Помощь студентам в учебе
«ТВОРЧЕСКАЯ ПЛОЩАДКА» КАК ИНСТРУМЕНТ В РАСШИРЕНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ (НА МАТЕРИАЛЕ СЕТЕВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ «ФОРМУЛА ТВОРЧЕСТВА: ИНИЦИАТИВА, ПРОЕКТИРОВАНИЕ, ИССЛЕДОВАНИЕ, СОТРУДНИЧЕСТВО»)
|
Введение 6
Глава 1. Сетевые образовательные программы как инструмент решения образовательного пространства 14
1.1 Современный социокультурный контекст развития российского образования 14
1.2 Сетевые образовательные программы как ответ современным вызовам времени 38
Глава 2. «Формула творчества: инициатива, исследование, проектирование, сотрудничество» в преподавании филологических дисциплин 56
2.1 «Формула творчества: инициатива, исследование, проектирование, сотрудничество» как модель взаимодействия школы, допобразованияи вуза в формате «творческой площадки» 56
2.2 «Формула творчества: инициатива, исследование, проектирование, сотрудничество» в преподавании филологических дисциплин 76
Заключение 103
Список литературы и источников 108
Приложения 119
Глава 1. Сетевые образовательные программы как инструмент решения образовательного пространства 14
1.1 Современный социокультурный контекст развития российского образования 14
1.2 Сетевые образовательные программы как ответ современным вызовам времени 38
Глава 2. «Формула творчества: инициатива, исследование, проектирование, сотрудничество» в преподавании филологических дисциплин 56
2.1 «Формула творчества: инициатива, исследование, проектирование, сотрудничество» как модель взаимодействия школы, допобразованияи вуза в формате «творческой площадки» 56
2.2 «Формула творчества: инициатива, исследование, проектирование, сотрудничество» в преподавании филологических дисциплин 76
Заключение 103
Список литературы и источников 108
Приложения 119
Конец XX-начало XI века — период динамичных изменений во всех сферах жизни мирового сообщества, в том числе России, как его неотъемлемой части. Изменения приобретают характер постоянного, непрерывного процесса, а инновации становятся фактором повседневной жизни, способом реализации современного человека. Не исключение и система образования, которая вынуждена модернизироваться, чтобы обеспечивать непрерывный инновационный процесс в условиях «вызовов» настоящей действительности.
Первым и ключевым «вызовом» на данный момент можно назвать стремительное развитие цифровых технологий, так как их появление вносит существенные коррективы в способы формирования навыков и умений, в способы создания, фиксации и передачи знания.
Меняется отношение общественности к образованию, формулируются новые запросы, ставятся задачи иного уровня. Так, учитывая прямую взаимосвязь экономики страны и образования, мы можем констатировать, что динамика задает спрос на новые виды компетенций и, соответственно, на новые формы подготовки. Подтверждение этому мы находим в «Атласе 100 новых профессий», который разработан в рамках проекта ASI и LKS СКОЛКОВО — «Предвидение компетенций-2030». Он определяет сверхпрофессиональные навыки, которые станут самыми важными для человека в будущем, позволят ему как работнику повысить эффективность профессиональной деятельности в своей отрасли. К их числу относятся: многоязычность и мультикультурализм, способность управлять проектами, работа в режиме высокой неопределенности и быстрых изменений в условиях задач, творческие способности, умение работать в коллективе и отдельными людьми, системное мышление, навыки «экологически ответственного поведения»
Все это позволяет говорить о том, что современная система образования имеет дело с новым типом «человека обучающегося», который стремиться отвечать предъявляемым требованиям, осознает и понимает смысл саморазвития, готов ставить образовательные цели, но не готов брать «пакетные решения» в стремлении овладеть сверхпрофессиональные навыками. Вместе с тем стоит отметить, что системе приходится сталкиваться и с полярно противоположным «обучающимся»: велика доля тех, кто не видит ценности в образовании, уверен в том, что добиться успеха возможно быстрее и качественнее без освоения пути в полтора десятка лет и, соответственно, обладает низкой степенью мотивации. Таким образом, образование превращается в нематериальный инвестиционный актив, управление которым не способна осуществлять традиционная отечественная система образования.
Еще одним глобальным «вызовом» к существующей системе является то, что она воспринимается прогрессивным сообществом, как монолитное, неподъемное целое, не способное к быстрым изменениям. Все это приводит к тому, что новые образовательные решения, как правило, реализуется в формате стартапов за ее пределами, что формирует качественно иное образовательное поле, способное в будущем составить хорошую конкуренцию традиционной системе.
Эти «вызовы» носят не стихийный, а закономерный характер, которые важно учитывать в современных стратегиях развития образования, в том числе на государственном уровне. В частности, на правительственном уровне развитие человеческого потенциала и образовательной системы определяются как ключевые факторы инновационного пути развития России в условиях глобальной конкуренции: система образования «... должна стать эффективным инструментом для выявления собственных способностей человека и подготовки к жизни в мире конкурентоспособных и высокотехнологичных» Это свидетельствует о том, что процесс поиска и разработки новых образовательных подходов, соответствующих требованиям время является злободневной задачей, решение которой невозможно традиционными методами, что подтверждает актуальность данного исследования.
Сложность инновационных процессов в образовании, но одновременно и их сила заключается в том, что процесс проектирования связан с постоянным процессом саморазвития, необходимости непрерывного самообразования. В этом смысле «образование на будущее» не может оставаться только обучением детей и молодежи, но должно также стать образованием и педагогов.
В этой связи растут требования к системе образовании и к педагогу, в частности, к его профессионализму, умению принимать новые роли и позиции, эффективности формирования у школьников необходимых для успешной жизни компетенций, учитывая особенности их картины мира и психосоматики современных школьников, обусловленной современными реалиями. В этом контексте мы говорим о том, что средствами филологии (систематическим чтением, тренировкой навыков говорения, письма, общения и т. д.) возможна органичная подготовка современного школьника к требованиям, которые предъявляет жизнь.
Таким образом, проблема исследования заключается в противоречии между:
1) требованиями, предъявляемыми к современному школьнику не только ФГОС, но и жизненными реалиями,
2) психологическим и соматическим состоянием современных школьников,
3) возможностями учителя-словесника.
Обобщая можно сказать, что проблема исследования заключается в разрыве между требованиями и возможностями. Расширение возможностей конкретного педагога в решении глобальных задач, поставленных реальностью, преодоление личных, профессиональных, межведомственных ограничений и барьеров является наиболее успешным в среде сетевого взаимодействия. Ресурсы сетевых образовательных программ и проектов для достижения нового качества образования только начинают раскрываться педагогической наукой и практикой: изучена теория сетевого взаимодействия в образовательной среде (А. В. Золотарева, А. М. Лобок), обоснован потенциал сетевых проектов для инновационных практик (Н. В. Басов, Т. А. Зубарева, В. Ю. Соколов), подробно рассмотрены структуры сетевых образовательных программ и прецеденты управления ими (Г. Н. Прозументова, Е. А. Суханова, Ю. А. Бурдельная, Н. В. Борисанова), однако нам не удалось найти ответ на обнаруженное противоречие, которое актуализирует роль сетевого взаимодействия в качестве личного педагогического ресурса учителя-словесника. Но мы уверены, что новое качество образования возникает именно при пересечении интересов и объединении потенциалов различных заинтересованных групп, и данная работа — попытка систематизировать имеющийся опыт, предположить, спроектировать, теоретически обосновать и практически апробировать пути решения выявленного противоречия.
Цель исследования: выявить и оценить потенциал сетевого взаимодействия «школа — дополнительное образование — вуз» в формате «творческих площадок» в качестве инструмента расширения образовательной среды.
Объект исследования: сетевые образовательные программы.
Предмет исследования: «творческие площадки» как новая модель реализации сетевых образовательных программ.
Эмпирический материал исследования: сетевая образовательная программа «Формула творчества», выступающая в качестве «творческой площадки» развития предметных и метапредметных компетенций школьников г. Томска, в том числе посредством филологических дисциплин.
Гипотеза исследования: необходимо формирование новой образовательной модели «творческие площадки», активно вовлекающей потенциал сетевых
образовательных программ в расширение образовательной среды, в частности, в преподавании филологических дисциплин, что позволит создать благотворную среду и условия для развития современных школьников с учетом актуальных вызовов времени и требований к качеству образования в целом.
Задачи исследования:
1) дать оценку современной социокультурной ситуации, влияющей на принципы и задачи развития современного российского образования.
2) определить соответствие сетевых образовательных программ ключевым вызовам времени.
3) выявить особенности взаимодействия школы, допобразования и вуза в формате «творческой площадки».
4) оценить возможности использования модели «творческая площадка» в преподавании филологических дисциплин.
Теорико-методологическая база исследования
Начальной точкой предпринятого исследования является блок работ, связанный с инновационными процессами в образовании. Составить общее представление о мировой и отечественной педагогической практике, выделить основные тенденции и проблемы в этой сфере позволили исследования В. П. Борисенкова «Что такое образование сегодня», Л. В. Весниной «Тенденции изменений в современном образовании», В. И. Загвязинского «Изменение социальных функций образования и его стратегических ориентиров в период модернизации», А. М. Лобка «Изменение социальных функций образования и его стратегических ориентиров в период модернизации».
Ключевыми в этой тематической области оказались работы А. Санчеса «Доктрина Шока» в образовании», стенограмма заседания Госсовета по вопросам совершенствования системы общего образования от 23.12.2015 года, а также Доклад П. Лукши и Д. Пескова о глобальной повестке образования, составленный по итогам работы форсайта «Global Education Futures» и доклад А. Волкова, И. Реморенко, Я. Кузьминова «Российское образование-2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях». Они позволили соотнести стратегии развития образования в мире и в России, составить представление о процессе трансформации индустриальной модели образования, и продемонстрировали, как будет выглядеть система школьного образования, в частности гуманитарного, к 2020 году.
Для изучения регионального вектора развития были отслежены следующие источники: постановление администрации Томской области об утверждении государственной программы «Развитие общего и дополнительного образования в Томской области на 2014-2020 годы», статья Н. Г. Емузовой «Инновационная деятельность как ресурс развития системы образования региона», а работа Г. Н. Прозументовой «Разработка и реализация образовательных программ» позволила определить актуальную модель организации образования, в частности, для города Томска. На основании этих работ были сделаны выводы о приоритетных направлениях развития, о месте и проблемах гуманитарного образования.
Для разработки модели взаимодействия всех ступеней образования в рамках преподавания филологических дисциплин были изучены следующие блоки работ.
Первый блок связан с изучением необходимости интеграции дополнительного и высшего образования в систему общего образования, с изменением качества образования в связи с этим. Проследить структурно-организационные модели и формы реализации дополнительного и общего образования позволила работа Е. Б. Евладовой, Л.Г. Логиновой и Н. Н. Михайловой «Дополнительное образование детей». Н.В. Борисанова в своей статье «Ресурсы традиционных и инновационных форм сотрудничества» обозначила проблемы интеграции вышеперечисленных систем на примере регионального опыта. Статья «Потенциал взаимодействия вузов и школ: эмпирические модели» Г. Н. Прозументовой определила потенциал взаимодействия инновационных школ и классического университета для повышения качества образования. А ключевой для оценки реального взаимодействия вузов, школ и построения модели стала коллективная монография под редакцией Г. Н. Прозументовой «Современный университет — школа: прецеденты и феномены взаимодействия». (о необходимости интеграции, о повышении качества образования в связи с ней, о проблемах, которые она решает и проблемах, которые возникают в связи с интеграцией).
Второй блок работ посвящен изучению сетевого взаимодействия, как организационной формы для интегрированной модели образовательных учреждений. Оценить сетевое образование как парадигмально новую образовательную модель, а также выявить проблемы моделирования позволило исследование А. М. Лобка «Система образовательных форумов как комплекс сетевых образовательных программ для детей и педагогов». На основе диссертации Т. А. Зубаревой «Использование сетевого взаимодействия для инновационного развития образовательных учреждений» были сделаны выводы о качественных изменениях, которые возможны в образовательном процессе в связи с внедрением «сети». Е. А. Суханова в своей статье «Разработка и реализация сетевых образовательных программ как проблема организационных изменений в системе образования» приводит типологию сетевых образовательных программ, создание которых существенно усилит потенциал региональной системы образования, обозначает проблемы, связанные с их внедрением в томских школах, рассматривает их структуру и содержание. А ключевой работой в изучении блока стал доклад Е. А. Сухановой «Сетевое взаимодействие образовательных учреждений как условие создания образовательной среды для формирования современных компетенций школьников», рассмотренный в призме компетенций, которые формируют дисциплины филологического блока.
Третий блок работ связан с поиском возможного места внедрения разрабатываемой модели в систему общего образования, в частности, в систему преподавания филологических дисциплин. Оценить актуальные изменения, связанные с внедрением стандартов нового поколения, в контексте внеурочной деятельности позволило Письмо Министерства образования и науки РФ от 12 мая 2011 г. N 03-296 «Об организации внеурочной деятельности при введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования». Ключевыми работами стали методические рекомендации «Реализация вариативных моделей сетевого взаимодействия общего, дополнительного и профессионального образования в рамках организации внеурочной деятельности», разработанные на базе Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского, а также статья А. В. Золотаревой «Модели сетевого взаимодействия общего и дополнительного образования в рамках организации внеурочной деятельности», демонстрирующие опыт существующих моделей взаимодействия общего, дополнительного и профессионального образования.
Помимо этого, для проведения исследования задействовались тематические блоки, касающиеся истории общего, дополнительного и профессионального образования, законодательной базы современной образовательной системы и мониторинга качества образования.
Методы исследования:
• теоретические (анализ литературных источников по проблеме исследования, теоретическое обобщение, моделирование);
• эмпирические (опрос, анкетирование, интервьюирование, беседа, наблюдение, тестирование, анализ документов, педагогический эксперимент, экспертная оценка);
• статистические (качественный и количественный анализ экспериментальных данных, статистическая обработка результатов).
Опытно-экспериментальная база исследования
Настоящее исследование проводилось с 2015 по 2017 год на базе муниципального автономного образовательного учреждения дополнительного образования Дом детского творчества «У Белого озера» и муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 34 имени 79-й гвардейской стрелковой дивизии города Томска».
Всего в эксперименте приняли участие 52 учителя, 81 учащийся школы из которых экспериментальную и контрольную группы составили 26 человек.
Исследование проводилось в три этапа:
• поисково-теоретический (2015-2016 года): изучены научные работы по проблеме, определены цель, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования; сформулированы исходные положения, отобраны методы исследования; проведен исходный эксперимент (анкетирование), позволяющий определить реальную ситуацию, подтвердить гипотезу;
• опытно-экспериментальный (2016-2017 года): разработан и проведен педагогический эксперимент;
• обобщающий (2017 год): проанализированы и систематизированы
полученные результаты по итогам проведения педагогического эксперимента, определены дальнейшие перспективы исследования, завершено оформление магистерской диссертации.
Научная новизна исследования: в работе впервые установлена и отслежена взаимосвязь образовательных тенденций и изменений, произошедших с современными детьми. Кроме того, впервые происходит проблематизация использования сетевой образовательной программы в преподавании филологических дисциплин, а также с точки зрения личного педагогического ресурса учителя-словесника, апробация теоретических положений, оценка эффективности. Разработана и обоснована собственная система мониторинга, позволяющая отслеживать степень развитости метапредметных компетенций.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в практику педагога-словесника сетевой формы образования как учащихся, так и самого педагога; разработана система мониторинга метапредметных компетенций, позволяющая отследить развитие умений, которые представлены во ФГОС, как основные результаты образовательного процесса.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены:
1) исходными методологическими позициями;
2) комплексом теоретических, эмпирических и статистических методов, которые адекватны поставленным целям, сформулированным задачам и логике исследования;
3) опытно-экспериментальной проверкой гипотезы;
4) количественным и качественным анализом результатов.
Положения, выносимые на защиту
1. Ведущие мировые и отечественные образовательные тенденции тесно связаны с изменившейся психосоматикой детей XXI века. Так установлено, что причиной всех изменений (в детях) является стремительное развитие цифровых, информационных коммуникативных технологий, на фоне чего наблюдается переориентация государственного заказа и коммерциализация образования. А вот тенденция к полисубьектности образования, его инвариантности, многоуровневости и доступности является попыткой системы подстроиться под «новых» школьников.
2. XXI век — век информации и информационных технологий, а это значит, что современный человек, чтобы состояться, должен мастерски уметь владеть, пользоваться и распоряжаться ей, иметь сформированный ценностный стержень, который бы служил для него камертоном в бесконечных потоках информации. Но, несмотря на это, исследования констатируют тот факт, что по всем выделенным векторам современные дети испытывают трудности. Мы считаем, что изучение русского языка и литературы — это актуальный ответ на происходящие изменения в мире и в России, это средство адаптации изменившихся детей к изменившемуся миру, это возможность наработать те навыки, которые требует действительность от тех, кто хочет состояться.
3. Школьные педагоги-словесники испытывают трудности в реализации ФГОС в полной мере. Основные дефициты конкретизируются во времени, отсутствии достаточных материальных, научно-информационно/методических, технических ресурсов. Помимо этого, молодые педагоги отмечают потребность в системе роста профессиональной компетентности.
4. Путем преодоления дефицитов, эффективного развития ценностно-смысловых, общекультурных, учебно-познавательных, информационных, коммуникативных, социально-трудовых компетенций, компетенции личностного самосовершенствования и профессионального роста учителя-словесника может стать сетевое взаимодействие учреждений среднего, дополнительного и профессионального образования, в том числе в рамках модели «творческая площадка».
Личный вклад автора заключается в анализе состояния исследуемой проблемы; адаптации существующей модели и ее реализации; разработке системе мониторинга развитости метапредметных компетенций школьников; в проведении опытно-экспериментальной работы и обработке результатов педагогического эксперимента.
Основное содержание работы: работа состоит из введения, двух глав (четырех параграфов), заключения, списка литературы, девяти приложений.
Первым и ключевым «вызовом» на данный момент можно назвать стремительное развитие цифровых технологий, так как их появление вносит существенные коррективы в способы формирования навыков и умений, в способы создания, фиксации и передачи знания.
Меняется отношение общественности к образованию, формулируются новые запросы, ставятся задачи иного уровня. Так, учитывая прямую взаимосвязь экономики страны и образования, мы можем констатировать, что динамика задает спрос на новые виды компетенций и, соответственно, на новые формы подготовки. Подтверждение этому мы находим в «Атласе 100 новых профессий», который разработан в рамках проекта ASI и LKS СКОЛКОВО — «Предвидение компетенций-2030». Он определяет сверхпрофессиональные навыки, которые станут самыми важными для человека в будущем, позволят ему как работнику повысить эффективность профессиональной деятельности в своей отрасли. К их числу относятся: многоязычность и мультикультурализм, способность управлять проектами, работа в режиме высокой неопределенности и быстрых изменений в условиях задач, творческие способности, умение работать в коллективе и отдельными людьми, системное мышление, навыки «экологически ответственного поведения»
Все это позволяет говорить о том, что современная система образования имеет дело с новым типом «человека обучающегося», который стремиться отвечать предъявляемым требованиям, осознает и понимает смысл саморазвития, готов ставить образовательные цели, но не готов брать «пакетные решения» в стремлении овладеть сверхпрофессиональные навыками. Вместе с тем стоит отметить, что системе приходится сталкиваться и с полярно противоположным «обучающимся»: велика доля тех, кто не видит ценности в образовании, уверен в том, что добиться успеха возможно быстрее и качественнее без освоения пути в полтора десятка лет и, соответственно, обладает низкой степенью мотивации. Таким образом, образование превращается в нематериальный инвестиционный актив, управление которым не способна осуществлять традиционная отечественная система образования.
Еще одним глобальным «вызовом» к существующей системе является то, что она воспринимается прогрессивным сообществом, как монолитное, неподъемное целое, не способное к быстрым изменениям. Все это приводит к тому, что новые образовательные решения, как правило, реализуется в формате стартапов за ее пределами, что формирует качественно иное образовательное поле, способное в будущем составить хорошую конкуренцию традиционной системе.
Эти «вызовы» носят не стихийный, а закономерный характер, которые важно учитывать в современных стратегиях развития образования, в том числе на государственном уровне. В частности, на правительственном уровне развитие человеческого потенциала и образовательной системы определяются как ключевые факторы инновационного пути развития России в условиях глобальной конкуренции: система образования «... должна стать эффективным инструментом для выявления собственных способностей человека и подготовки к жизни в мире конкурентоспособных и высокотехнологичных» Это свидетельствует о том, что процесс поиска и разработки новых образовательных подходов, соответствующих требованиям время является злободневной задачей, решение которой невозможно традиционными методами, что подтверждает актуальность данного исследования.
Сложность инновационных процессов в образовании, но одновременно и их сила заключается в том, что процесс проектирования связан с постоянным процессом саморазвития, необходимости непрерывного самообразования. В этом смысле «образование на будущее» не может оставаться только обучением детей и молодежи, но должно также стать образованием и педагогов.
В этой связи растут требования к системе образовании и к педагогу, в частности, к его профессионализму, умению принимать новые роли и позиции, эффективности формирования у школьников необходимых для успешной жизни компетенций, учитывая особенности их картины мира и психосоматики современных школьников, обусловленной современными реалиями. В этом контексте мы говорим о том, что средствами филологии (систематическим чтением, тренировкой навыков говорения, письма, общения и т. д.) возможна органичная подготовка современного школьника к требованиям, которые предъявляет жизнь.
Таким образом, проблема исследования заключается в противоречии между:
1) требованиями, предъявляемыми к современному школьнику не только ФГОС, но и жизненными реалиями,
2) психологическим и соматическим состоянием современных школьников,
3) возможностями учителя-словесника.
Обобщая можно сказать, что проблема исследования заключается в разрыве между требованиями и возможностями. Расширение возможностей конкретного педагога в решении глобальных задач, поставленных реальностью, преодоление личных, профессиональных, межведомственных ограничений и барьеров является наиболее успешным в среде сетевого взаимодействия. Ресурсы сетевых образовательных программ и проектов для достижения нового качества образования только начинают раскрываться педагогической наукой и практикой: изучена теория сетевого взаимодействия в образовательной среде (А. В. Золотарева, А. М. Лобок), обоснован потенциал сетевых проектов для инновационных практик (Н. В. Басов, Т. А. Зубарева, В. Ю. Соколов), подробно рассмотрены структуры сетевых образовательных программ и прецеденты управления ими (Г. Н. Прозументова, Е. А. Суханова, Ю. А. Бурдельная, Н. В. Борисанова), однако нам не удалось найти ответ на обнаруженное противоречие, которое актуализирует роль сетевого взаимодействия в качестве личного педагогического ресурса учителя-словесника. Но мы уверены, что новое качество образования возникает именно при пересечении интересов и объединении потенциалов различных заинтересованных групп, и данная работа — попытка систематизировать имеющийся опыт, предположить, спроектировать, теоретически обосновать и практически апробировать пути решения выявленного противоречия.
Цель исследования: выявить и оценить потенциал сетевого взаимодействия «школа — дополнительное образование — вуз» в формате «творческих площадок» в качестве инструмента расширения образовательной среды.
Объект исследования: сетевые образовательные программы.
Предмет исследования: «творческие площадки» как новая модель реализации сетевых образовательных программ.
Эмпирический материал исследования: сетевая образовательная программа «Формула творчества», выступающая в качестве «творческой площадки» развития предметных и метапредметных компетенций школьников г. Томска, в том числе посредством филологических дисциплин.
Гипотеза исследования: необходимо формирование новой образовательной модели «творческие площадки», активно вовлекающей потенциал сетевых
образовательных программ в расширение образовательной среды, в частности, в преподавании филологических дисциплин, что позволит создать благотворную среду и условия для развития современных школьников с учетом актуальных вызовов времени и требований к качеству образования в целом.
Задачи исследования:
1) дать оценку современной социокультурной ситуации, влияющей на принципы и задачи развития современного российского образования.
2) определить соответствие сетевых образовательных программ ключевым вызовам времени.
3) выявить особенности взаимодействия школы, допобразования и вуза в формате «творческой площадки».
4) оценить возможности использования модели «творческая площадка» в преподавании филологических дисциплин.
Теорико-методологическая база исследования
Начальной точкой предпринятого исследования является блок работ, связанный с инновационными процессами в образовании. Составить общее представление о мировой и отечественной педагогической практике, выделить основные тенденции и проблемы в этой сфере позволили исследования В. П. Борисенкова «Что такое образование сегодня», Л. В. Весниной «Тенденции изменений в современном образовании», В. И. Загвязинского «Изменение социальных функций образования и его стратегических ориентиров в период модернизации», А. М. Лобка «Изменение социальных функций образования и его стратегических ориентиров в период модернизации».
Ключевыми в этой тематической области оказались работы А. Санчеса «Доктрина Шока» в образовании», стенограмма заседания Госсовета по вопросам совершенствования системы общего образования от 23.12.2015 года, а также Доклад П. Лукши и Д. Пескова о глобальной повестке образования, составленный по итогам работы форсайта «Global Education Futures» и доклад А. Волкова, И. Реморенко, Я. Кузьминова «Российское образование-2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях». Они позволили соотнести стратегии развития образования в мире и в России, составить представление о процессе трансформации индустриальной модели образования, и продемонстрировали, как будет выглядеть система школьного образования, в частности гуманитарного, к 2020 году.
Для изучения регионального вектора развития были отслежены следующие источники: постановление администрации Томской области об утверждении государственной программы «Развитие общего и дополнительного образования в Томской области на 2014-2020 годы», статья Н. Г. Емузовой «Инновационная деятельность как ресурс развития системы образования региона», а работа Г. Н. Прозументовой «Разработка и реализация образовательных программ» позволила определить актуальную модель организации образования, в частности, для города Томска. На основании этих работ были сделаны выводы о приоритетных направлениях развития, о месте и проблемах гуманитарного образования.
Для разработки модели взаимодействия всех ступеней образования в рамках преподавания филологических дисциплин были изучены следующие блоки работ.
Первый блок связан с изучением необходимости интеграции дополнительного и высшего образования в систему общего образования, с изменением качества образования в связи с этим. Проследить структурно-организационные модели и формы реализации дополнительного и общего образования позволила работа Е. Б. Евладовой, Л.Г. Логиновой и Н. Н. Михайловой «Дополнительное образование детей». Н.В. Борисанова в своей статье «Ресурсы традиционных и инновационных форм сотрудничества» обозначила проблемы интеграции вышеперечисленных систем на примере регионального опыта. Статья «Потенциал взаимодействия вузов и школ: эмпирические модели» Г. Н. Прозументовой определила потенциал взаимодействия инновационных школ и классического университета для повышения качества образования. А ключевой для оценки реального взаимодействия вузов, школ и построения модели стала коллективная монография под редакцией Г. Н. Прозументовой «Современный университет — школа: прецеденты и феномены взаимодействия». (о необходимости интеграции, о повышении качества образования в связи с ней, о проблемах, которые она решает и проблемах, которые возникают в связи с интеграцией).
Второй блок работ посвящен изучению сетевого взаимодействия, как организационной формы для интегрированной модели образовательных учреждений. Оценить сетевое образование как парадигмально новую образовательную модель, а также выявить проблемы моделирования позволило исследование А. М. Лобка «Система образовательных форумов как комплекс сетевых образовательных программ для детей и педагогов». На основе диссертации Т. А. Зубаревой «Использование сетевого взаимодействия для инновационного развития образовательных учреждений» были сделаны выводы о качественных изменениях, которые возможны в образовательном процессе в связи с внедрением «сети». Е. А. Суханова в своей статье «Разработка и реализация сетевых образовательных программ как проблема организационных изменений в системе образования» приводит типологию сетевых образовательных программ, создание которых существенно усилит потенциал региональной системы образования, обозначает проблемы, связанные с их внедрением в томских школах, рассматривает их структуру и содержание. А ключевой работой в изучении блока стал доклад Е. А. Сухановой «Сетевое взаимодействие образовательных учреждений как условие создания образовательной среды для формирования современных компетенций школьников», рассмотренный в призме компетенций, которые формируют дисциплины филологического блока.
Третий блок работ связан с поиском возможного места внедрения разрабатываемой модели в систему общего образования, в частности, в систему преподавания филологических дисциплин. Оценить актуальные изменения, связанные с внедрением стандартов нового поколения, в контексте внеурочной деятельности позволило Письмо Министерства образования и науки РФ от 12 мая 2011 г. N 03-296 «Об организации внеурочной деятельности при введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования». Ключевыми работами стали методические рекомендации «Реализация вариативных моделей сетевого взаимодействия общего, дополнительного и профессионального образования в рамках организации внеурочной деятельности», разработанные на базе Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского, а также статья А. В. Золотаревой «Модели сетевого взаимодействия общего и дополнительного образования в рамках организации внеурочной деятельности», демонстрирующие опыт существующих моделей взаимодействия общего, дополнительного и профессионального образования.
Помимо этого, для проведения исследования задействовались тематические блоки, касающиеся истории общего, дополнительного и профессионального образования, законодательной базы современной образовательной системы и мониторинга качества образования.
Методы исследования:
• теоретические (анализ литературных источников по проблеме исследования, теоретическое обобщение, моделирование);
• эмпирические (опрос, анкетирование, интервьюирование, беседа, наблюдение, тестирование, анализ документов, педагогический эксперимент, экспертная оценка);
• статистические (качественный и количественный анализ экспериментальных данных, статистическая обработка результатов).
Опытно-экспериментальная база исследования
Настоящее исследование проводилось с 2015 по 2017 год на базе муниципального автономного образовательного учреждения дополнительного образования Дом детского творчества «У Белого озера» и муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 34 имени 79-й гвардейской стрелковой дивизии города Томска».
Всего в эксперименте приняли участие 52 учителя, 81 учащийся школы из которых экспериментальную и контрольную группы составили 26 человек.
Исследование проводилось в три этапа:
• поисково-теоретический (2015-2016 года): изучены научные работы по проблеме, определены цель, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования; сформулированы исходные положения, отобраны методы исследования; проведен исходный эксперимент (анкетирование), позволяющий определить реальную ситуацию, подтвердить гипотезу;
• опытно-экспериментальный (2016-2017 года): разработан и проведен педагогический эксперимент;
• обобщающий (2017 год): проанализированы и систематизированы
полученные результаты по итогам проведения педагогического эксперимента, определены дальнейшие перспективы исследования, завершено оформление магистерской диссертации.
Научная новизна исследования: в работе впервые установлена и отслежена взаимосвязь образовательных тенденций и изменений, произошедших с современными детьми. Кроме того, впервые происходит проблематизация использования сетевой образовательной программы в преподавании филологических дисциплин, а также с точки зрения личного педагогического ресурса учителя-словесника, апробация теоретических положений, оценка эффективности. Разработана и обоснована собственная система мониторинга, позволяющая отслеживать степень развитости метапредметных компетенций.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в практику педагога-словесника сетевой формы образования как учащихся, так и самого педагога; разработана система мониторинга метапредметных компетенций, позволяющая отследить развитие умений, которые представлены во ФГОС, как основные результаты образовательного процесса.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены:
1) исходными методологическими позициями;
2) комплексом теоретических, эмпирических и статистических методов, которые адекватны поставленным целям, сформулированным задачам и логике исследования;
3) опытно-экспериментальной проверкой гипотезы;
4) количественным и качественным анализом результатов.
Положения, выносимые на защиту
1. Ведущие мировые и отечественные образовательные тенденции тесно связаны с изменившейся психосоматикой детей XXI века. Так установлено, что причиной всех изменений (в детях) является стремительное развитие цифровых, информационных коммуникативных технологий, на фоне чего наблюдается переориентация государственного заказа и коммерциализация образования. А вот тенденция к полисубьектности образования, его инвариантности, многоуровневости и доступности является попыткой системы подстроиться под «новых» школьников.
2. XXI век — век информации и информационных технологий, а это значит, что современный человек, чтобы состояться, должен мастерски уметь владеть, пользоваться и распоряжаться ей, иметь сформированный ценностный стержень, который бы служил для него камертоном в бесконечных потоках информации. Но, несмотря на это, исследования констатируют тот факт, что по всем выделенным векторам современные дети испытывают трудности. Мы считаем, что изучение русского языка и литературы — это актуальный ответ на происходящие изменения в мире и в России, это средство адаптации изменившихся детей к изменившемуся миру, это возможность наработать те навыки, которые требует действительность от тех, кто хочет состояться.
3. Школьные педагоги-словесники испытывают трудности в реализации ФГОС в полной мере. Основные дефициты конкретизируются во времени, отсутствии достаточных материальных, научно-информационно/методических, технических ресурсов. Помимо этого, молодые педагоги отмечают потребность в системе роста профессиональной компетентности.
4. Путем преодоления дефицитов, эффективного развития ценностно-смысловых, общекультурных, учебно-познавательных, информационных, коммуникативных, социально-трудовых компетенций, компетенции личностного самосовершенствования и профессионального роста учителя-словесника может стать сетевое взаимодействие учреждений среднего, дополнительного и профессионального образования, в том числе в рамках модели «творческая площадка».
Личный вклад автора заключается в анализе состояния исследуемой проблемы; адаптации существующей модели и ее реализации; разработке системе мониторинга развитости метапредметных компетенций школьников; в проведении опытно-экспериментальной работы и обработке результатов педагогического эксперимента.
Основное содержание работы: работа состоит из введения, двух глав (четырех параграфов), заключения, списка литературы, девяти приложений.
В ходе анализа результатов исследования нам удалось составить рейтинг развитости компетенций и определить, на какие из них модель сетевого взаимодействия сработала лучшим образом. Так, максимально эффективно развитыми оказались такие компетенции, как:
• способность организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их, определять цели, задачи учебной деятельности, последовательность действий и адекватно формулировать их в устной и письменной форме (способность и готовность к освоению систематических знаний, их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции);
• способность выступать перед аудиторией, участвовать в спорах, обсуждениях актуальных тем с использованием различных средств аргументации, точно, правильно, логично и выразительно излагать свою точку зрения по поставленной проблеме/ отношение к фактам и явлениям окружающей действительности, к прочитанному, услышанному, увиденному; сотрудничать и работать в группе, принимать решения, улаживать разногласия и конфликты, договариваться, нести ответственность (способность к сотрудничеству и коммуникации);
• способность заниматься самостоятельно своим обучением, организовывать собственные приемы изучения, анализировать достигнутые результаты учебной деятельности и адекватно формулировать их в устной и письменной форме (способность к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии).
Подтверждают эти результаты и наблюдения педагогов. К основным изменениям, которые отмечают учителя в своих подопечных после прохождения обучения в программе, можно отнести:
• проблематизация взаимоотношений с внешним миром;
• осознание своих сил и поиск возможности что-то изменить;
• повышение уровня коммуникативных компетенций, ответственности за результат, ораторского мастерства, уверенности в себе и в своей работе, способности формулироваться позицию относительно своего образовательного маршрута;
• способность оценить полученный опыт;
• появление желания побеждать;
• личностный рост;
• развитие вкуса в творческом направлении.
Особо интересным оказалось то, что не только результаты эксперимента указывают на различия между контрольной и экспериментальной групп, но и учителя: 103
большинство педагогов (85 %) наблюдают отличия детей, участвующих в программе, от тех, кто в программе участия не принимал. Отличия касаются:
• умения работать индивидуально и в команде (педагоги отмечают, что процесс стал более управляемым);
• «Формульцы» более интеллектуальны, самостоятельны, организованы, ответственнее, увереннее;
• их отличают более активная жизненная позиция, высокая мотивация.
Несмотря на положительные результаты исследования, мы можем сказать, что в развитии некоторых компетенций сетевая модель не оправдала ожиданий. Учитывая тот факт, что регресс и стагнация по данным показателям зафиксированы не были, к числу недостаточно эффективно развивающихся компетенций в среде сетевой программы мы можем отнести:
• способность адекватно воспринимать устную и письменную речь
(способность к сотрудничеству и коммуникации);
• способность создавать социально значимые проекты (способность к решению личностно и социально значимых проблем и воплощению найденных решений в практику);
• способность извлекать информацию из различных источников, включая средства массовой информации, компакт-диски учебного назначения, ресурсы Интернета; пользоваться свободно словарями различных типов, справочной литературой, в том числе и на электронных носителях; применять методы информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; использовать новые ИКТ (способность и готовность к использованию ИКТ в целях обучения и развития);
• способность определять основную и второстепенную информацию; осмысливать цель чтения, выбирая вид чтения в зависимости от цели (способность работать с информацией).
Таким образом, мы видим, что сетевая модель отлично помогает формировать компетенции учащихся, связанные с развитием субъектной позиции к своему образованию. Однако в ходе исследования мы предполагали, что наравне с этим будет происходить активное развитие и коммуникативных компетенций. Однако эксперимент показал, что данная область развивается в достаточной, но не полной мере (способность к сотрудничеству и коммуникации оказалась в топе развитых областей, тогда как способность работать с информацией — в аутсайдерах).
Тем не менее, в ходе исследования было доказано, что участие в сетевой образовательной программе помогает развивать метапредметные компетенции эффективнее, чем это происходит в классно-урочном формате. Этот вывод мы подкрепляем тем, что по результатам эксперимента на том же уровне развитости каждой компетенции в контрольной группе осталось большее количество человек, чем в экспериментальной группе. Кроме того, прогресс по каждому показателю в контрольной группе ниже, чем в экспериментальной группе.
Помимо этого, проведя исследование, мы можем утверждать, что формат развития метапредметных компетенций средствами сетевой образовательной программы подходит современным школьникам намного больше, чем традиционные методы. В пользу этого говорит тот факт, что прогресс в экспериментальной группе характеризуется скачками: большинство участников с низкой степенью развитости компетенций за год участия в программе достигали высокого уровня, тогда как прогресс в контрольной группе характеризуется планомерным повышением уровня развитости компетенций: большинство школьников с низким уровнем за год повышали его до среднего, со средним уровнем — до высокого.
Кроме того, исследование помогло нам сформулировать образовательную значимость сетевой программы, которая напрямую связана с несколькими группами результатов.
Для школьников:
• обогащение предметных компетенций в избранных образовательных областях, развитие специальных способностей к избранному виду деятельности, а также формирование метапредметных компетенций;
• приобретение нового образовательного опыта — опыта личного участия в своем образовании в процессе «многовалентного» взаимодействия, самостоятельного выбора позиции участия в программе, погружения в социально-культурные среды образовательных и профессиональных сообществ, осуществления пробных действий по изменению локальных сред, городской среды, участия в эмоционально-значимых и статусных образовательных событиях;
• расширение образовательных контактов и возможностей (прямые и опосредованные контакты преподавателей и экспертов программы, контакты сверстников, координаторов).;
Для родителей:
• расширение представлений о возможностях своего ребенка;
• формирование представлений о «другом образовании» и «других» образовательных результатах.
Для педагогов:
• приобретение опыта работы с образовательной инициативой обучающихся;
• возможность освоения технологий тьюторской поддержки образовательных инициатив;
• возможность реализации собственных образовательных инициатив;
• возможность обогащения методической копилки.
Для системы образования:
• внедрение новой модели взаимодействия вуз — школа — учреждение дополнительного образования;
• создание образовательной сети как системы образовательных и организационных структур, обеспечивающих формирование метакомпетенций у участников программы;
• разработка, апробация и внедрение гуманитарных технологий развития способностей детей и подростков;
• формирование опыта и компетенций педагогов в области сопровождения образовательных инициатив обучающихся;
• формирование образовательных сообществ и творческих групп школьников, студентов, педагогов.
Помимо формулировки и обоснования полученных данных, нам кажется важным определить обнаруженные проблемные зоны в модели сетевого взаимодействия, а именно в сетевой образовательной программе, которые, по-нашему мнению, с фокуса представителя координационного совета «Формулы творчества» можно воспринимать, как точки роста, а с фокуса дальнейшего научного изучения темы, как перспективы исследования.
Интервьюирование педагогов-участников программы показало, что необходимо усилить в сетевой программе такие аспекты, как:
• работа над повышением самостоятельности и инициативности детей- участников;
• нацеленность фокуса результативности не только на рефлексию полученного опыта, но в том числе и на итоговый продукт, через усиление нацеленности детей-участников на результат;
• более детальный контроль подготовки проекта или исследования на каждом этапе для повышения качества продукта;
• создание на базе школ-партнеров инициативной проблемно-творческой группы педагогов, желающих участвовать в программе, для обеспечения более слаженной работы.
Кроме того, нами были замечены иные проблемные зоны, касающиеся как содержательной стороны сетевой программы, так и структурно-управленческой:
• несмотря на то, что одна из задач программы — организовать общение между проектировщиком и экспертом в конкретной области проектирования, данный вариант ответа набрал минимальное количество процентов (за помощью обратятся к приглашенным экспертам лишь 15 % участников программы);
• реализация сетевой модели невозможна без освоения педагогами технологий тьютоской поддержки, самой идеологии тьюторства, освоения новой педагогической профессии — тьютор; сетевая программа становится в той степени технологичной и масштабируемой, в которой возможна (и даже обязательна) параллельная реализация образовательных модулей для педагогов;
• педагоги не видят специфики сетевого взаимодействия для словесника, тогда как нами она теоретически спроектирована и обоснована;
• формирование легальной нормативно-правовой базы для реализации сетевых программ с участием организаций не только из различных социальных и производственных сфер, но и разных ступеней образования: для интеграции их ресурсов, «взаимозачета» образовательных результатов, избежания проблем, связанных с нормированием и оплатой труда, изменением должностных инструкций, распределением сфер ответственности и т. д.
Выявленные точки роста требуют корректировки модели как на организационном, так и на содержательном уровне. Однако, опираясь на результаты проведенного исследования, мы можем сказать, что включение педагога-словесника со своими учениками в среду сетевой образовательной программы — это актуальный ответ на происходящее в современном образовании. Такой способ работы позволит не только эффективно решать поставленные задачи (за счет грамотного перераспределения нагрузки, где каждый занят свои делом), но и обеспечить профессиональное развитие педагога, а также практиковать предложенные механизмы здесь и сейчас, не дожидаясь ощущаемых подвижек в отечественной монолитной системе образования.
• способность организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их, определять цели, задачи учебной деятельности, последовательность действий и адекватно формулировать их в устной и письменной форме (способность и готовность к освоению систематических знаний, их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции);
• способность выступать перед аудиторией, участвовать в спорах, обсуждениях актуальных тем с использованием различных средств аргументации, точно, правильно, логично и выразительно излагать свою точку зрения по поставленной проблеме/ отношение к фактам и явлениям окружающей действительности, к прочитанному, услышанному, увиденному; сотрудничать и работать в группе, принимать решения, улаживать разногласия и конфликты, договариваться, нести ответственность (способность к сотрудничеству и коммуникации);
• способность заниматься самостоятельно своим обучением, организовывать собственные приемы изучения, анализировать достигнутые результаты учебной деятельности и адекватно формулировать их в устной и письменной форме (способность к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии).
Подтверждают эти результаты и наблюдения педагогов. К основным изменениям, которые отмечают учителя в своих подопечных после прохождения обучения в программе, можно отнести:
• проблематизация взаимоотношений с внешним миром;
• осознание своих сил и поиск возможности что-то изменить;
• повышение уровня коммуникативных компетенций, ответственности за результат, ораторского мастерства, уверенности в себе и в своей работе, способности формулироваться позицию относительно своего образовательного маршрута;
• способность оценить полученный опыт;
• появление желания побеждать;
• личностный рост;
• развитие вкуса в творческом направлении.
Особо интересным оказалось то, что не только результаты эксперимента указывают на различия между контрольной и экспериментальной групп, но и учителя: 103
большинство педагогов (85 %) наблюдают отличия детей, участвующих в программе, от тех, кто в программе участия не принимал. Отличия касаются:
• умения работать индивидуально и в команде (педагоги отмечают, что процесс стал более управляемым);
• «Формульцы» более интеллектуальны, самостоятельны, организованы, ответственнее, увереннее;
• их отличают более активная жизненная позиция, высокая мотивация.
Несмотря на положительные результаты исследования, мы можем сказать, что в развитии некоторых компетенций сетевая модель не оправдала ожиданий. Учитывая тот факт, что регресс и стагнация по данным показателям зафиксированы не были, к числу недостаточно эффективно развивающихся компетенций в среде сетевой программы мы можем отнести:
• способность адекватно воспринимать устную и письменную речь
(способность к сотрудничеству и коммуникации);
• способность создавать социально значимые проекты (способность к решению личностно и социально значимых проблем и воплощению найденных решений в практику);
• способность извлекать информацию из различных источников, включая средства массовой информации, компакт-диски учебного назначения, ресурсы Интернета; пользоваться свободно словарями различных типов, справочной литературой, в том числе и на электронных носителях; применять методы информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; использовать новые ИКТ (способность и готовность к использованию ИКТ в целях обучения и развития);
• способность определять основную и второстепенную информацию; осмысливать цель чтения, выбирая вид чтения в зависимости от цели (способность работать с информацией).
Таким образом, мы видим, что сетевая модель отлично помогает формировать компетенции учащихся, связанные с развитием субъектной позиции к своему образованию. Однако в ходе исследования мы предполагали, что наравне с этим будет происходить активное развитие и коммуникативных компетенций. Однако эксперимент показал, что данная область развивается в достаточной, но не полной мере (способность к сотрудничеству и коммуникации оказалась в топе развитых областей, тогда как способность работать с информацией — в аутсайдерах).
Тем не менее, в ходе исследования было доказано, что участие в сетевой образовательной программе помогает развивать метапредметные компетенции эффективнее, чем это происходит в классно-урочном формате. Этот вывод мы подкрепляем тем, что по результатам эксперимента на том же уровне развитости каждой компетенции в контрольной группе осталось большее количество человек, чем в экспериментальной группе. Кроме того, прогресс по каждому показателю в контрольной группе ниже, чем в экспериментальной группе.
Помимо этого, проведя исследование, мы можем утверждать, что формат развития метапредметных компетенций средствами сетевой образовательной программы подходит современным школьникам намного больше, чем традиционные методы. В пользу этого говорит тот факт, что прогресс в экспериментальной группе характеризуется скачками: большинство участников с низкой степенью развитости компетенций за год участия в программе достигали высокого уровня, тогда как прогресс в контрольной группе характеризуется планомерным повышением уровня развитости компетенций: большинство школьников с низким уровнем за год повышали его до среднего, со средним уровнем — до высокого.
Кроме того, исследование помогло нам сформулировать образовательную значимость сетевой программы, которая напрямую связана с несколькими группами результатов.
Для школьников:
• обогащение предметных компетенций в избранных образовательных областях, развитие специальных способностей к избранному виду деятельности, а также формирование метапредметных компетенций;
• приобретение нового образовательного опыта — опыта личного участия в своем образовании в процессе «многовалентного» взаимодействия, самостоятельного выбора позиции участия в программе, погружения в социально-культурные среды образовательных и профессиональных сообществ, осуществления пробных действий по изменению локальных сред, городской среды, участия в эмоционально-значимых и статусных образовательных событиях;
• расширение образовательных контактов и возможностей (прямые и опосредованные контакты преподавателей и экспертов программы, контакты сверстников, координаторов).;
Для родителей:
• расширение представлений о возможностях своего ребенка;
• формирование представлений о «другом образовании» и «других» образовательных результатах.
Для педагогов:
• приобретение опыта работы с образовательной инициативой обучающихся;
• возможность освоения технологий тьюторской поддержки образовательных инициатив;
• возможность реализации собственных образовательных инициатив;
• возможность обогащения методической копилки.
Для системы образования:
• внедрение новой модели взаимодействия вуз — школа — учреждение дополнительного образования;
• создание образовательной сети как системы образовательных и организационных структур, обеспечивающих формирование метакомпетенций у участников программы;
• разработка, апробация и внедрение гуманитарных технологий развития способностей детей и подростков;
• формирование опыта и компетенций педагогов в области сопровождения образовательных инициатив обучающихся;
• формирование образовательных сообществ и творческих групп школьников, студентов, педагогов.
Помимо формулировки и обоснования полученных данных, нам кажется важным определить обнаруженные проблемные зоны в модели сетевого взаимодействия, а именно в сетевой образовательной программе, которые, по-нашему мнению, с фокуса представителя координационного совета «Формулы творчества» можно воспринимать, как точки роста, а с фокуса дальнейшего научного изучения темы, как перспективы исследования.
Интервьюирование педагогов-участников программы показало, что необходимо усилить в сетевой программе такие аспекты, как:
• работа над повышением самостоятельности и инициативности детей- участников;
• нацеленность фокуса результативности не только на рефлексию полученного опыта, но в том числе и на итоговый продукт, через усиление нацеленности детей-участников на результат;
• более детальный контроль подготовки проекта или исследования на каждом этапе для повышения качества продукта;
• создание на базе школ-партнеров инициативной проблемно-творческой группы педагогов, желающих участвовать в программе, для обеспечения более слаженной работы.
Кроме того, нами были замечены иные проблемные зоны, касающиеся как содержательной стороны сетевой программы, так и структурно-управленческой:
• несмотря на то, что одна из задач программы — организовать общение между проектировщиком и экспертом в конкретной области проектирования, данный вариант ответа набрал минимальное количество процентов (за помощью обратятся к приглашенным экспертам лишь 15 % участников программы);
• реализация сетевой модели невозможна без освоения педагогами технологий тьютоской поддержки, самой идеологии тьюторства, освоения новой педагогической профессии — тьютор; сетевая программа становится в той степени технологичной и масштабируемой, в которой возможна (и даже обязательна) параллельная реализация образовательных модулей для педагогов;
• педагоги не видят специфики сетевого взаимодействия для словесника, тогда как нами она теоретически спроектирована и обоснована;
• формирование легальной нормативно-правовой базы для реализации сетевых программ с участием организаций не только из различных социальных и производственных сфер, но и разных ступеней образования: для интеграции их ресурсов, «взаимозачета» образовательных результатов, избежания проблем, связанных с нормированием и оплатой труда, изменением должностных инструкций, распределением сфер ответственности и т. д.
Выявленные точки роста требуют корректировки модели как на организационном, так и на содержательном уровне. Однако, опираясь на результаты проведенного исследования, мы можем сказать, что включение педагога-словесника со своими учениками в среду сетевой образовательной программы — это актуальный ответ на происходящее в современном образовании. Такой способ работы позволит не только эффективно решать поставленные задачи (за счет грамотного перераспределения нагрузки, где каждый занят свои делом), но и обеспечить профессиональное развитие педагога, а также практиковать предложенные механизмы здесь и сейчас, не дожидаясь ощущаемых подвижек в отечественной монолитной системе образования.