Помощь студентам в учебе
СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВАЯ АДАПТАЦИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С МЕНТАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В УСЛОВИЯХ ТЕХНИКУМА
|
Введение
1 Подходы и технологии организации работы с обучающимися с ментальными
нарушениями в ходе получения профессионального образования 16
1.1 Особенности обучающихся с ментальными нарушениями 16
1.2 Условия социально-трудовой адаптации подростков с ментальными
нарушениями 24
1.3 Организация учебно-образовательного процесса обучающихся с
ментальными нарушениями 41
2 Условия социально-трудовой адаптации подростков с ментальными нарушениями в учреждении СПО 58
2.1 Красноярский техникум промышленного сервиса как площадка работы с
обучающимися с ментальными нарушениями 58
2.2 Особенности работы с обучающимися, имеющими ментальные
нарушения, на базе Красноярского техникума промышленного сервиса 65
2.3 Ход и результаты мониторинга эффективности модели социально
трудовой адаптации в Красноярском краевом техникуме промышленного сервиса 82
Заключение 92
Список используемых источниклв 97
Прилодение А Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера) .. 104 Приложение Б Тест А. Ассингера (Оценка агрессивности в отношениях) 108
Приложение В Карта психолого-педагогической оценки поведения обучающегося 112
Приложение Г Методика изучения удовлетворенности родителей работой образовательного учреждения. 114
Приложение Д Основная программа профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья 116
Приложение Е Программа итоговой аттестации выпускников 128
Приложение Ж Программа воспитательной работы 136
1 Подходы и технологии организации работы с обучающимися с ментальными
нарушениями в ходе получения профессионального образования 16
1.1 Особенности обучающихся с ментальными нарушениями 16
1.2 Условия социально-трудовой адаптации подростков с ментальными
нарушениями 24
1.3 Организация учебно-образовательного процесса обучающихся с
ментальными нарушениями 41
2 Условия социально-трудовой адаптации подростков с ментальными нарушениями в учреждении СПО 58
2.1 Красноярский техникум промышленного сервиса как площадка работы с
обучающимися с ментальными нарушениями 58
2.2 Особенности работы с обучающимися, имеющими ментальные
нарушения, на базе Красноярского техникума промышленного сервиса 65
2.3 Ход и результаты мониторинга эффективности модели социально
трудовой адаптации в Красноярском краевом техникуме промышленного сервиса 82
Заключение 92
Список используемых источниклв 97
Прилодение А Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера) .. 104 Приложение Б Тест А. Ассингера (Оценка агрессивности в отношениях) 108
Приложение В Карта психолого-педагогической оценки поведения обучающегося 112
Приложение Г Методика изучения удовлетворенности родителей работой образовательного учреждения. 114
Приложение Д Основная программа профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья 116
Приложение Е Программа итоговой аттестации выпускников 128
Приложение Ж Программа воспитательной работы 136
Актуальность исследования. Актуальность исследования обусловлена повышенным вниманием, уделяемым органами государственной власти социальной адаптации и повышению стартовых возможностей у незащищенных слоёв населения, в том числе, у подростков и молодёжи с ОВЗ ментального характера. Вице-премьер по социальным вопросам правительства Российской Федерации, О.Ю. Голодец в конце 2016 года дала поручение органам управления образованием организовать работу по обеспечению детей, подростков, молодёжи с различными видами ОВЗ качественным образованием как возможностью личностного развития и социализации. Это особенно важно в силу того, что традиционно образовательные возможности и соответствующие им образовательные услуги для обучающихся с ОВЗ, особенно ментального характера, трактуются предельно узко: этим обучающимся дают профессии, не предполагающие значительных умственных усилий и сложных мыслительных операций, хотя и обуславливающих либо в целом низкий социальный статус, либо крайне ограниченные возможности профессионально-деятельностного роста. Одновременно, это профессии, работа в рамках которых, не требует значительных социальных компетентностей, выполняется преимущественно единолично. Работа же по введению обучающихся с ОВЗ ментального характера в нормы современных трудовых отношений, которые относительно трудящихся «с отклонениями» зачастую нарушаются, ведётся формально, в «просветительском» режиме, в отрыве от основной учебной и пробно-трудовой деятельности обучающихся в процессе обучения.
Методологическая основа для разработки проблем профессионального обучения лиц с ОВЗ была заложена в 40-80-е гг. XX в. в исследованиях Г.М. Дульнева, В.П. Ермакова, С.Л. Мирского, Е.П. Хохлиной, И.В. Цукерман и др. В этот период получение профессионального образования рассматривалось как усвоение обучающимися определенного объема технико-технологических знаний, приемов труда, навыков, общетрудовых и общетехнических умений, а возможность успешного включения данной группы лиц в общественный квалифицированный труд напрямую определялась достижением следующих учебных целей:
- получения профессионального образования;
- развития личности обучающегося в целом, и в частности качеств, профессионально значимых (формирование трудолюбия и трудовой активности, дисциплинированности, аккуратности и способности работать в коллективе).
В 70-80-е гг. XX в. в стране широкое распространение получило трудовое обучение разных категорий обучающихся непосредственно в общеобразовательных специальных (коррекционных) школах с получением выпускниками рабочей профессии невысокой квалификации, но достаточной для того, чтобы выполнять определенную работу на предприятии. Кроме того, в училищах системы начального профессионального образования были созданы группы по обучению лиц данной категории профессии и курирующих вопросы их рационального трудоустройства на базовые предприятия (методики для подобного обучения и трудоустройства разрабатывал, в частности, Б.В. Белявский).
Однако с 1992 г. трудоустройство выпускников стало затруднительным, так как в этот период стали предъявляться повышенные требования к трудовой активности и профессионализму работников производственного и обслуживающего труда, что наблюдается и сегодня.
Если до начала 1990 гг. система разделения труда на предприятиях предполагала наличие достаточного количества позиций для работников невысокой квалификации, а принятая культура отношений предполагала оценивание их не столько по роли в производстве, сколько по соблюдению общепринятых правил и норм, то с переходом отечественной экономики на рыночные рельсы, доля рабочих мест низкой квалификации сократилась (и продолжает сокращаться за счёт растущей автоматизации простейших трудовых функций), норма их оплаты резко уменьшилась, в связи с переходом на принцип оплаты труда в зависимости от конкретного вклада в получение прибыли, а отношения в коллективе перестроились и стали носить конкурентный характер. Особенно важным в новых условиях стало такое качество, как способность в короткие сроки адаптироваться к изменяющимся условиям труда, способность к самообразованию и саморазвитию.Это делает еще более затруднительным трудоустройство и самостоятельную трудовую деятельность лиц с ОВЗ. Следовательно, если до 1990 года задачи обучения и воспитания детей с ОВЗ фактически ставились так же, как и задачи обучения и воспитания «обычных» детей, и различия состояли только в степени сложности тех квалификаций, которые им предстояло получить и в конкретных методов донесения информации и установок (содержание же трудового воспитания было идентичным для всех), то потом, и вплоть до нашего времени объективные образовательные и воспитательные задачи относительно детей с ОВЗ стали носить отчётливо развивающий характер: помочь им хотя бы отчасти преодолеть свои особенности развития и овладеть максимально экономически значимой специальностью; суметь позиционировать свою значимость для коллектива и занять в нём достойное место.
Высокая значимость тематики исследования и связанного с ней круга проблематик для обеспечения успешного функционирования и перспективного развития системы российского образования, подтверждается тем, что соответствующие вопросы нашли своё отражение в следующих нормативных документах федерального уровня: Федеральный Закон «Об образовании в РФ», 273-ФЗ ; письмо Минобрнауки России от 22.04.2015 №06¬443, и др. Не менее важным подтверждением актуальности основных вопросов исследования, является тот факт, что в настоящее время ведётся специально организованная разработка особых Федеральных государственных образовательных стандартов работы с учениками с особыми возможностями здоровья, для общей школы.
Большое внимание уделяется и в периодических изданиях, таких как научно-методические журналы «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития», «Дефектология», «Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы», «Коррекционно-развивающее образование» и др.
Проблема исследования. В научно-теоретических и прикладных исследованиях начала XXI в. образование лиц с ОВЗ в широком смысле обозначается как условие для реализации неотъемлемого для всех социальных групп права на достойную жизнь и охватывает разнообразные виды образовательной деятельности на протяжении всего жизненного пути. В узком смысле, образование этой категории лиц рассматривается как часть системы образования, направленного на всестороннее развитие личности с учетом характера ограничений жизнедеятельности, удовлетворение широких культурно - образовательных потребностей, повышение функциональной грамотности, профессиональной компетентности, развитие способности к адаптации, а также как часть реабилитационного процесса и процесса социальной защиты, связанной с реализацией права на образование.
Обзор научной литературы по теме диссертационного исследования приводит к следующим выводам:
- Достаточно полно исследованы социальные и социально-психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья, особенности их обучения в общеобразовательной школе, в дошкольных образовательных организациях. Широко освещаются также вопросы социальной работы с данной категорией детей и их семьями, их социальной защиты.
- Иной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, её эффективности, особенностям адаптационного поведения.
- Достаточно полно освещены условия успешной организации освоения детьми с ОВЗ доступных (посильных) для них разделов общеобразовательных и специализированных профессиональных учебных дисциплин; одновременно, в целом обойдён вниманием вопрос о возможности особых педагогических условий, позволяющим детям с ОВЗ освоить ту или иную систему предметных и практических знаний в объёме, сопоставимом с объёмом, доступным для «обыкновенного» обучающегося.
- Мало освещены вопросы, связанные со специальной методической и организационно-управленческой организацией трудовой адаптации подростков и молодых людей с ОВЗ: в большинстве работ, проблема и задачи специальной организации трудовой адаптации для данной категории обучающихся сводится к освоению ими минимальным объёмом трудовых операций и приёмов, а также к минимально необходимого объёма навыков трудового взаимодействия; вопрос о формировании моделей поведения и деятельности, соответствующих нормативным и социальным требованиям, у людей с ограниченными возможностями, как правило, вообще не ставится.
- Практически никак не разработан и не освещён вопрос о возможности компенсации дефицитов развития у обучающихся с ОВЗ за счёт специально организованного образовательного и деятельностного процесса — как в процессе обучения, так и в процессе учебной и производственной практики: предполагается, что специальная организация обучения и практики для обучающихся с ОВЗ должны сводиться к адаптации условий и программ обучения и практики к «недостаточным» способностям обучающихся, и игнорируется базовое представление культурно-исторического подхода в психологии и в образовании, что условия и способ организации учебно-образовательного процесса может «вести» за собой психическое развитие, в том числе, решать задачи компенсации дефицитов этого развития, формировать способность к решению задач, ранее считавшихся «непосильными» для лиц с данным уровнем развитием.
- Слабо разработан вопрос о специальной организации внеучебной деятельности для обучающихся с ОВЗ: описываются формы, удовлетворяющие их актуальные культурные потребности и позволяющие решить задачи социализации, сообразные наличному уровню психического и эмоционально-волевого развития, но никак не обсуждается роль внеучебной деятельности в компенсации дефицитов развития и формировании полноценных установок, паттернов, способов поведения.
- Практически никак не разработан вопрос о целостном образовательном пространстве и реализуемом в нём укладе жизнедеятельности, как о факторе и, тем более, как об инструменте развитии обучающихся с ОВЗ и способе обеспечить освоение ими необходимых знаний, способностей, компетентностей, соответствующих квалификационным требованиям. Предполагается, что каждая из базовых компонент учебно¬образовательного процесса выполняет свою частную функцию в процессе формирования необходимых знаний, представлений, способностей, способов деятельности, в том числе, связанных с компенсацией объективных дефицитов психофизического развития, и не выдвигается предположения о том, что значимую роль для социально-трудовой адаптации обучающихся может сыграть именно сочетание, одновременное согласованное действие трёх основных компонент учебно-образовательного процесса — непосредственно учебной деятельности, внеучебной деятельности, учебной и производственной практики (по крайней мере, нами не было обнаружено подобных исследований).
Напрашивается вывод, что наблюдается противоречие между общественной потребностью в повышении эффективности социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья с одной стороны, и, с другой стороны, в том что ранее принятая «посильная» подготовка подростков с ментальными нарушениями к тому уровню трудовой деятельности и коммуникации в коллективе, который соответствовал их особенностям, уже не позволяет людям с ментальными нарушениями сохранять достаточный социальный статус, а лишь закрепляет их дефициты через ориентацию на низкоквалифицированную деятельность. Технологии обучения и воспитания обучающихся с ментальными нарушениями должны приобрести развивающий характер, формировать, исходя из всех особенностей данных обучающихся, такие компетенции, какие не сформировались бы у них «естественным путём», за счёт житейского опыта или «посильного обучения». Фактически же, имеются либо технологии развития людей с ментальными нарушениями, не привязанные к профессиональной подготовке и организации трудовой деятельности, либо технологии развивающей подготовки учеников без дефицитов в развитии (и то преимущественно для задач основного общего образования). А чисто управленческое решение проблемы (например, предоставление «посильной» работы) приводит к изоляции людей с ментальными нарушениями от остального общества, сокращение межличностных контактов, и т.д. Следовательно, стоит задача разработки технологий развивающей профессиональной подготовки и воспитания для людей с ментальными нарушениями.
Объект исследования:
- процесс социально-трудовой адаптации обучающихся среднего профессионального образования с ОВЗ — с нарушениями ментального характера.
Предмет исследования:
- условия учебно-образовательного процесса в учреждении среднего профессионального образования, предполагающие согласование и координацию воздействия на обучающегося трёх основных компонент этого процесса (непосредственно учебного, внеучебного, учебно-практического), и за счёт этого обеспечивающие компенсацию дефицитов, обусловленных ограниченными возможностями здоровья и успешным формирование базовых социально-трудовых установок и навыков.
Гипотеза исследования.
Социально-трудовая адаптация подростков с ментальными нарушениями будет успешной, если выстроить систему обеспечивающих её мер одновременно в рамках учебной, внеучебной деятельности, производственной практики. При этом, нужно:
- чтобы эти меры сочетались и дополняли друг друга;
- чтобы эти меры были связаны с вовлечением подростков в различные виды деятельности;
- чтобы формы деятельности максимально воссоздавали реальные производственные и социальные отношения.
Цель исследования:
- теоретически обосновать и практически апробировать условия, способствующие эффективной социальной адаптации лиц с ментальными нарушениями в учебной группе и трудовом коллективе, в ходе учебной практики
Задачи исследования:
- выявить специфические психолого-педагогические характеристики подростков с ментальными нарушениями, затрудняющие их социальную адаптацию;
- определить параметры социально-трудовой адаптации лиц с ментальными нарушениями на основе диагностики;
- описать существующие условия социально—трудовой адаптации подростков с ментальными нарушениями, определить задачи их совершенствования;
- определить и описать такую форму организации учебной практики, которая бы способствовала социально-трудовой адаптации подростков с ментальными нарушениями;
- разработать и практически апробировать модель социально¬трудовой адаптации подростков с ментальными нарушениями при освоении профессии и прохождении учебной практики.
Методологические и теоретические основания
- Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.Б. Ворожцова). Деятельность - основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности. Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребёнка с позиции субъекта познания труда и общения. Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, её организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексию).
- Компетентностный подход (О.Е.Лебедев, Г.Н. Сериков, А.С. Хуторской) в образовании устанавливает новый тип образовательных результатов, не сводимый к комбинации сведений и навыков, а ориентированный на способность и готовность личности к решению разного рода проблем, к деятельности. Эти образовательные результаты, называемые компетентностями, рассматриваются как способности решать сложные реальные задачи - профессиональной и социальной деятельности, мировоззренческие, коммуникативные, личностные.
- Культурно-историческая концепция (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, и др.), прежде всего, её положения, обосновывающие возможность развития (в том числе, коррекции его дефицитов у лиц с ментальными отклонениями) за счёт помещения человека в специальным образом организованное знаково-символическое пространство и деятельностную ситуацию, за счёт специально выстроенного содержания и формата учебной или воспитательной работы.
Методики
Теоретические методики:
- анализ психолого-педагогической литературы, как специально посвящённой коррекционной работе с подростками и юношами, имеющими ментальные отклонения, так и в целом посвящённой принципам и приёмам организации личностного развития подростков за счёт особой организации их учебной деятельности, коммуникативного пространства и ситуаций, целенаправленных воспитательных воздействий;
- перенос общих принципов развивающего обучения и развивающих воспитательных методик на решение задач коррекции ментальных ограничений подростков и старшеклассников, обучающихся в учреждениях СПО (среднее профессиональное образование);
- анализ документальных материалов, описывающих ситуацию социальной адаптации людей с нарушениями ментальной сферы в трудовом коллективе.
Педагогический эксперимент, направленный на определение тех конкретных педагогических условий, которые обеспечивают и обуславливают успешную социализацию обучающихся с ментальными нарушениями, в режиме целенаправленного создания этих педагогических условий для основной экспериментальной группы, мониторинга входных и выходных характеристик её участников, связанных с социально-трудовой адаптацией, сопоставления этих данных.
Эмпирические методы мониторинга:
- включённое педагогическое наблюдение;
- анализ накопленного педагогического опыта специалистов Красноярского техникума промышленного сервиса;
- беседы с обучающимися с ментальными нарушениями;
- опросы обучающихся с ментальными нарушениями и педагогов, специализирующихся на работе с ними (преимущественно в форме анкетирования);
- метод групповой дифференциации, позволяющий анализировать внутриколлективные отношения, выделять лидеров и изгоев.
Новизна исследования
Традиционно, проблемы адаптации обучающихся с ОВЗ к трудовому процессу и к отношениям в трудовом коллективе решались за счёт снижения требований, создания особой ситуации, особого отношения к таким обучающимся. В данной работе предпринята попытка рассмотреть педагогические условия, при которых обучающиеся с ментальными нарушениями смогут преодолеть хотя бы некоторые из своих ограничений и оказаться способными к выстраиванию полноценных отношений в трудовом коллективе. Это требует, с одной стороны, переноса положений развивающего обучения на сферу профессионального образования и на ситуацию трудовой социализации подростков и юношей с ментальными нарушениями; с другой стороны, выявление и анализ прецедентов воспитательных действий и приёмов, применимых к решению данной задачи и имеющих развивающий характер, обеспечивающих преодоление обучающимися своих дефицитов.
Практическая значимость исследования
Диссертационное исследование позволит выстроить образовательный процесс в учреждениях среднего профессионального образования для обучающихся с ОВЗ, так, чтобы он носил развивающий характер и позволил компенсировать дефициты, связанные с ограниченными возможностями здоровья, прежде всего, за счёт следующих факторов:
- выстраивание процесса деятельности в рамках каждого из направлений учебно-образовательного процесса, как формирующего, усиливающего задатки, побуждающего развить качества, связанные с преодолением дефицитов;
- комплексирование основных компонент учебно-образовательного процесса, обеспечивающее эффект их системного, совокупного формирующего воздействия на обучающегося;
- организация для обучающихся с ментальными нарушениями специальных пространств для их собственной пробной деятельности и социальных коммуникаций, обеспечивающих формирование паттернов и моделей поведения и деятельности, соответствующих общим требованиям к социально-трудовой адаптации.
База исследования
Краевое государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Красноярский техникум промышленного сервиса».
Выборка: группа обучающихся из числа лиц с ограниченными возможностями здоровья VIII вида по профессии 18466 «Слесарь».
Положения, выносимые на защиту
1. Для успешной адаптации обучающихся с ментальными нарушениями, необходима согласованная работа в трёх «плоскостях»: учебной деятельности, внеучебной деятельности, учебной и производственной практики, так, чтобы конкретные направления и формы работы в каждой из «плоскостей» усиливали направления и формы работы в других плоскостях.
2. Необходимо максимальное воссоздание в образовательном процессе реальных социальных и трудовых процессов, но: а) поэтапное; б) дифференцированное в соответствии с уровнем обучающихся; в) предполагающее возможность «исправить ошибки» и «попробовать заново»; г) предполагающее постоянное психолого-педагогическое сопровождение.
3. Необходимо создавать во всех «плоскостях» образовательного процесса ситуации успеха и эмоционального комфорта, при этом, обусловленные соблюдением заданных норм, принятием самостоятельных решений, качеством результатов, способностью договориться и выстроить позитивные отношения с другими людьми.
Собственные публикации автора
- Бобылева Л.Н., «Использование элементов технологии модулей трудовых навыков для профессионального обучения лиц с ментальными нарушениями», Международная научно-практическая конференция «Молодежь и наука: Проспект свободный-2016», публикация в сборнике статей;
- Бобылева Л.Н., «Социальная адаптация обучающихся с ментальными нарушениями в условиях техникума»; II этап XIV Международной научно-практической конференции «Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития»;
- Бобылева Л.Н., Степанова Н.И., «Особенности профессионального самоопределения подростков с ментальными нарушениями», Международный интеллектуальный конкурс «Discovery Science: University - 2016»;
- Бобылева Л.Н, "Формирование социально-трудовой адаптации лиц с ментальными нарушениями в учреждении СПО" , "Наука: теория и практика: международная on-line конференция".
Методологическая основа для разработки проблем профессионального обучения лиц с ОВЗ была заложена в 40-80-е гг. XX в. в исследованиях Г.М. Дульнева, В.П. Ермакова, С.Л. Мирского, Е.П. Хохлиной, И.В. Цукерман и др. В этот период получение профессионального образования рассматривалось как усвоение обучающимися определенного объема технико-технологических знаний, приемов труда, навыков, общетрудовых и общетехнических умений, а возможность успешного включения данной группы лиц в общественный квалифицированный труд напрямую определялась достижением следующих учебных целей:
- получения профессионального образования;
- развития личности обучающегося в целом, и в частности качеств, профессионально значимых (формирование трудолюбия и трудовой активности, дисциплинированности, аккуратности и способности работать в коллективе).
В 70-80-е гг. XX в. в стране широкое распространение получило трудовое обучение разных категорий обучающихся непосредственно в общеобразовательных специальных (коррекционных) школах с получением выпускниками рабочей профессии невысокой квалификации, но достаточной для того, чтобы выполнять определенную работу на предприятии. Кроме того, в училищах системы начального профессионального образования были созданы группы по обучению лиц данной категории профессии и курирующих вопросы их рационального трудоустройства на базовые предприятия (методики для подобного обучения и трудоустройства разрабатывал, в частности, Б.В. Белявский).
Однако с 1992 г. трудоустройство выпускников стало затруднительным, так как в этот период стали предъявляться повышенные требования к трудовой активности и профессионализму работников производственного и обслуживающего труда, что наблюдается и сегодня.
Если до начала 1990 гг. система разделения труда на предприятиях предполагала наличие достаточного количества позиций для работников невысокой квалификации, а принятая культура отношений предполагала оценивание их не столько по роли в производстве, сколько по соблюдению общепринятых правил и норм, то с переходом отечественной экономики на рыночные рельсы, доля рабочих мест низкой квалификации сократилась (и продолжает сокращаться за счёт растущей автоматизации простейших трудовых функций), норма их оплаты резко уменьшилась, в связи с переходом на принцип оплаты труда в зависимости от конкретного вклада в получение прибыли, а отношения в коллективе перестроились и стали носить конкурентный характер. Особенно важным в новых условиях стало такое качество, как способность в короткие сроки адаптироваться к изменяющимся условиям труда, способность к самообразованию и саморазвитию.Это делает еще более затруднительным трудоустройство и самостоятельную трудовую деятельность лиц с ОВЗ. Следовательно, если до 1990 года задачи обучения и воспитания детей с ОВЗ фактически ставились так же, как и задачи обучения и воспитания «обычных» детей, и различия состояли только в степени сложности тех квалификаций, которые им предстояло получить и в конкретных методов донесения информации и установок (содержание же трудового воспитания было идентичным для всех), то потом, и вплоть до нашего времени объективные образовательные и воспитательные задачи относительно детей с ОВЗ стали носить отчётливо развивающий характер: помочь им хотя бы отчасти преодолеть свои особенности развития и овладеть максимально экономически значимой специальностью; суметь позиционировать свою значимость для коллектива и занять в нём достойное место.
Высокая значимость тематики исследования и связанного с ней круга проблематик для обеспечения успешного функционирования и перспективного развития системы российского образования, подтверждается тем, что соответствующие вопросы нашли своё отражение в следующих нормативных документах федерального уровня: Федеральный Закон «Об образовании в РФ», 273-ФЗ ; письмо Минобрнауки России от 22.04.2015 №06¬443, и др. Не менее важным подтверждением актуальности основных вопросов исследования, является тот факт, что в настоящее время ведётся специально организованная разработка особых Федеральных государственных образовательных стандартов работы с учениками с особыми возможностями здоровья, для общей школы.
Большое внимание уделяется и в периодических изданиях, таких как научно-методические журналы «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития», «Дефектология», «Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы», «Коррекционно-развивающее образование» и др.
Проблема исследования. В научно-теоретических и прикладных исследованиях начала XXI в. образование лиц с ОВЗ в широком смысле обозначается как условие для реализации неотъемлемого для всех социальных групп права на достойную жизнь и охватывает разнообразные виды образовательной деятельности на протяжении всего жизненного пути. В узком смысле, образование этой категории лиц рассматривается как часть системы образования, направленного на всестороннее развитие личности с учетом характера ограничений жизнедеятельности, удовлетворение широких культурно - образовательных потребностей, повышение функциональной грамотности, профессиональной компетентности, развитие способности к адаптации, а также как часть реабилитационного процесса и процесса социальной защиты, связанной с реализацией права на образование.
Обзор научной литературы по теме диссертационного исследования приводит к следующим выводам:
- Достаточно полно исследованы социальные и социально-психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья, особенности их обучения в общеобразовательной школе, в дошкольных образовательных организациях. Широко освещаются также вопросы социальной работы с данной категорией детей и их семьями, их социальной защиты.
- Иной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, её эффективности, особенностям адаптационного поведения.
- Достаточно полно освещены условия успешной организации освоения детьми с ОВЗ доступных (посильных) для них разделов общеобразовательных и специализированных профессиональных учебных дисциплин; одновременно, в целом обойдён вниманием вопрос о возможности особых педагогических условий, позволяющим детям с ОВЗ освоить ту или иную систему предметных и практических знаний в объёме, сопоставимом с объёмом, доступным для «обыкновенного» обучающегося.
- Мало освещены вопросы, связанные со специальной методической и организационно-управленческой организацией трудовой адаптации подростков и молодых людей с ОВЗ: в большинстве работ, проблема и задачи специальной организации трудовой адаптации для данной категории обучающихся сводится к освоению ими минимальным объёмом трудовых операций и приёмов, а также к минимально необходимого объёма навыков трудового взаимодействия; вопрос о формировании моделей поведения и деятельности, соответствующих нормативным и социальным требованиям, у людей с ограниченными возможностями, как правило, вообще не ставится.
- Практически никак не разработан и не освещён вопрос о возможности компенсации дефицитов развития у обучающихся с ОВЗ за счёт специально организованного образовательного и деятельностного процесса — как в процессе обучения, так и в процессе учебной и производственной практики: предполагается, что специальная организация обучения и практики для обучающихся с ОВЗ должны сводиться к адаптации условий и программ обучения и практики к «недостаточным» способностям обучающихся, и игнорируется базовое представление культурно-исторического подхода в психологии и в образовании, что условия и способ организации учебно-образовательного процесса может «вести» за собой психическое развитие, в том числе, решать задачи компенсации дефицитов этого развития, формировать способность к решению задач, ранее считавшихся «непосильными» для лиц с данным уровнем развитием.
- Слабо разработан вопрос о специальной организации внеучебной деятельности для обучающихся с ОВЗ: описываются формы, удовлетворяющие их актуальные культурные потребности и позволяющие решить задачи социализации, сообразные наличному уровню психического и эмоционально-волевого развития, но никак не обсуждается роль внеучебной деятельности в компенсации дефицитов развития и формировании полноценных установок, паттернов, способов поведения.
- Практически никак не разработан вопрос о целостном образовательном пространстве и реализуемом в нём укладе жизнедеятельности, как о факторе и, тем более, как об инструменте развитии обучающихся с ОВЗ и способе обеспечить освоение ими необходимых знаний, способностей, компетентностей, соответствующих квалификационным требованиям. Предполагается, что каждая из базовых компонент учебно¬образовательного процесса выполняет свою частную функцию в процессе формирования необходимых знаний, представлений, способностей, способов деятельности, в том числе, связанных с компенсацией объективных дефицитов психофизического развития, и не выдвигается предположения о том, что значимую роль для социально-трудовой адаптации обучающихся может сыграть именно сочетание, одновременное согласованное действие трёх основных компонент учебно-образовательного процесса — непосредственно учебной деятельности, внеучебной деятельности, учебной и производственной практики (по крайней мере, нами не было обнаружено подобных исследований).
Напрашивается вывод, что наблюдается противоречие между общественной потребностью в повышении эффективности социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья с одной стороны, и, с другой стороны, в том что ранее принятая «посильная» подготовка подростков с ментальными нарушениями к тому уровню трудовой деятельности и коммуникации в коллективе, который соответствовал их особенностям, уже не позволяет людям с ментальными нарушениями сохранять достаточный социальный статус, а лишь закрепляет их дефициты через ориентацию на низкоквалифицированную деятельность. Технологии обучения и воспитания обучающихся с ментальными нарушениями должны приобрести развивающий характер, формировать, исходя из всех особенностей данных обучающихся, такие компетенции, какие не сформировались бы у них «естественным путём», за счёт житейского опыта или «посильного обучения». Фактически же, имеются либо технологии развития людей с ментальными нарушениями, не привязанные к профессиональной подготовке и организации трудовой деятельности, либо технологии развивающей подготовки учеников без дефицитов в развитии (и то преимущественно для задач основного общего образования). А чисто управленческое решение проблемы (например, предоставление «посильной» работы) приводит к изоляции людей с ментальными нарушениями от остального общества, сокращение межличностных контактов, и т.д. Следовательно, стоит задача разработки технологий развивающей профессиональной подготовки и воспитания для людей с ментальными нарушениями.
Объект исследования:
- процесс социально-трудовой адаптации обучающихся среднего профессионального образования с ОВЗ — с нарушениями ментального характера.
Предмет исследования:
- условия учебно-образовательного процесса в учреждении среднего профессионального образования, предполагающие согласование и координацию воздействия на обучающегося трёх основных компонент этого процесса (непосредственно учебного, внеучебного, учебно-практического), и за счёт этого обеспечивающие компенсацию дефицитов, обусловленных ограниченными возможностями здоровья и успешным формирование базовых социально-трудовых установок и навыков.
Гипотеза исследования.
Социально-трудовая адаптация подростков с ментальными нарушениями будет успешной, если выстроить систему обеспечивающих её мер одновременно в рамках учебной, внеучебной деятельности, производственной практики. При этом, нужно:
- чтобы эти меры сочетались и дополняли друг друга;
- чтобы эти меры были связаны с вовлечением подростков в различные виды деятельности;
- чтобы формы деятельности максимально воссоздавали реальные производственные и социальные отношения.
Цель исследования:
- теоретически обосновать и практически апробировать условия, способствующие эффективной социальной адаптации лиц с ментальными нарушениями в учебной группе и трудовом коллективе, в ходе учебной практики
Задачи исследования:
- выявить специфические психолого-педагогические характеристики подростков с ментальными нарушениями, затрудняющие их социальную адаптацию;
- определить параметры социально-трудовой адаптации лиц с ментальными нарушениями на основе диагностики;
- описать существующие условия социально—трудовой адаптации подростков с ментальными нарушениями, определить задачи их совершенствования;
- определить и описать такую форму организации учебной практики, которая бы способствовала социально-трудовой адаптации подростков с ментальными нарушениями;
- разработать и практически апробировать модель социально¬трудовой адаптации подростков с ментальными нарушениями при освоении профессии и прохождении учебной практики.
Методологические и теоретические основания
- Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.Б. Ворожцова). Деятельность - основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности. Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребёнка с позиции субъекта познания труда и общения. Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, её организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексию).
- Компетентностный подход (О.Е.Лебедев, Г.Н. Сериков, А.С. Хуторской) в образовании устанавливает новый тип образовательных результатов, не сводимый к комбинации сведений и навыков, а ориентированный на способность и готовность личности к решению разного рода проблем, к деятельности. Эти образовательные результаты, называемые компетентностями, рассматриваются как способности решать сложные реальные задачи - профессиональной и социальной деятельности, мировоззренческие, коммуникативные, личностные.
- Культурно-историческая концепция (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, и др.), прежде всего, её положения, обосновывающие возможность развития (в том числе, коррекции его дефицитов у лиц с ментальными отклонениями) за счёт помещения человека в специальным образом организованное знаково-символическое пространство и деятельностную ситуацию, за счёт специально выстроенного содержания и формата учебной или воспитательной работы.
Методики
Теоретические методики:
- анализ психолого-педагогической литературы, как специально посвящённой коррекционной работе с подростками и юношами, имеющими ментальные отклонения, так и в целом посвящённой принципам и приёмам организации личностного развития подростков за счёт особой организации их учебной деятельности, коммуникативного пространства и ситуаций, целенаправленных воспитательных воздействий;
- перенос общих принципов развивающего обучения и развивающих воспитательных методик на решение задач коррекции ментальных ограничений подростков и старшеклассников, обучающихся в учреждениях СПО (среднее профессиональное образование);
- анализ документальных материалов, описывающих ситуацию социальной адаптации людей с нарушениями ментальной сферы в трудовом коллективе.
Педагогический эксперимент, направленный на определение тех конкретных педагогических условий, которые обеспечивают и обуславливают успешную социализацию обучающихся с ментальными нарушениями, в режиме целенаправленного создания этих педагогических условий для основной экспериментальной группы, мониторинга входных и выходных характеристик её участников, связанных с социально-трудовой адаптацией, сопоставления этих данных.
Эмпирические методы мониторинга:
- включённое педагогическое наблюдение;
- анализ накопленного педагогического опыта специалистов Красноярского техникума промышленного сервиса;
- беседы с обучающимися с ментальными нарушениями;
- опросы обучающихся с ментальными нарушениями и педагогов, специализирующихся на работе с ними (преимущественно в форме анкетирования);
- метод групповой дифференциации, позволяющий анализировать внутриколлективные отношения, выделять лидеров и изгоев.
Новизна исследования
Традиционно, проблемы адаптации обучающихся с ОВЗ к трудовому процессу и к отношениям в трудовом коллективе решались за счёт снижения требований, создания особой ситуации, особого отношения к таким обучающимся. В данной работе предпринята попытка рассмотреть педагогические условия, при которых обучающиеся с ментальными нарушениями смогут преодолеть хотя бы некоторые из своих ограничений и оказаться способными к выстраиванию полноценных отношений в трудовом коллективе. Это требует, с одной стороны, переноса положений развивающего обучения на сферу профессионального образования и на ситуацию трудовой социализации подростков и юношей с ментальными нарушениями; с другой стороны, выявление и анализ прецедентов воспитательных действий и приёмов, применимых к решению данной задачи и имеющих развивающий характер, обеспечивающих преодоление обучающимися своих дефицитов.
Практическая значимость исследования
Диссертационное исследование позволит выстроить образовательный процесс в учреждениях среднего профессионального образования для обучающихся с ОВЗ, так, чтобы он носил развивающий характер и позволил компенсировать дефициты, связанные с ограниченными возможностями здоровья, прежде всего, за счёт следующих факторов:
- выстраивание процесса деятельности в рамках каждого из направлений учебно-образовательного процесса, как формирующего, усиливающего задатки, побуждающего развить качества, связанные с преодолением дефицитов;
- комплексирование основных компонент учебно-образовательного процесса, обеспечивающее эффект их системного, совокупного формирующего воздействия на обучающегося;
- организация для обучающихся с ментальными нарушениями специальных пространств для их собственной пробной деятельности и социальных коммуникаций, обеспечивающих формирование паттернов и моделей поведения и деятельности, соответствующих общим требованиям к социально-трудовой адаптации.
База исследования
Краевое государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Красноярский техникум промышленного сервиса».
Выборка: группа обучающихся из числа лиц с ограниченными возможностями здоровья VIII вида по профессии 18466 «Слесарь».
Положения, выносимые на защиту
1. Для успешной адаптации обучающихся с ментальными нарушениями, необходима согласованная работа в трёх «плоскостях»: учебной деятельности, внеучебной деятельности, учебной и производственной практики, так, чтобы конкретные направления и формы работы в каждой из «плоскостей» усиливали направления и формы работы в других плоскостях.
2. Необходимо максимальное воссоздание в образовательном процессе реальных социальных и трудовых процессов, но: а) поэтапное; б) дифференцированное в соответствии с уровнем обучающихся; в) предполагающее возможность «исправить ошибки» и «попробовать заново»; г) предполагающее постоянное психолого-педагогическое сопровождение.
3. Необходимо создавать во всех «плоскостях» образовательного процесса ситуации успеха и эмоционального комфорта, при этом, обусловленные соблюдением заданных норм, принятием самостоятельных решений, качеством результатов, способностью договориться и выстроить позитивные отношения с другими людьми.
Собственные публикации автора
- Бобылева Л.Н., «Использование элементов технологии модулей трудовых навыков для профессионального обучения лиц с ментальными нарушениями», Международная научно-практическая конференция «Молодежь и наука: Проспект свободный-2016», публикация в сборнике статей;
- Бобылева Л.Н., «Социальная адаптация обучающихся с ментальными нарушениями в условиях техникума»; II этап XIV Международной научно-практической конференции «Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития»;
- Бобылева Л.Н., Степанова Н.И., «Особенности профессионального самоопределения подростков с ментальными нарушениями», Международный интеллектуальный конкурс «Discovery Science: University - 2016»;
- Бобылева Л.Н, "Формирование социально-трудовой адаптации лиц с ментальными нарушениями в учреждении СПО" , "Наука: теория и практика: международная on-line конференция".
Целью нашего исследования было теоретически обосновать и практически апробировать специальные педагогические условия, способствующие эффективной социально-трудовой адаптации лиц с ментальными нарушениями в учебной группе и трудовом коллективе, в ходе учебной практики. Актуальность педагогических разработок в данном направлении обусловлена, с одной стороны, заметной долей обучающихся с подобными нарушениями в контингенте организаций среднего профессионального образования и необходимостью выстраивать особую работу с ними; с другой стороны, недостаточностью распространённых форм подобной работы, которые нередко сводятся к упрощению учебного содержания и процедур, а не к выстраиванию ситуации, в которой обучающиеся с ментальными нарушениями могут хотя бы частично компенсировать свои дефициты и стать полноценным специалистов и членом трудового коллектива, хотя и в ограниченном круге профессий. Вопросы развития трудовых ресурсов, человеческого капитала и потенциала Красноярского края делают важным максимальную подготовку обучающихся с ментальными нарушениями к полноценной трудовой деятельности и соответствующим трудовым отношениям.
В основе исследования, лежало описание практики по социально¬трудовой адаптации обучающихся с ментальными нарушениями на базе Красноярского техникума промышленного сервиса. Были специально подобраны и проведены мониторинговые процедуры, позволившие определить положительную динамику обучающихся с ментальными нарушениями, обусловленные данной практикой социально-трудовой адаптации; проведена серия включённых педагогических наблюдений; в результате, сформирована целостная системная модель организации социально-трудовой адаптации в Красноярском техникуме промышленного сервиса.
По итогам исследования были получены следующие результаты:
1. На основе анализа специализированной научно-методической литературы были выявлены и обобщены основные характеристики подростков и старшеклассников с ментальными нарушениями как особым типом ограниченных возможностей здоровья (ОВЗ). На основе анализа разнообразных методических материалов и сопоставления их с практикой педагогов Техникума промышленного сервиса, были определены и обозначены основные специализированные требования к организации учебно¬образовательного процесса для обучающихся данной категории, в рамках получения ими среднего профессионального образования, в том числе, основные подходы к организации этого образования для данной категории лиц.
2. На основе анализа специализированной научно-методической литературы, сопоставления её с практическим опытом педагогов Техникума промышленного сервиса и обобщения данного опыта, были определены содержательные основания понятия «социально-трудовая адаптация», в частности, применительно к обучающимся организаций среднего профессионального образования, общие задачи и требования к её организации. Особо были выделены требования к социально-трудовой адаптации лиц с ментальными нарушениями и намечены основные характеристики модели организации социально-трудовой адаптации для них.
3. На основе обобщения и оформления опыта Красноярского техникума промышленного сервиса, в сочетании с анализом специализированной методической литературы, были определены базовые требования к организации учебно-образовательного процесса для лиц с ментальными нарушениями, в том числе, основные характеристики такой модели учебно¬образовательного процесса, которые позволяли бы компенсировать основные дефициты данных лиц, усилить ряд их качеств и способностей, необходимых для полноценного освоения определённого круга специальностей и успешного включения в деятельность трудового коллектива.
4. На основе обобщения и оформления опыта Красноярского техникума промышленного сервиса, были выделены главные условия успешной комплексной организации социально-трудовой адаптации лиц, обучающихся в учреждении среднего профессионального образования:
- содержательно-компетентностная взаимосвязь учебного, внеучебного, учебно-практического процессов: их основные компоненты должны взаимно дополнять друг друга в процессе формирования и усиления необходимых качеств, дефициентных для обучающихся с ментальными нарушениями; качества, актуализированные в одном процессе, должны формироваться, усиливаться, проявляться в двух других; процессы должны на разном материале одновременно формировать и усиливать одни и те же качества и компетентности;
- специальная организация основных учебных, внеучебных,учебно-практических мероприятий деятельностным и компетентностным способами — как пространств решения задач, привлекательных для обучающихся с ментальными нарушениями, и при этом позволяющих сформировать либо усилить их дефициентные качества;
- специальная организация основных компонент учебной, внеучебной, учебно-практической деятельности в логике развития и усиления способностей: от освоения простой операции к освоению более сложной, от освоения малого объёма материала к освоению более значительного объёма, в том числе, «составленного» из большого количества малых единиц, и т.д.;
- организация учебной, внеучебной, учебно-практической деятельности как моделирования реальной производственной работы, а также производственных и социальных отношений.
5. Мониторинг эффективности модели социально-трудовой адаптации в Красноярском техникуме промышленного сервиса, дал следующие результаты:
- предложенная модель практически оптимально обеспечивает эмоционально-комфортный характер учебно-образовательного процесса для лиц с ментальными нарушениями, и за счёт этого — снижение у них уровня тревожности, формирование позитивной самооценки, снижение агрессии, готовность к адаптации к новым для них видам деятельности и связанным с ними социальным отношениям;
- предложенная модель позволяет значительно увеличить успеваемость обучающихся с ментальными нарушениями, в том числе, за счёт усиления у них таких необходимых для успешного образовательного процесса, но дефициентных для них способностей, как способность к концентрации внимания, способность к самоорганизации, способность структурировать получаемое знание;
- предложенная модель обеспечивает рост активности обучающихся в рамках профессиональных состязаний, проводимых в соответствующих их способностям формах, в том числе, рост способности к трудовой соорганизации и кооперации, самостоятельному распределению трудовых функций, адекватному пониманию и быстрому эффективному выполнению трудовых задач;
- предложенная модель оказалась наиболее эффективной для формирования и усиления ключевых общих компетентностей, связанных с такими дефициентными для обучающихся с ментальными нарушениями сферами, как мотивационная и волевая; благодаря ней, у обучающихся удалось сформировать способность и ценность образа наиболее желаемого будущего, целеустремлённость, уверенность в своих силах, отчасти умение анализировать собственные дефициты и выигрышные качества и работать с ними, в том числе, компенсируя дефициты выигрышными качествами;
- в целом, благодаря реализации предложенной модели, обучающиеся с ментальными нарушениями в 50% случаев получают повышенные профессиональные разряды и с высокой долей успеха устраиваются на работу по полученной специальности, оставаясь на первом рабочем месте на срок от 3 и более лет;
- предложенная модель в её нынешнем виде оказывается недостаточно эффективной с точки зрения формирования и усиления способности к абстрактному мышлению, работы со специализированной литературой, формирования ценности качества выполняемой работы, формирования способности к долгосрочному планированию обучающимися своей жизнедеятельности; данные дефициты могут быть компенсированы за счёт включения в процессы учебной, внеучебной, учебно-практической деятельности таких пространств деятельности, где эти способности могли бы культивироваться и развиваться за счёт участия в деятельности, организованной особым образом.
На основе проведённого исследования, могут быть разработаны методические рекомендации по эффективной организации социально¬трудовой адаптации обучающихся с ментальными нарушениями в организациях среднего профессионального образования.
В основе исследования, лежало описание практики по социально¬трудовой адаптации обучающихся с ментальными нарушениями на базе Красноярского техникума промышленного сервиса. Были специально подобраны и проведены мониторинговые процедуры, позволившие определить положительную динамику обучающихся с ментальными нарушениями, обусловленные данной практикой социально-трудовой адаптации; проведена серия включённых педагогических наблюдений; в результате, сформирована целостная системная модель организации социально-трудовой адаптации в Красноярском техникуме промышленного сервиса.
По итогам исследования были получены следующие результаты:
1. На основе анализа специализированной научно-методической литературы были выявлены и обобщены основные характеристики подростков и старшеклассников с ментальными нарушениями как особым типом ограниченных возможностей здоровья (ОВЗ). На основе анализа разнообразных методических материалов и сопоставления их с практикой педагогов Техникума промышленного сервиса, были определены и обозначены основные специализированные требования к организации учебно¬образовательного процесса для обучающихся данной категории, в рамках получения ими среднего профессионального образования, в том числе, основные подходы к организации этого образования для данной категории лиц.
2. На основе анализа специализированной научно-методической литературы, сопоставления её с практическим опытом педагогов Техникума промышленного сервиса и обобщения данного опыта, были определены содержательные основания понятия «социально-трудовая адаптация», в частности, применительно к обучающимся организаций среднего профессионального образования, общие задачи и требования к её организации. Особо были выделены требования к социально-трудовой адаптации лиц с ментальными нарушениями и намечены основные характеристики модели организации социально-трудовой адаптации для них.
3. На основе обобщения и оформления опыта Красноярского техникума промышленного сервиса, в сочетании с анализом специализированной методической литературы, были определены базовые требования к организации учебно-образовательного процесса для лиц с ментальными нарушениями, в том числе, основные характеристики такой модели учебно¬образовательного процесса, которые позволяли бы компенсировать основные дефициты данных лиц, усилить ряд их качеств и способностей, необходимых для полноценного освоения определённого круга специальностей и успешного включения в деятельность трудового коллектива.
4. На основе обобщения и оформления опыта Красноярского техникума промышленного сервиса, были выделены главные условия успешной комплексной организации социально-трудовой адаптации лиц, обучающихся в учреждении среднего профессионального образования:
- содержательно-компетентностная взаимосвязь учебного, внеучебного, учебно-практического процессов: их основные компоненты должны взаимно дополнять друг друга в процессе формирования и усиления необходимых качеств, дефициентных для обучающихся с ментальными нарушениями; качества, актуализированные в одном процессе, должны формироваться, усиливаться, проявляться в двух других; процессы должны на разном материале одновременно формировать и усиливать одни и те же качества и компетентности;
- специальная организация основных учебных, внеучебных,учебно-практических мероприятий деятельностным и компетентностным способами — как пространств решения задач, привлекательных для обучающихся с ментальными нарушениями, и при этом позволяющих сформировать либо усилить их дефициентные качества;
- специальная организация основных компонент учебной, внеучебной, учебно-практической деятельности в логике развития и усиления способностей: от освоения простой операции к освоению более сложной, от освоения малого объёма материала к освоению более значительного объёма, в том числе, «составленного» из большого количества малых единиц, и т.д.;
- организация учебной, внеучебной, учебно-практической деятельности как моделирования реальной производственной работы, а также производственных и социальных отношений.
5. Мониторинг эффективности модели социально-трудовой адаптации в Красноярском техникуме промышленного сервиса, дал следующие результаты:
- предложенная модель практически оптимально обеспечивает эмоционально-комфортный характер учебно-образовательного процесса для лиц с ментальными нарушениями, и за счёт этого — снижение у них уровня тревожности, формирование позитивной самооценки, снижение агрессии, готовность к адаптации к новым для них видам деятельности и связанным с ними социальным отношениям;
- предложенная модель позволяет значительно увеличить успеваемость обучающихся с ментальными нарушениями, в том числе, за счёт усиления у них таких необходимых для успешного образовательного процесса, но дефициентных для них способностей, как способность к концентрации внимания, способность к самоорганизации, способность структурировать получаемое знание;
- предложенная модель обеспечивает рост активности обучающихся в рамках профессиональных состязаний, проводимых в соответствующих их способностям формах, в том числе, рост способности к трудовой соорганизации и кооперации, самостоятельному распределению трудовых функций, адекватному пониманию и быстрому эффективному выполнению трудовых задач;
- предложенная модель оказалась наиболее эффективной для формирования и усиления ключевых общих компетентностей, связанных с такими дефициентными для обучающихся с ментальными нарушениями сферами, как мотивационная и волевая; благодаря ней, у обучающихся удалось сформировать способность и ценность образа наиболее желаемого будущего, целеустремлённость, уверенность в своих силах, отчасти умение анализировать собственные дефициты и выигрышные качества и работать с ними, в том числе, компенсируя дефициты выигрышными качествами;
- в целом, благодаря реализации предложенной модели, обучающиеся с ментальными нарушениями в 50% случаев получают повышенные профессиональные разряды и с высокой долей успеха устраиваются на работу по полученной специальности, оставаясь на первом рабочем месте на срок от 3 и более лет;
- предложенная модель в её нынешнем виде оказывается недостаточно эффективной с точки зрения формирования и усиления способности к абстрактному мышлению, работы со специализированной литературой, формирования ценности качества выполняемой работы, формирования способности к долгосрочному планированию обучающимися своей жизнедеятельности; данные дефициты могут быть компенсированы за счёт включения в процессы учебной, внеучебной, учебно-практической деятельности таких пространств деятельности, где эти способности могли бы культивироваться и развиваться за счёт участия в деятельности, организованной особым образом.
На основе проведённого исследования, могут быть разработаны методические рекомендации по эффективной организации социально¬трудовой адаптации обучающихся с ментальными нарушениями в организациях среднего профессионального образования.