профессиональных качеств у молодых педагогов и повышенную психоэмоциональную нагрузку у более опытных педагогов со средним стажем, что приводит к эмоциональному выгоранию и частому проявлению «нетерпимости» в процессе учебного воспитания школьников.
В нашем исследовании результат показал, что в образовательном учреждении большая часть педагогов склонна проявлять демократический стиль в общении с учащимися в соотношении: 54% педагогов с
демократическим стилем взаимодействия и 46% присутствия авторитарного стиля. Подобное соотношение, как уже говорилось ранее, не является плохим или хорошим, важно, чтобы взаимосвязь учитель-ученик протекала в максимально плодотворном ключе. Например, на практике пока поставленная задача на уроке учителем не станет внутренней задачей ученика, демократический стиль взаимодействия будет только мешать, поэтому важно применять различный подход. Задача педагога заключается, чтобы, используя различные способы. В том числе стили общения (взаимодействия), преобразовать педагогическую задачу в личную- внутреннею задачу ученика, у школьников должен появиться смысл выполнения задания. И если задача трудная, то у ученика появится желание сотрудничать в решении задачи и в этом случае демократия проявит свою положительную сторону.
Результаты диагностики школьников не показали высокую тревожность, но результат уровня мотивации мог быть лучше, тут есть большая вероятность проявления скрытой склонности у педагогов к стилю авторитарного взаимодействия, что существенно подавляет стимулы, побуждающие школьную мотивацию и учебную направленность. Результат мотивационной направленности показал высокую степень ориентации учащихся на оценки. Тут следует упомянуть, что на сегодняшний день сама система образования в Российской Федерации нацелена на оценки и подобный результат опроса учащихся не удивителен, но следует отметить, что личность подростка только формируется и они зависимы от внешней мотивации психолого-педагогического взаимодействия. Диагностика по двум методикам показывает, что у школьников преобладает в мотивации учения стремление получать хорошие оценки. Причин такого явления может быть много, как внешних, так и внутренних, но зачастую к такому результату приводят скрытые склонности педагогов к авторитарному стилю деятельности. Это косвенно указывает на то, что общее количество педагогов (46%), применяющих авторитарный стиль в общении с учениками - это большой показатель для учебного заведения, который необходимо снижать. Также выборка по педагогическому стажу указывает на то что большее число педагогов имеет стаж менее двадцати лет, а самый высокий процент педагогов с демократическим стажем присутствует в группе со стажем более двадцати лет.
В общем мы получили убедительное практическое подтверждение того, что стили педагогического общения устанавливают взаимосвязь с мотивационной направленностью учащихся. На выбор педагогического стиля, как метода влияет несколько факторов — это педагогическая система, личностные особенности преподавателя, уровень развития конкретного ученика или группы и их возрастные и типологические характеристики. Применение тех или иных методов также можно заранее спланировать, например, когда предстоит разрешить заранее известную какую-либо учебную ситуацию, например, как в нашем случае, воздействие на школьную мотивацию. Но даже тут необходимо учитывать всю цепочку взаимозависимых педагогических ситуаций ранее, цели воспитания, позицию педагога и его владение педагогическими техниками и методами.
Стили педагогического общения являются неотъемлемой частью учебного процесса, поэтому они как инструмент взаимодействия являют собой ключевой фактор взаимосвязи цель-результат. В теоретическом разрезе психолого-педагогической литературы очевиден тот факт, что в последние годы педагогическое взаимодействие вышло на значительно новый уровень личностного саморазвития педагога. При рассмотрении ситуаций проявления стиля педагога с учащимися в учебной деятельности открывается важность обладания большим объемом педагогических, психологически знаний и техник учителем, что является педагогической действительностью современного образования. Этот объем знаний выражен в форме фактов, представлений, понятий и законов образовательной науки. Если эти педагогические знания на практике не используются в полной мере, то и ожидаемые результаты педагогов будут расходиться с успехами учащихся. Новизна исследования выражается в проблеме осмысленного взгляда на взаимосвязь стиля педагогической деятельности и учащихся в условиях общеобразовательного процесса. Общество оказывает большое доверие педагогам обучить и подготовить подрастающее поколение, поскольку педагоги в свою очередь в значительной степени оказывают влияние на формирование личности подрастающего поколения и выступают стимулирующим или сдерживающим рычагом в учебном процессе, и в этом смысле педагог как профессионал и мастер должен не только обладать большим объемом как психологических, педагогических знаний, но и уметь мастерски применять их на практике. Педагогическая наука собрала достаточно фактов о наличии тесной взаимосвязи стилей педагогического взаимодействия с учениками и школьной мотивации последних в учебном процессе. Как правило стиль педагогического общения подвержен изменениям, как ситуативного характера, так и личностной характеристики педагога, поэтому важно для педагога сохранять баланс социально- нравственного начала и воспитательных задач учебного процесса.
Психолог А.А. Бодалев отмечал, что «стиль педагогического общения - это категория социально-нравственная и эмоционально насыщенная и являет собой индивидуально-своеобразную манеру действовать» [5]. Таким образом стиль педагога можно охарактеризовать как гибкость в общении, которая зависит от конкретных условий и личности другого участника коммуникации. Стиль является неким образом примера поведения педагога и способа организации учебного процесса, который опирается на конкретные принципы. Эти принципы отражают всю полноту педагогического общения с учащимися, например, принцип индивидуального подхода и создания атмосферы доверия, уважения содействует развитию учащихся. Принцип последовательности и активного вовлечения в учебный процесс учеников посредством общения повышает педагогический результат в учебном процессе.
Проведя теоретический анализ педагогической литературы, раскрывая цель и рассматривая задачи, я пришла к выводу, что профессиональное педагогическое взаимодействие через общение учитель-ученик способно оказывать влияние на мотивационную составляющую учащихся в учебном процессе, эта взаимосвязь является ведущей и актуальной проблемой в области педагогики. Правильно выбранный стиль педагогического общения при взаимодействии с учащимися помогают развить внутреннею мотивацию последних и закрепляет ее, способствует достижению успеха в обучении.

Купить