ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ ГОРОДСКОГО И СЕЛЬСКОГО ПЕДАГОГА (НА МАТЕРИАЛАХ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ Г. ТОМСКА И ТОМСКОЙ ОБЛАСТИ)
|
Введение 5
Глава 1 Текущее состояние системы образования в РФ. Тенденции к её трансформации 20
Глава 2 Профессиональная идентичность педагогов в г. Томске 38
2.1 Профессиональная идентичность городских педагогов «элитных»
образовательных учреждений 38
2.2 Профессиональная идентичность городских педагогов «обычных»
общеобразовательных школ 41
Глава 3 Профессиональная идентичность сельских педагогов Томской области 46
3.1 Профессиональная идентичность сельских педагогов районного центра 46
3.2 Профессиональная идентичность сельских педагогов малых населённых
пунктов 55
Заключение 61
Список использованных источников и литературы: 65
Приложение А 70
Приложение Б 72
Приложение В 73
Приложение Г
Глава 1 Текущее состояние системы образования в РФ. Тенденции к её трансформации 20
Глава 2 Профессиональная идентичность педагогов в г. Томске 38
2.1 Профессиональная идентичность городских педагогов «элитных»
образовательных учреждений 38
2.2 Профессиональная идентичность городских педагогов «обычных»
общеобразовательных школ 41
Глава 3 Профессиональная идентичность сельских педагогов Томской области 46
3.1 Профессиональная идентичность сельских педагогов районного центра 46
3.2 Профессиональная идентичность сельских педагогов малых населённых
пунктов 55
Заключение 61
Список использованных источников и литературы: 65
Приложение А 70
Приложение Б 72
Приложение В 73
Приложение Г
Актуальность исследования. В современную переходную эпоху, когда происходят поистине тектонические сдвиги во всех сферах жизни , особенно болезненно воспринимаются изменения в духовной жизни общества - изменение системы ценностей, социальная трансформация. Известно, что идентичность формируется социальными процессами. Соответственно, профессиональная идентичность, которая в первую очередь базируется на философии профессии, на её ценностях, неминуемо будет подвергаться изменениям. Особую значимость для общества имеют социальные профессии, и они как раз будут подвержены трансформации в первую очередь.
Все сферы жизни меняются в связи с переходом к новой социальной формации на основе цифровизации. Соответственно, учитель как профессия и его социальная роль уже претерпевают изменения.
Учитель - как свободная творческая личность, сеющая «разумное, доброе, вечное», наставник, воспитатель, организатор и руководитель, или придаток цифровой платформы, надзиратель в помещении для передержки малолетних особей или дрессировщик, шут, либо нянька? Мы живём в переходный период времени симулякров. Система образования как симулякр (почти всё, что там происходит, оторвано от реальной жизни.).
По инерции учитель ещё долго будет восприниматься общественным мнением как учитель (т.е. свободная творческая личность). Труднее будет осознание расставания с прежним образом, а это объективный процесс перехода к придатку цифровой образовательной платформы, трансформацией в некое безличностное существо. Соответственно, новый образ учителя - это подвид «человека служебного» (не путать с лучшими образцами времён служения обществу), либо переход на новый виток профессионального развития.
Так каковы же запросы общества и государства в сфере образования?
Помимо этого налицо изменения в детской психике, в процессе функционирования мозга (отсутствие волевой сферы, эмоциональная тупость, цифровое слабоумие и т.д.) в связи с пресловутой цифровизацией и переходной эпохой.
Поэтому неизбежна ломка прежней идентичности педагога, но при условии осознания индивидом данных изменений в социуме. Осознают ли учителя в основной своей массе эти тектонические сдвиги? Скорее всего да, но на интуитивном уровне, что происходит что-то не то.
В придачу ко всему мы имеем резко выраженный гендерный перекос в современной системе российского (да и не только российского) образования.
Вернёмся к вопросу о профессиональной идентичности
Общественное восприятие женского образа учителя (педагога) отличается от его мужской интерпретации.
Женщина-учитель и мужчина-учитель предполагают отличный набор требований и компетенций как со стороны детей и родителей, так и самих коллег. («Что дозволено Юпитеру, не дозволено быку»). Но юридически, следуя букве закона, опираясь на государственный профессиональный стандарт педагога, все равны. Каждый из поднятых мною вопросов нуждается в исследовании и осмыслении. Однако скорость общественных изменений такова, что данные, полученные на периферии, будут отличаться от результатов исследований в центральных городах страны, это тоже надо учитывать. Думаю, что актуальность данной темы очевидна.
Феномен профессиональной идентичности довольно хорошо изучен за рубежом и в нашей стране. Проблема лишь в том, что научные исследования дают объективные показатели в многолетней динамике. А в настоящее время трансформация общественных отношений такова, что собранные данные уже считаются устаревшими.
Тема профессиональной идентичности педагогических работников изучена в меньшей степени, эта тема вписана в общий контекст профессиональной идентичности в целом. Поскольку изучение данной темы немыслимо без теоретической платформы, то далее речь пойдёт именно об этом.
Профессиональная идентичность - это комплексное понятие, которое включает в себя представления человека о себе как о профессионале, принадлежности к определённой профессии, а также осознание своих ценностей, ролей и целей в рамках этой профессии. Профессиональная идентичность формируется под влиянием образования, социокультурного окружения, взаимодействия с коллегами, а также личного опыта.
Понятие профессиональной идентичности активно исследовалось многими учеными. Одним из первых, кто ввёл его в научный оборот, считается Эрик Эриксон, который в своих работах затрагивал вопросы идентичности в целом, включая профессиональную. Эриксон рассматривал идентичность как динамичный процесс, включающий как личностный, так и социальный аспекты, где профессиональная идентичность играет важную роль.
Вопрос идентичности попал в поле научных исследований только в 80¬е гг. XX века. Оно и неудивительно, т.к. именно в эти годы общество и личность столкнулись с новыми вызовами времени, т.к. прежняя социальная и экономическая модель государства и общества стала претерпевать изменения. Среди множества видов идентичности значимость приобрели этническая, религиозная и гендерная самоидентичность. Профессиональная идентичность продолжает играть важную роль, т.к. трудовая деятельность - это неотъемлемая часть человеческого существования, основной вид деятельности человека как социального существа. Особую значимость профессиональная идентичность приобретает для представителей социальных профессий как весьма важных для современного общества. Развитая профессиональная идентичность способствует реализации профессионального потенциала через нахождение личного смысла в своей деятельности.
Современные международные исследования в данной области весьма разнообразны. Поэтому проблема исследователя заключается в многообразии и мозаичности данных, которые необходимо привести в стройную систему. Современные зарубежные исследования по проблеме профессиональной идентичности затрагивают широкий круг проблем, начиная от самых разных видов самоидентичности, её зарождения и влияния на жизнь, включая вопросы статуса и социальных ролей, а также психологический аспект играет немаловажную роль в изучении данного вопроса. Многообразие подобных исследований можно объяснить быстро меняющейся социальной обстановкой и динамичностью культурных норм западного общества. Поэтому те выводы, которые были сделаны в исследованиях пару десятилетий назад, уже неактуальны или актуальны лишь для конкретных групп людей и то применительно к ограниченному промежутку времени.
Е.Н. Корчагин из Московского университета психологии и образования считает, что поле изучения феномена профессиональной идентичности расширилось и теперь отмечается неоднозначность термина «профессионализм» .
Так, например, канадский исследователь Х. Воу пришёл к выводу, что профессиональная идентичность может отличаться от групповой идентичности, и весьма существенно .
Датский исследователь С. Вакерхаузен отмечает, что наличие образования и необходимая теоретическая подготовка формируют профессиональную идентичность через общение с представителями своей профессии, что в общем-то и не ново .
Норвежские исследователи Берит Мисунд Даль и Энн Клэнси имеют аналогичную точку зрения, однако считают, что «профессиональная идентичность формируется в соответствии с тем, как работники переживают и описывают опыт своей профессиональной деятельности» .
Американские исследователи Б. Шмидт и Э. МакАртур отмечают особую роль принятия и усвоения ценностей профессии для формирования профессиональной идентичности, особенно для работников социальной
сферы . Другой исследователь профессиональной идентичности,
Дж.Томпсон указывает, что профессиональная идентичность укрепляется по мере усиления социальной идентичности, причём он подчёркивает влияние политического и культурного контекста .
Западные исследования в целом приходят к одному знаменателю: чем выше уровень профессиональной идентичности, уверенности в себе и стремление мыслить позитивно, тем выше уровень стрессоустойчивости, а это необходимое условие самосохранения, социального и психического благополучия в динамичном современном обществе.
Особое внимание в современных работах уделяется локальным условиям, а это конкретные условия работы и разные требования к профессии. Также находят отражение проблемы расовой, гендерной и половой принадлежности в исследовании вопросов профессиональной идентичности. Есть понимание того, что на данный момент единый подход к изучению профессиональной идентичности отсутствует.
Работа над созданием некой общей теоретической базы продолжается, несмотря на динамику развития современного общества, т.е. объективно общественные условия постоянно меняются, и нужно вносить коррективы в исследования профессиональной идентичности.
Тем не менее, представление о научных теориях и концепциях нужно иметь современному исследователю вопросов профессиональной идентичности.
Одной из ключевых теорий является теория социального конструктивизма, разработанная французским учёным Пьером Бурдьё. Этот подход акцентирует внимание на том, что профессиональная идентичность формируется в процессе социального взаимодействия и в результате влияния различных социальных факторов, таких как культурные нормы, профессиональные сообщества и образовательные учреждения. В этом контексте Бурдьё вводит понятие «капитал», который может восприниматься в различных формах — социальном, культурном и символическом, определяющем позиции отдельных индивидов в социальной иерархии. Его концепция габитуса оказала большое влияние на социальные науки в целом. Основа габитуса закладывается в семье. Габитус приобретается в результате длительного занятия определённого положения в обществе, ведь социальная среда производит габитус - «систему прочных приобретённых предрасположенностей», а проще некие исходные установки, схемы, картина мира и нормы поведения, усвоенные человеком в социальной среде. Именно эти установки, «предрасположенности» и поддерживают, а зачастую преобразуют социальные институты. Так что при детальном и скрупулёзном изучении понятия габитуса и социального поля Пьера Бурдьё нельзя с ним не согласиться, особенно если приобретённые знания наложить на понимание проблем профессиональной идентичности.
Другой важной теорией является теория жизненного пути, или теория стадий взрослой жизни (теория ценностей), разработанная в работах таких исследователей, как Даниэль Левинсон и Эрик Эриксон. Левинсон, в частности, подчеркивает, что процесс формирование идентичности происходит через серию стадий в жизни человека, связанных с жизненными решениями и переходами. Левинсон ввёл понятие «жизненной структуры», которая состоит из таких важных элементов жизни, как работа, семья, социальные отношения и личные интересы. Левинсон подчёркивает важность переходных периодов в жизни человека, когда меняется система ценностей и приоритетов. Эриксон акцентирует внимание на том, что идентичность формируется не только в юности, но и в течение всей жизни, и предлагает рассматривать профессиональную идентичность как один из ключевых элементов общего самосознания.
Объект исследования: педагогические сообщества г. Томска и Томской области.
Предметом исследования является профессиональная идентичность городских педагогов «элитной» Русской классической гимназии №2 г. Томска, в которой автор преподавал целых 15 лет и знает процесс и работающих там людей, педагоги МАОУ СОШ №15 г. Томска из обычных общеобразовательных учреждений города. Из районов области в поле моих исследований попали МАОУ СОШ №1 с. Кожевниково Кожевниковского района Томской области, где автор проработал 4 года и немного знаком с данным образовательным учреждением изнутри, эта школа считается старейшей и лучшей в районе, расположена в районном центре. МКОУ «Уртамская СОШ» с. Уртам Кожевниковского района Томской области также являлась объектом моего исследования и МБОУ «Саровская СОШ» п. Большая Саровка Колпашевского района Томской области. Данные общеобразовательные учреждения г. Томска и Томской области будут представлять собой небольшой срез в контексте озвученной темы, касающейся профессиональной идентичности городского и сельского педагога.
Цель данной выпускной квалификационной работы - раскрыть особенности профессиональной идентичности городских и сельских учителей.
Для реализации поставленной цели были поставлены следующие задачи:
- Выявить насущные проблемы малых педагогических сообществ и их влияние на профессиональную идентичность педагогов.
- Выяснить, есть ли кризисные явления профессиональной
идентичности у городских педагогов.
- Определить, есть ли кризис профессиональной идентичности
сельских педагогов и в чём он выражается.
- Выявить отличия городских и сельских педагогов.
Научная новизна данного исследования заключается в установлении взаимосвязи с формированием единого информационного пространства и трансформацией идентичности как городского, так и сельского педагога, ведь в переходный период происходит переоценка ценностей и как этот процесс сказывается на самоидентичности одной из главных сторон образовательного процесса - учителях на примере некоторых образовательных учреждений г. Томска и Томской области.
Практической значимостью исследования может стать формирование региональной программы оказания психологической помощи педагогам области и разработка диагностического инструментария для адекватной оценки синдрома профессионального выгорания педагогических работников как города, так и села с учётом местной специфики с привлечением профильных специалистов.
Методология.
Основная идея исследования заключается в том, чтобы понять, действительно ли профессиональная идентичность учителя в новейшую эпоху подверглась трансформации и в чём это выражается, а также сравнить данный процесс на примере самоидентичности городского и сельского педагога.
Систематически тематика профессиональной идентичности проработана в работах Ермолаевой Е.П. и особенно детально описана в трудах Шнейдер Л.Б., на них в основном я и буду опираться в теоретическом плане.
Более подробно остановлюсь на трудах доктора психологических наук Л.Б. Шнейдер. Её работа "Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления"(2001) представляет собой значимый вклад в изучение профессиональной идентичности, являющейся ключевым аспектом в образовательной и педагогической практике. В данной работе автор исследует многогранность понятия профессиональной идентичности, а также механизмы ее формирования и развития в контексте профессиональной деятельности, в частности, учителей.
Основная цель работы заключается в детальном анализе структуры профессиональной идентичности, что подразумевает выделение ее основных компонентов. Шнейдер определяет, что профессиональная идентичность включает несколько составляющих: когнитивный, эмоциональный и поведенческий уровни. Когнитивный уровень охватывает теоретические знания и представления о профессии, эмоциональный - привязанность и мотивацию, связанные с выполнением профессиональной деятельности, а поведенческий уровень заключается в действиях и практиках, которые использует специалист в своей работе.
Один из ключевых моментов - это генезис профессиональной идентичности, который Шнейдер рассматривает как процесс, включающий этапы от первоначального выбора профессии до глубокой рефлексии на протяжении профессиональной карьеры. В формировании профессиональной идентичности важную роль играют такие факторы, как социальные условия, образование, профессиональная практика и личностные особенности. Шнейдер подчеркивает, что профессиональная идентичность не является статичным явлением, а динамичным и изменяющимся в ходе жизненного пути.
Условия становления профессиональной идентичности, согласно Шнейдер, зависят как от внешних социальных факторов, так и от внутренних факторов, связанных с личностными особенностями и мотивацией. В её исследовании рассматриваются также роли профессионального сообщества и коллегиальной поддержки. Актуальными становятся обсуждения о том, как система поддержки на уровне учебного заведения, такие как наставничество и профессиональное развитие, могут влиять на ощущение профессиональной идентичности и самооценки педагога.
В дополнение к этому, Шнейдер обращает внимание на проблему кризисов профессиональной идентичности, которые могут возникать в результате изменений в образовательной среде, таких как реформы, инновации или кризисные ситуации. Эти кризисы могут приводить к необходимости пересмотра профессиональных ценностей, что, в свою очередь, может вызвать переосмысление своего места в профессии и всей стратегии профессионального развития. Л.Б. Шнейдер внесла значительный вклад в изучение профессиональной идентичности, предложив классификацию, которая включает четыре основных типа данной идентичности. Каждый из этих типов отражает различные подходы к профессиональной деятельности.
Первый тип профессиональной идентичности — это «линейный». Люди данного типа стремятся к последовательному и предсказуемому карьерному росту, где каждый шаг логично вытекает из предыдущего. Они ориентированы на стабильность и безопасность, что зачастую приводит к развитию практических навыков и глубоких профессиональных знаний.
Второй тип — «креативный». Представители этого типа характеризуются высокой степенью инновационности, открытостью к новым идеям и готовностью к экспериментированию. Они не боятся риска и часто выбирают нестандартные пути в своей карьере. Для таких людей важна самореализация через творчество и самовыражение.
Третий тип — «прагматичный». Люди этой категории больше сосредотачиваются на практической стороне работы, ставя перед собой четкие цели и ориентируясь на их достижения. Они способны адаптироваться к изменениям и принимать взвешенные решения.
Четвертый тип — «социальный». Он включает тех, кто делает акцент на взаимодействии с окружающими, развитии и поддержании межличностных отношений, заботе о коллегах и окружающих. Эти люди чаще выбирают профессии, связанные с помощью другим, и стремятся создать гармоничную атмосферу в коллективе.
Таким образом, работа Л.Б. Шнейдер представляет собой всесторонний и глубокий анализ профессиональной идентичности, выявляя ее сложную структуру и динамический характер. Основные выводы и положения работы имеют важные практические рекомендации для педагогических практик и политики образования, подчеркивая необходимость внимания к условиям, способствующим формированию устойчивой и положительной профессиональной идентичности учителей. Это способствует более гармоничному развитию образовательной среды и повышению качества образовательного процесса в целом.
Сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований показывает, что хотя подходы и акценты различаются, общая концепция профессиональной идентичности учителей распознается как многомерное явление, включающее в себя не только личные качества и опыт, но также и широкий спектр социальных, культурных и политических факторов. В зарубежной науке заметен акцент на динамичность этого явления и его взаимосвязь с образовательными реформами, тогда как в российской науке большое внимание уделяется как процессу формирования идентичности, так и практическим аспектам ее поддержки и развития.
Изученная мною литература даёт мне основание утверждать, что исследования носят точечный характер и охватывают не все регионы страны. Поднятые мною вопросы упоминаются вскользь или не поднимаются вовсе, озвучены они в основном в публицистике и носят скорее всего эмоциональную окраску и не опираются на научные изыскания.
Таким образом, вопросы профессиональной идентичности учителей продолжают активно исследоваться, что подтверждается наличием множества публикаций, каждая из которых вносит свои акценты и подходы к пониманию этот сложной и многогранной темы. Профессиональная идентичность — это многоаспектное понятие, охватывающее множество элементов, включая личные и социальные характеристики, а также влияние культуры и профессиональной среды на самоидентификацию. Эта тема продолжает оставаться актуальной в научных исследованиях, поскольку в условиях быстро меняющегося мира необходимо понимание, как формируется и изменяется профессиональная идентичность.
Поскольку в моём исследовании акцент будет делаться на сравнении профессиональной идентичности городского и сельского педагога, то здесь будет применим сравнительный, или компаративный метод, позволяющий выделить общее и особенное.
Основным инструментарием в исследуемом «поле» является включённое наблюдение и метод глубинного полуструктурированного интервью (Приложение В), а также опрос (Приложение А) и автоэтнография, учитывая 34-летний опыт работы в этом «поле».
Интервью были собраны в основном по месту работы респондентов. Применялся очный и дистанционный формат, но в основной своей массе получалось встретиться и пообщаться с собеседниками лично. В ходе работы пришлось несколько изменить гайд (Приложение В), т.к. время беседы было ограничено, ведь учителя - это специалисты с ненормированным рабочим днём и почти всегда наша беседа прерывалась телефонными звонками, вмешательством обучающихся, либо коллег. Все без исключения интервью были взяты без помощи диктофона. По своему опыту знаю, насколько использование записывающих устройств снижает уровень доверия. Трудностей в общении я не испытывал, т.к. априори я был «своим» в педагогическом сообществе, несмотря на свою временную роль «исследователя».
Было взято девять глубинных интервью (по два представителя от каждого образовательного учреждения) и только одно в дистанционном формате по телефону из Колпашевского района Томской области (Приложение Г). Было опрошено 15 городских и 25 сельских педагогов (Приложение А). Охвачено анкетированием 25 городских и 27 сельских учителей (Приложение Б).
Включённое наблюдение как метод исследования мне был интересен потому, что я смог за своим профессиональным сообществом понаблюдать как бы со стороны и в роли стороннего наблюдателя увидеть жизнь своего сообщества «изнутри», и не только процесс проведения занятий, но и планёрки, педсоветы, субботники, различные официальные и культурные мероприятия.
Своеобразным открытием явилось использование метода автоэтнографии. Мой 34-летний опыт требовал рефлексии, т.к. моя идентичность неоднократно подвергалась трансформации. При аналитическом описании собственного педагогического опыта не обойтись без эмоциональной составляющей, т.к. воспоминания автоматически погружают «исследователя» в пережитую атмосферу, связанную с позитивными или негативными эмоциями. Всплывает также и экзистенциональная сторона вопроса, как познание самого себя в ходе исследования. Деформация идентичности на собственном опыте определила метод переноса своих ощущений на других, но ведь все люди разные и «запас прочности» психического и физического здоровья у всех различен. При использовании данного метода не избежать чисто субъективного подхода в изучении поставленного вопроса.
Поскольку в работе нельзя было обойтись без анализа основных документов, которые определяют «правила игры» в функционировании образовательных учреждений, то был применим контент-анализ.
Источниками исследования выступили Федеральный закон от 29.12.2012 № 273 - ФЗ (ред. от 19.12. 2023) «Об образовании в Российской Федерации», Федеральные Государственные Образовательные Стандарты (ФГОС) дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования, Профессиональный стандарт педагога, Стратегия развития образования до 2036 года, данные Росстата, а также материалы периодических изданий.
Все сферы жизни меняются в связи с переходом к новой социальной формации на основе цифровизации. Соответственно, учитель как профессия и его социальная роль уже претерпевают изменения.
Учитель - как свободная творческая личность, сеющая «разумное, доброе, вечное», наставник, воспитатель, организатор и руководитель, или придаток цифровой платформы, надзиратель в помещении для передержки малолетних особей или дрессировщик, шут, либо нянька? Мы живём в переходный период времени симулякров. Система образования как симулякр (почти всё, что там происходит, оторвано от реальной жизни.).
По инерции учитель ещё долго будет восприниматься общественным мнением как учитель (т.е. свободная творческая личность). Труднее будет осознание расставания с прежним образом, а это объективный процесс перехода к придатку цифровой образовательной платформы, трансформацией в некое безличностное существо. Соответственно, новый образ учителя - это подвид «человека служебного» (не путать с лучшими образцами времён служения обществу), либо переход на новый виток профессионального развития.
Так каковы же запросы общества и государства в сфере образования?
Помимо этого налицо изменения в детской психике, в процессе функционирования мозга (отсутствие волевой сферы, эмоциональная тупость, цифровое слабоумие и т.д.) в связи с пресловутой цифровизацией и переходной эпохой.
Поэтому неизбежна ломка прежней идентичности педагога, но при условии осознания индивидом данных изменений в социуме. Осознают ли учителя в основной своей массе эти тектонические сдвиги? Скорее всего да, но на интуитивном уровне, что происходит что-то не то.
В придачу ко всему мы имеем резко выраженный гендерный перекос в современной системе российского (да и не только российского) образования.
Вернёмся к вопросу о профессиональной идентичности
Общественное восприятие женского образа учителя (педагога) отличается от его мужской интерпретации.
Женщина-учитель и мужчина-учитель предполагают отличный набор требований и компетенций как со стороны детей и родителей, так и самих коллег. («Что дозволено Юпитеру, не дозволено быку»). Но юридически, следуя букве закона, опираясь на государственный профессиональный стандарт педагога, все равны. Каждый из поднятых мною вопросов нуждается в исследовании и осмыслении. Однако скорость общественных изменений такова, что данные, полученные на периферии, будут отличаться от результатов исследований в центральных городах страны, это тоже надо учитывать. Думаю, что актуальность данной темы очевидна.
Феномен профессиональной идентичности довольно хорошо изучен за рубежом и в нашей стране. Проблема лишь в том, что научные исследования дают объективные показатели в многолетней динамике. А в настоящее время трансформация общественных отношений такова, что собранные данные уже считаются устаревшими.
Тема профессиональной идентичности педагогических работников изучена в меньшей степени, эта тема вписана в общий контекст профессиональной идентичности в целом. Поскольку изучение данной темы немыслимо без теоретической платформы, то далее речь пойдёт именно об этом.
Профессиональная идентичность - это комплексное понятие, которое включает в себя представления человека о себе как о профессионале, принадлежности к определённой профессии, а также осознание своих ценностей, ролей и целей в рамках этой профессии. Профессиональная идентичность формируется под влиянием образования, социокультурного окружения, взаимодействия с коллегами, а также личного опыта.
Понятие профессиональной идентичности активно исследовалось многими учеными. Одним из первых, кто ввёл его в научный оборот, считается Эрик Эриксон, который в своих работах затрагивал вопросы идентичности в целом, включая профессиональную. Эриксон рассматривал идентичность как динамичный процесс, включающий как личностный, так и социальный аспекты, где профессиональная идентичность играет важную роль.
Вопрос идентичности попал в поле научных исследований только в 80¬е гг. XX века. Оно и неудивительно, т.к. именно в эти годы общество и личность столкнулись с новыми вызовами времени, т.к. прежняя социальная и экономическая модель государства и общества стала претерпевать изменения. Среди множества видов идентичности значимость приобрели этническая, религиозная и гендерная самоидентичность. Профессиональная идентичность продолжает играть важную роль, т.к. трудовая деятельность - это неотъемлемая часть человеческого существования, основной вид деятельности человека как социального существа. Особую значимость профессиональная идентичность приобретает для представителей социальных профессий как весьма важных для современного общества. Развитая профессиональная идентичность способствует реализации профессионального потенциала через нахождение личного смысла в своей деятельности.
Современные международные исследования в данной области весьма разнообразны. Поэтому проблема исследователя заключается в многообразии и мозаичности данных, которые необходимо привести в стройную систему. Современные зарубежные исследования по проблеме профессиональной идентичности затрагивают широкий круг проблем, начиная от самых разных видов самоидентичности, её зарождения и влияния на жизнь, включая вопросы статуса и социальных ролей, а также психологический аспект играет немаловажную роль в изучении данного вопроса. Многообразие подобных исследований можно объяснить быстро меняющейся социальной обстановкой и динамичностью культурных норм западного общества. Поэтому те выводы, которые были сделаны в исследованиях пару десятилетий назад, уже неактуальны или актуальны лишь для конкретных групп людей и то применительно к ограниченному промежутку времени.
Е.Н. Корчагин из Московского университета психологии и образования считает, что поле изучения феномена профессиональной идентичности расширилось и теперь отмечается неоднозначность термина «профессионализм» .
Так, например, канадский исследователь Х. Воу пришёл к выводу, что профессиональная идентичность может отличаться от групповой идентичности, и весьма существенно .
Датский исследователь С. Вакерхаузен отмечает, что наличие образования и необходимая теоретическая подготовка формируют профессиональную идентичность через общение с представителями своей профессии, что в общем-то и не ново .
Норвежские исследователи Берит Мисунд Даль и Энн Клэнси имеют аналогичную точку зрения, однако считают, что «профессиональная идентичность формируется в соответствии с тем, как работники переживают и описывают опыт своей профессиональной деятельности» .
Американские исследователи Б. Шмидт и Э. МакАртур отмечают особую роль принятия и усвоения ценностей профессии для формирования профессиональной идентичности, особенно для работников социальной
сферы . Другой исследователь профессиональной идентичности,
Дж.Томпсон указывает, что профессиональная идентичность укрепляется по мере усиления социальной идентичности, причём он подчёркивает влияние политического и культурного контекста .
Западные исследования в целом приходят к одному знаменателю: чем выше уровень профессиональной идентичности, уверенности в себе и стремление мыслить позитивно, тем выше уровень стрессоустойчивости, а это необходимое условие самосохранения, социального и психического благополучия в динамичном современном обществе.
Особое внимание в современных работах уделяется локальным условиям, а это конкретные условия работы и разные требования к профессии. Также находят отражение проблемы расовой, гендерной и половой принадлежности в исследовании вопросов профессиональной идентичности. Есть понимание того, что на данный момент единый подход к изучению профессиональной идентичности отсутствует.
Работа над созданием некой общей теоретической базы продолжается, несмотря на динамику развития современного общества, т.е. объективно общественные условия постоянно меняются, и нужно вносить коррективы в исследования профессиональной идентичности.
Тем не менее, представление о научных теориях и концепциях нужно иметь современному исследователю вопросов профессиональной идентичности.
Одной из ключевых теорий является теория социального конструктивизма, разработанная французским учёным Пьером Бурдьё. Этот подход акцентирует внимание на том, что профессиональная идентичность формируется в процессе социального взаимодействия и в результате влияния различных социальных факторов, таких как культурные нормы, профессиональные сообщества и образовательные учреждения. В этом контексте Бурдьё вводит понятие «капитал», который может восприниматься в различных формах — социальном, культурном и символическом, определяющем позиции отдельных индивидов в социальной иерархии. Его концепция габитуса оказала большое влияние на социальные науки в целом. Основа габитуса закладывается в семье. Габитус приобретается в результате длительного занятия определённого положения в обществе, ведь социальная среда производит габитус - «систему прочных приобретённых предрасположенностей», а проще некие исходные установки, схемы, картина мира и нормы поведения, усвоенные человеком в социальной среде. Именно эти установки, «предрасположенности» и поддерживают, а зачастую преобразуют социальные институты. Так что при детальном и скрупулёзном изучении понятия габитуса и социального поля Пьера Бурдьё нельзя с ним не согласиться, особенно если приобретённые знания наложить на понимание проблем профессиональной идентичности.
Другой важной теорией является теория жизненного пути, или теория стадий взрослой жизни (теория ценностей), разработанная в работах таких исследователей, как Даниэль Левинсон и Эрик Эриксон. Левинсон, в частности, подчеркивает, что процесс формирование идентичности происходит через серию стадий в жизни человека, связанных с жизненными решениями и переходами. Левинсон ввёл понятие «жизненной структуры», которая состоит из таких важных элементов жизни, как работа, семья, социальные отношения и личные интересы. Левинсон подчёркивает важность переходных периодов в жизни человека, когда меняется система ценностей и приоритетов. Эриксон акцентирует внимание на том, что идентичность формируется не только в юности, но и в течение всей жизни, и предлагает рассматривать профессиональную идентичность как один из ключевых элементов общего самосознания.
Объект исследования: педагогические сообщества г. Томска и Томской области.
Предметом исследования является профессиональная идентичность городских педагогов «элитной» Русской классической гимназии №2 г. Томска, в которой автор преподавал целых 15 лет и знает процесс и работающих там людей, педагоги МАОУ СОШ №15 г. Томска из обычных общеобразовательных учреждений города. Из районов области в поле моих исследований попали МАОУ СОШ №1 с. Кожевниково Кожевниковского района Томской области, где автор проработал 4 года и немного знаком с данным образовательным учреждением изнутри, эта школа считается старейшей и лучшей в районе, расположена в районном центре. МКОУ «Уртамская СОШ» с. Уртам Кожевниковского района Томской области также являлась объектом моего исследования и МБОУ «Саровская СОШ» п. Большая Саровка Колпашевского района Томской области. Данные общеобразовательные учреждения г. Томска и Томской области будут представлять собой небольшой срез в контексте озвученной темы, касающейся профессиональной идентичности городского и сельского педагога.
Цель данной выпускной квалификационной работы - раскрыть особенности профессиональной идентичности городских и сельских учителей.
Для реализации поставленной цели были поставлены следующие задачи:
- Выявить насущные проблемы малых педагогических сообществ и их влияние на профессиональную идентичность педагогов.
- Выяснить, есть ли кризисные явления профессиональной
идентичности у городских педагогов.
- Определить, есть ли кризис профессиональной идентичности
сельских педагогов и в чём он выражается.
- Выявить отличия городских и сельских педагогов.
Научная новизна данного исследования заключается в установлении взаимосвязи с формированием единого информационного пространства и трансформацией идентичности как городского, так и сельского педагога, ведь в переходный период происходит переоценка ценностей и как этот процесс сказывается на самоидентичности одной из главных сторон образовательного процесса - учителях на примере некоторых образовательных учреждений г. Томска и Томской области.
Практической значимостью исследования может стать формирование региональной программы оказания психологической помощи педагогам области и разработка диагностического инструментария для адекватной оценки синдрома профессионального выгорания педагогических работников как города, так и села с учётом местной специфики с привлечением профильных специалистов.
Методология.
Основная идея исследования заключается в том, чтобы понять, действительно ли профессиональная идентичность учителя в новейшую эпоху подверглась трансформации и в чём это выражается, а также сравнить данный процесс на примере самоидентичности городского и сельского педагога.
Систематически тематика профессиональной идентичности проработана в работах Ермолаевой Е.П. и особенно детально описана в трудах Шнейдер Л.Б., на них в основном я и буду опираться в теоретическом плане.
Более подробно остановлюсь на трудах доктора психологических наук Л.Б. Шнейдер. Её работа "Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления"(2001) представляет собой значимый вклад в изучение профессиональной идентичности, являющейся ключевым аспектом в образовательной и педагогической практике. В данной работе автор исследует многогранность понятия профессиональной идентичности, а также механизмы ее формирования и развития в контексте профессиональной деятельности, в частности, учителей.
Основная цель работы заключается в детальном анализе структуры профессиональной идентичности, что подразумевает выделение ее основных компонентов. Шнейдер определяет, что профессиональная идентичность включает несколько составляющих: когнитивный, эмоциональный и поведенческий уровни. Когнитивный уровень охватывает теоретические знания и представления о профессии, эмоциональный - привязанность и мотивацию, связанные с выполнением профессиональной деятельности, а поведенческий уровень заключается в действиях и практиках, которые использует специалист в своей работе.
Один из ключевых моментов - это генезис профессиональной идентичности, который Шнейдер рассматривает как процесс, включающий этапы от первоначального выбора профессии до глубокой рефлексии на протяжении профессиональной карьеры. В формировании профессиональной идентичности важную роль играют такие факторы, как социальные условия, образование, профессиональная практика и личностные особенности. Шнейдер подчеркивает, что профессиональная идентичность не является статичным явлением, а динамичным и изменяющимся в ходе жизненного пути.
Условия становления профессиональной идентичности, согласно Шнейдер, зависят как от внешних социальных факторов, так и от внутренних факторов, связанных с личностными особенностями и мотивацией. В её исследовании рассматриваются также роли профессионального сообщества и коллегиальной поддержки. Актуальными становятся обсуждения о том, как система поддержки на уровне учебного заведения, такие как наставничество и профессиональное развитие, могут влиять на ощущение профессиональной идентичности и самооценки педагога.
В дополнение к этому, Шнейдер обращает внимание на проблему кризисов профессиональной идентичности, которые могут возникать в результате изменений в образовательной среде, таких как реформы, инновации или кризисные ситуации. Эти кризисы могут приводить к необходимости пересмотра профессиональных ценностей, что, в свою очередь, может вызвать переосмысление своего места в профессии и всей стратегии профессионального развития. Л.Б. Шнейдер внесла значительный вклад в изучение профессиональной идентичности, предложив классификацию, которая включает четыре основных типа данной идентичности. Каждый из этих типов отражает различные подходы к профессиональной деятельности.
Первый тип профессиональной идентичности — это «линейный». Люди данного типа стремятся к последовательному и предсказуемому карьерному росту, где каждый шаг логично вытекает из предыдущего. Они ориентированы на стабильность и безопасность, что зачастую приводит к развитию практических навыков и глубоких профессиональных знаний.
Второй тип — «креативный». Представители этого типа характеризуются высокой степенью инновационности, открытостью к новым идеям и готовностью к экспериментированию. Они не боятся риска и часто выбирают нестандартные пути в своей карьере. Для таких людей важна самореализация через творчество и самовыражение.
Третий тип — «прагматичный». Люди этой категории больше сосредотачиваются на практической стороне работы, ставя перед собой четкие цели и ориентируясь на их достижения. Они способны адаптироваться к изменениям и принимать взвешенные решения.
Четвертый тип — «социальный». Он включает тех, кто делает акцент на взаимодействии с окружающими, развитии и поддержании межличностных отношений, заботе о коллегах и окружающих. Эти люди чаще выбирают профессии, связанные с помощью другим, и стремятся создать гармоничную атмосферу в коллективе.
Таким образом, работа Л.Б. Шнейдер представляет собой всесторонний и глубокий анализ профессиональной идентичности, выявляя ее сложную структуру и динамический характер. Основные выводы и положения работы имеют важные практические рекомендации для педагогических практик и политики образования, подчеркивая необходимость внимания к условиям, способствующим формированию устойчивой и положительной профессиональной идентичности учителей. Это способствует более гармоничному развитию образовательной среды и повышению качества образовательного процесса в целом.
Сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований показывает, что хотя подходы и акценты различаются, общая концепция профессиональной идентичности учителей распознается как многомерное явление, включающее в себя не только личные качества и опыт, но также и широкий спектр социальных, культурных и политических факторов. В зарубежной науке заметен акцент на динамичность этого явления и его взаимосвязь с образовательными реформами, тогда как в российской науке большое внимание уделяется как процессу формирования идентичности, так и практическим аспектам ее поддержки и развития.
Изученная мною литература даёт мне основание утверждать, что исследования носят точечный характер и охватывают не все регионы страны. Поднятые мною вопросы упоминаются вскользь или не поднимаются вовсе, озвучены они в основном в публицистике и носят скорее всего эмоциональную окраску и не опираются на научные изыскания.
Таким образом, вопросы профессиональной идентичности учителей продолжают активно исследоваться, что подтверждается наличием множества публикаций, каждая из которых вносит свои акценты и подходы к пониманию этот сложной и многогранной темы. Профессиональная идентичность — это многоаспектное понятие, охватывающее множество элементов, включая личные и социальные характеристики, а также влияние культуры и профессиональной среды на самоидентификацию. Эта тема продолжает оставаться актуальной в научных исследованиях, поскольку в условиях быстро меняющегося мира необходимо понимание, как формируется и изменяется профессиональная идентичность.
Поскольку в моём исследовании акцент будет делаться на сравнении профессиональной идентичности городского и сельского педагога, то здесь будет применим сравнительный, или компаративный метод, позволяющий выделить общее и особенное.
Основным инструментарием в исследуемом «поле» является включённое наблюдение и метод глубинного полуструктурированного интервью (Приложение В), а также опрос (Приложение А) и автоэтнография, учитывая 34-летний опыт работы в этом «поле».
Интервью были собраны в основном по месту работы респондентов. Применялся очный и дистанционный формат, но в основной своей массе получалось встретиться и пообщаться с собеседниками лично. В ходе работы пришлось несколько изменить гайд (Приложение В), т.к. время беседы было ограничено, ведь учителя - это специалисты с ненормированным рабочим днём и почти всегда наша беседа прерывалась телефонными звонками, вмешательством обучающихся, либо коллег. Все без исключения интервью были взяты без помощи диктофона. По своему опыту знаю, насколько использование записывающих устройств снижает уровень доверия. Трудностей в общении я не испытывал, т.к. априори я был «своим» в педагогическом сообществе, несмотря на свою временную роль «исследователя».
Было взято девять глубинных интервью (по два представителя от каждого образовательного учреждения) и только одно в дистанционном формате по телефону из Колпашевского района Томской области (Приложение Г). Было опрошено 15 городских и 25 сельских педагогов (Приложение А). Охвачено анкетированием 25 городских и 27 сельских учителей (Приложение Б).
Включённое наблюдение как метод исследования мне был интересен потому, что я смог за своим профессиональным сообществом понаблюдать как бы со стороны и в роли стороннего наблюдателя увидеть жизнь своего сообщества «изнутри», и не только процесс проведения занятий, но и планёрки, педсоветы, субботники, различные официальные и культурные мероприятия.
Своеобразным открытием явилось использование метода автоэтнографии. Мой 34-летний опыт требовал рефлексии, т.к. моя идентичность неоднократно подвергалась трансформации. При аналитическом описании собственного педагогического опыта не обойтись без эмоциональной составляющей, т.к. воспоминания автоматически погружают «исследователя» в пережитую атмосферу, связанную с позитивными или негативными эмоциями. Всплывает также и экзистенциональная сторона вопроса, как познание самого себя в ходе исследования. Деформация идентичности на собственном опыте определила метод переноса своих ощущений на других, но ведь все люди разные и «запас прочности» психического и физического здоровья у всех различен. При использовании данного метода не избежать чисто субъективного подхода в изучении поставленного вопроса.
Поскольку в работе нельзя было обойтись без анализа основных документов, которые определяют «правила игры» в функционировании образовательных учреждений, то был применим контент-анализ.
Источниками исследования выступили Федеральный закон от 29.12.2012 № 273 - ФЗ (ред. от 19.12. 2023) «Об образовании в Российской Федерации», Федеральные Государственные Образовательные Стандарты (ФГОС) дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования, Профессиональный стандарт педагога, Стратегия развития образования до 2036 года, данные Росстата, а также материалы периодических изданий.
В данной работе была предпринята попытка ответить на ключевой исследовательский вопрос: существует ли кризис профессиональной идентичности в педагогическом сообществе г. Томска и Томской области и если существует, то чём он выражается?
Целью исследования стало раскрытие особенностей профессиональной идентичности городских и сельских учителей.
Поскольку ядром профессиональной идентичности является система ценностей, разделяемая самим представителем педагогической профессии, то очень важно, чтобы совпадали ценности самого индивида, профессионального сообщества и всего социума, в случае разногласия с некоторыми ценностными установками или несовпадения системы ценностей неминуемо произойдёт профессиональная деформация, что приведёт к кризису профессиональной идентичности.
Педагогическое сообщество состоит в основном из учителей-женщин старше 50 лет, на которых держится вся система образования в стране. С официально провозглашённой государством опоры на традиционные ценности появляется надежда, что разногласия в системе ценностей самой личности учителя, профессионального сообщества и социума возможно преодолеть. Если появилась и была осознана властью потребность в проверенной временем системе ценностей, то появятся и люди, которые будут реализовывать эту тенденцию в обществе, тем более что подобные изменения были с пониманием восприняты большинством педагогов.
Согласно проведённому исследованию, есть признаки кризиса профессиональной идентичности в основной массе педагогического сообщества г. Томска и Томской области на примере некоторых образовательных учреждений, обозначенных в тексте данной работы, выражающиеся в большом объёме возложенных обязанностей, хронической усталости, несоответствии заработной платы и трудовых затрат, низком общественном статусе и правовой незащищённости перед неадекватными обучающимися и их родителями. Те педагоги, которые осознали переход к основной стадии кризиса профессиональной идентичности, покинули образовательные учреждения и освоили новые социальные роли. Это те статистические единицы, которые в виде вакансий выставлены на сайтах образовательных учреждений.
Что касается отличия сельских педагогов от городских, то они выражаются в следующем:
1. Зависимость от местного социума. Сельские педагоги в большей
степени должны считаться с общественным мнением, чем их городские коллеги. Отсюда атмосфера негласной круговой поруки, которая проявляется во взаимозависимости, ограниченной территориальными границами населённого пункта и даже района. Однако социум меняется быстрее, чем в прошлом столетии в связи с распространением информационных технологий и каким будет сельское общество через десятилетие, трудно предсказать, т.к. какие-то особенности местного менталитета должны остаться.
2. Сельские педагоги больше работают, у них более развито чувство ответственности, исходя из изложенного выше. Это зачастую приводит к тому, что некоторые сельские учителя выполняют конкурсные работы и тематические проекты за детей. В конечном итоге подобная практика приводит к росту иждивенческих настроений среди обучающихся. Таким образом, мы видим оборотную сторону подобных «благих» действий сельских педагогов. Нельзя сказать, что подобной практики нет в городских образовательных учреждениях, просто на селе подобное всегда на виду. Почему это происходит? Видимо, на интуитивном уровне срабатывает комплекс неполноценности («а чем мы хуже городских»).
Исходя из того, что образовательные результаты в сельских школах ниже городских, за исключением некоторых образовательных учреждений районных центров, то сельские школы больше внимания уделяют воспитательной работе и много участвуют в разного рода мероприятиях гражданско-патриотической направленности. Подобного рода нагрузка дополнительно ложится на местных учителей.
3. Низкий протестный потенциал. Он объясним ярко выраженным гендерным перекосом, педагогические коллективы в основном состоят из учителей-женщин предпенсионного и пенсионного возраста. Учитывая территориальную специфику, сменить место работы не представляется возможным или будет очень сложно ввиду отсутствия выбора. Этим и пользуется зачастую администрация образовательных учреждений, нагружая местных педагогов дополнительными обязанностями.
Сельский педагогический коллектив стремится не подвести директора и свою школу, особенно в дни приезда любого начальства (см. пункт 1).
С учителями-мужчинами администрации сельского образовательного учреждения работать сложнее, т.к. у них довольно высокий протестный потенциал и к ним применяется другой управленческий подход. Если на учителей-женщин можно повысить голос и унизить их, поставить в ситуацию отсутствия выбора, то с учителями-мужчинами подобные действия будут иметь обратный эффект. Делаем вывод, что у учителей-мужчин больше развито чувство собственного достоинства со всеми вытекающими отсюда последствиями.
Если провести параллель и выйти на уровень всей страны, то получится, что в проведении той политики Министерства просвещения РФ, которая подвергается критике со всех сторон, есть своя логика. Дело в том, что в ходе «естественного» отбора остаются в системе образования люди с пониженным чувством собственного достоинства, готовые к ухудшению условий труда и мирящиеся с подобным положением вещей. Этим объясняется и низкий статус учителя в обществе. (Зачем вас уважать, если вы сами себя не уважаете). Соответственно, именно в такой системе вырастают управленцы, для которых собственные амбиции и выслуга перед вышестоящим начальством будут превыше всего, а не люди и дело, которому они призваны служить. Именно поэтому и востребована система западного менеджмента, по которой готовят подобных руководителей и «красной линией» проходит политика «у нас незаменимых людей нет», о чём говорилось в основном тексте данной работы.
В сохранении низкой заработной платы учителей тоже есть своя логика. При такой острой нехватке педагогических кадров нельзя платить больше, т.к. измученные педагоги перестанут работать на 2-3 ставки и перейдут на одну в силу сохранения своего физического и психического здоровья. А поскольку большинство учителей в стране - женщины за 50, то они и дальше будут трудиться за то «вознаграждение», которое есть
4. Чрезмерное чинопочитание. В сельской школе особенно заметно то, как готовятся к приезду большого начальства («Сам Иван Иваныч будет»). Используя метод включенного наблюдения, любопытно наблюдать, как суетится администрация образовательного учреждения и учителя и насколько это безразлично и непонятно детям.
Поэтому любая инициатива, исходящая сверху, даже самая ненужная и бестолковая, будет исполняться именно в сельских школах
5. В сельских образовательных учреждениях много переученных педагогов, не имеющих профильного образования. Это бывшие бухгалтера, сотрудники банка или налоговой службы, в школе села Уртам есть даже бывшая доярка. Но среди возрастных педагогов немало профессионалов своего дела. И именно они в силу своего возраста в скором времени уйдут на заслуженный отдых. Поэтому в ближайшей перспективе на селе наступит профессиональный кадровый голод.
6. Сельские учителя более меркантильны, сельский уклад жизни даёт о себе знать. Материальное вознаграждение имеет для них большую значимость. Отсюда большой объём учебной нагрузки, участие во всевозможных конференциях и конкурсах, включая ту часть объёма проделываемой работы, которую должны выполнять обучающиеся, ведь за каждый положительный результат полагается премия в виде стимулирующих выплат. Это приводит к тому, что не дети соревнуются между собой, а учителя-предметники или организаторы и эти негласные правила «игры» признаются обеими сторонами.
7. В сельской местности в большей степени котируются учителя не с большим багажом знаний, а те, кто в силу своих качеств сумел заставить ребёнка учиться и выполнять свои требования. Поэтому озвученный в пункте 5 вывод будет не так заметен и будет оттянут во времени.
8. «Костяк» школы - это как правило директор и администрация образовательного учреждения. Именно от них исходят различные инициативы и они обязательны к исполнению работниками школы. Как правило, это местные жители, которые давно проживают в данном населённом пункте и пользующиеся авторитетом. В условиях города не обязательно быть узнаваемым лицом и пользоваться уважением.
При сохранении прежней политики в сфере образования и игнорировании насущных проблем, озвученных педагогическим сообществом, а именно:
1. Низкая заработная плата, несоответствующая трудовым затратам,
2. Низкий статус учителя в обществе и его незащищённость,
3. Навязываемая сверху цифровизация образовательного процесса,
4. Большой объём ненужной отчётности,
5. Унизительная процедура аттестации,
6. Непрофессионализм и некомпетентность чиновников от образования,
7. Ложь и очковтирательство в образовательном процессе, приведет к тому, что кризис профессиональной идентичности наступит быстрее и приобретёт в ближайшей перспективе (5-10 лет) необратимый характер даже на региональном уровне.
Целью исследования стало раскрытие особенностей профессиональной идентичности городских и сельских учителей.
Поскольку ядром профессиональной идентичности является система ценностей, разделяемая самим представителем педагогической профессии, то очень важно, чтобы совпадали ценности самого индивида, профессионального сообщества и всего социума, в случае разногласия с некоторыми ценностными установками или несовпадения системы ценностей неминуемо произойдёт профессиональная деформация, что приведёт к кризису профессиональной идентичности.
Педагогическое сообщество состоит в основном из учителей-женщин старше 50 лет, на которых держится вся система образования в стране. С официально провозглашённой государством опоры на традиционные ценности появляется надежда, что разногласия в системе ценностей самой личности учителя, профессионального сообщества и социума возможно преодолеть. Если появилась и была осознана властью потребность в проверенной временем системе ценностей, то появятся и люди, которые будут реализовывать эту тенденцию в обществе, тем более что подобные изменения были с пониманием восприняты большинством педагогов.
Согласно проведённому исследованию, есть признаки кризиса профессиональной идентичности в основной массе педагогического сообщества г. Томска и Томской области на примере некоторых образовательных учреждений, обозначенных в тексте данной работы, выражающиеся в большом объёме возложенных обязанностей, хронической усталости, несоответствии заработной платы и трудовых затрат, низком общественном статусе и правовой незащищённости перед неадекватными обучающимися и их родителями. Те педагоги, которые осознали переход к основной стадии кризиса профессиональной идентичности, покинули образовательные учреждения и освоили новые социальные роли. Это те статистические единицы, которые в виде вакансий выставлены на сайтах образовательных учреждений.
Что касается отличия сельских педагогов от городских, то они выражаются в следующем:
1. Зависимость от местного социума. Сельские педагоги в большей
степени должны считаться с общественным мнением, чем их городские коллеги. Отсюда атмосфера негласной круговой поруки, которая проявляется во взаимозависимости, ограниченной территориальными границами населённого пункта и даже района. Однако социум меняется быстрее, чем в прошлом столетии в связи с распространением информационных технологий и каким будет сельское общество через десятилетие, трудно предсказать, т.к. какие-то особенности местного менталитета должны остаться.
2. Сельские педагоги больше работают, у них более развито чувство ответственности, исходя из изложенного выше. Это зачастую приводит к тому, что некоторые сельские учителя выполняют конкурсные работы и тематические проекты за детей. В конечном итоге подобная практика приводит к росту иждивенческих настроений среди обучающихся. Таким образом, мы видим оборотную сторону подобных «благих» действий сельских педагогов. Нельзя сказать, что подобной практики нет в городских образовательных учреждениях, просто на селе подобное всегда на виду. Почему это происходит? Видимо, на интуитивном уровне срабатывает комплекс неполноценности («а чем мы хуже городских»).
Исходя из того, что образовательные результаты в сельских школах ниже городских, за исключением некоторых образовательных учреждений районных центров, то сельские школы больше внимания уделяют воспитательной работе и много участвуют в разного рода мероприятиях гражданско-патриотической направленности. Подобного рода нагрузка дополнительно ложится на местных учителей.
3. Низкий протестный потенциал. Он объясним ярко выраженным гендерным перекосом, педагогические коллективы в основном состоят из учителей-женщин предпенсионного и пенсионного возраста. Учитывая территориальную специфику, сменить место работы не представляется возможным или будет очень сложно ввиду отсутствия выбора. Этим и пользуется зачастую администрация образовательных учреждений, нагружая местных педагогов дополнительными обязанностями.
Сельский педагогический коллектив стремится не подвести директора и свою школу, особенно в дни приезда любого начальства (см. пункт 1).
С учителями-мужчинами администрации сельского образовательного учреждения работать сложнее, т.к. у них довольно высокий протестный потенциал и к ним применяется другой управленческий подход. Если на учителей-женщин можно повысить голос и унизить их, поставить в ситуацию отсутствия выбора, то с учителями-мужчинами подобные действия будут иметь обратный эффект. Делаем вывод, что у учителей-мужчин больше развито чувство собственного достоинства со всеми вытекающими отсюда последствиями.
Если провести параллель и выйти на уровень всей страны, то получится, что в проведении той политики Министерства просвещения РФ, которая подвергается критике со всех сторон, есть своя логика. Дело в том, что в ходе «естественного» отбора остаются в системе образования люди с пониженным чувством собственного достоинства, готовые к ухудшению условий труда и мирящиеся с подобным положением вещей. Этим объясняется и низкий статус учителя в обществе. (Зачем вас уважать, если вы сами себя не уважаете). Соответственно, именно в такой системе вырастают управленцы, для которых собственные амбиции и выслуга перед вышестоящим начальством будут превыше всего, а не люди и дело, которому они призваны служить. Именно поэтому и востребована система западного менеджмента, по которой готовят подобных руководителей и «красной линией» проходит политика «у нас незаменимых людей нет», о чём говорилось в основном тексте данной работы.
В сохранении низкой заработной платы учителей тоже есть своя логика. При такой острой нехватке педагогических кадров нельзя платить больше, т.к. измученные педагоги перестанут работать на 2-3 ставки и перейдут на одну в силу сохранения своего физического и психического здоровья. А поскольку большинство учителей в стране - женщины за 50, то они и дальше будут трудиться за то «вознаграждение», которое есть
4. Чрезмерное чинопочитание. В сельской школе особенно заметно то, как готовятся к приезду большого начальства («Сам Иван Иваныч будет»). Используя метод включенного наблюдения, любопытно наблюдать, как суетится администрация образовательного учреждения и учителя и насколько это безразлично и непонятно детям.
Поэтому любая инициатива, исходящая сверху, даже самая ненужная и бестолковая, будет исполняться именно в сельских школах
5. В сельских образовательных учреждениях много переученных педагогов, не имеющих профильного образования. Это бывшие бухгалтера, сотрудники банка или налоговой службы, в школе села Уртам есть даже бывшая доярка. Но среди возрастных педагогов немало профессионалов своего дела. И именно они в силу своего возраста в скором времени уйдут на заслуженный отдых. Поэтому в ближайшей перспективе на селе наступит профессиональный кадровый голод.
6. Сельские учителя более меркантильны, сельский уклад жизни даёт о себе знать. Материальное вознаграждение имеет для них большую значимость. Отсюда большой объём учебной нагрузки, участие во всевозможных конференциях и конкурсах, включая ту часть объёма проделываемой работы, которую должны выполнять обучающиеся, ведь за каждый положительный результат полагается премия в виде стимулирующих выплат. Это приводит к тому, что не дети соревнуются между собой, а учителя-предметники или организаторы и эти негласные правила «игры» признаются обеими сторонами.
7. В сельской местности в большей степени котируются учителя не с большим багажом знаний, а те, кто в силу своих качеств сумел заставить ребёнка учиться и выполнять свои требования. Поэтому озвученный в пункте 5 вывод будет не так заметен и будет оттянут во времени.
8. «Костяк» школы - это как правило директор и администрация образовательного учреждения. Именно от них исходят различные инициативы и они обязательны к исполнению работниками школы. Как правило, это местные жители, которые давно проживают в данном населённом пункте и пользующиеся авторитетом. В условиях города не обязательно быть узнаваемым лицом и пользоваться уважением.
При сохранении прежней политики в сфере образования и игнорировании насущных проблем, озвученных педагогическим сообществом, а именно:
1. Низкая заработная плата, несоответствующая трудовым затратам,
2. Низкий статус учителя в обществе и его незащищённость,
3. Навязываемая сверху цифровизация образовательного процесса,
4. Большой объём ненужной отчётности,
5. Унизительная процедура аттестации,
6. Непрофессионализм и некомпетентность чиновников от образования,
7. Ложь и очковтирательство в образовательном процессе, приведет к тому, что кризис профессиональной идентичности наступит быстрее и приобретёт в ближайшей перспективе (5-10 лет) необратимый характер даже на региональном уровне.
Подобные работы
- «СВОЙ» / «ЧУЖОЙ» В ПОЛИЭТНИЧНОЙ СРЕДЕ СТУДЕНТОВ СПО Г. ТОМСКА
Магистерская диссертация, антропология. Язык работы: Русский. Цена: 5500 р. Год сдачи: 2025 - ОБЩЕСТВЕННЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ СТАВРОПОЛЬСКОЙ ГУБЕРНИИ И КУБАНСКОЙ ОБЛАСТИ
В ПЕРИОД С 1860-Х гг. ПО ОКТЯБРЬ 1917 г.
Диссертация , история . Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2004 - АДАПТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ В НОВЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ (19.00.07 )
Диссертации (РГБ), психология. Язык работы: Русский. Цена: 700 р. Год сдачи: 2004 - СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗРАБОТКИ РЕГИОНАЛЬНЫХ ПРОГРАММ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ В РОССИИ
Диссертация , педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2001 - Системообразующие основания разработки региональных программ социально-культурного развития в России
Диссертация , педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2001