СФОРМИРОВАННОСТЬ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ
|
Введение 4
1 Теоретические основы словообразования 9
1.1 Словообразование в русском языке и английском языках 10
1.2 Словообразование в финском языке 15
1.3 Роль словообразования в развитии языковой и переводческой
компетенции 18
2 Неологизмы в межкультурном общении и переводе 23
2.1 Способы лексикографической фиксации неологизмов 23
2.2 Неологизмы как вид безэквивалентной лексики 27
2.3 Особенности перевода неологизмов 29
3 Выявление сформированности словообразовательной компетенции у билингвов 36
3.1 Лингвистический анализ актуальных неологизмов современного английского языка 36
3.1.1 Принцип отбора неологизмов для исследования 36
3.1.2 Структурно-семантическая характеристика суффиксов в
составе неологизмов и их соотнесение с русскими эквивалентными суффиксами 39
3.1.3 Поморфемный способ перевода английских неологизмов
на русский язык 43
3.2. Понимание словообразовательного значения неологизмов вне контекста: способы передачи словообразовательной семантики на родном и иностранном языках 45
3.2.1 Распознавание словообразовательного значения носителями
русского языка: на материале русских окказионализмах 47
3.2.2 Распознавание словообразовательного значения носителями
английского языка: на материале английских неологизмов 51
3.2.3 Распознавание словообразовательного значения носителями
русского языка: на материале английских неологизмов 59
3.2.4 Распознавание словообразовательного значения носителями
финского языка: на материале английских неологизмов 67
3.3 Контекстуальный перевод деривационных неологизмов: способы
передачи словообразовательной семантики на языке перевода 74
Заключение 96
Список использованных источников и литературы 98
Приложение А: Исследовательский материал: список неологизмов
современного английского языка 110
Приложение Б: Параллельные суффиксы в русском и английском языках 117
Электронное приложение 122
1 Теоретические основы словообразования 9
1.1 Словообразование в русском языке и английском языках 10
1.2 Словообразование в финском языке 15
1.3 Роль словообразования в развитии языковой и переводческой
компетенции 18
2 Неологизмы в межкультурном общении и переводе 23
2.1 Способы лексикографической фиксации неологизмов 23
2.2 Неологизмы как вид безэквивалентной лексики 27
2.3 Особенности перевода неологизмов 29
3 Выявление сформированности словообразовательной компетенции у билингвов 36
3.1 Лингвистический анализ актуальных неологизмов современного английского языка 36
3.1.1 Принцип отбора неологизмов для исследования 36
3.1.2 Структурно-семантическая характеристика суффиксов в
составе неологизмов и их соотнесение с русскими эквивалентными суффиксами 39
3.1.3 Поморфемный способ перевода английских неологизмов
на русский язык 43
3.2. Понимание словообразовательного значения неологизмов вне контекста: способы передачи словообразовательной семантики на родном и иностранном языках 45
3.2.1 Распознавание словообразовательного значения носителями
русского языка: на материале русских окказионализмах 47
3.2.2 Распознавание словообразовательного значения носителями
английского языка: на материале английских неологизмов 51
3.2.3 Распознавание словообразовательного значения носителями
русского языка: на материале английских неологизмов 59
3.2.4 Распознавание словообразовательного значения носителями
финского языка: на материале английских неологизмов 67
3.3 Контекстуальный перевод деривационных неологизмов: способы
передачи словообразовательной семантики на языке перевода 74
Заключение 96
Список использованных источников и литературы 98
Приложение А: Исследовательский материал: список неологизмов
современного английского языка 110
Приложение Б: Параллельные суффиксы в русском и английском языках 117
Электронное приложение 122
Работа посвящена изучению степени сформированности словообразовательной языковой компетенции у студентов, изучающих английский язык для профессиональной деятельности переводчика.
Сегодня владение иностранным языком (ИЯ) является необходимой компетенцией практически каждого человека, что обусловлено естественными условиями развития международных отношений и межкультурных контактов. В контексте глобализации знание более чем одного языка становится нормой, поэтому ежедневно возрастают требования к уровню владения языком. В высших и средних учебных заведениях курсы ИЯ являются обязательными для изучения. При устройстве на работу наличие дополнительной языковой подготовки специалиста может стать решающим фактором для работодателя. При подаче документов на стажировку или конкурс для студентов преимущество во многом имеют соискатели со знанием ИЯ. Так, высокий уровень владения языком («Upper Intermediate» или «Advanced») повышает конкурентоспособность специалистов не только на международной арене, но и на местном уровне.
В нашей работе под высоким уровнем языковой подготовки мы понимаем способность общаться на ИЯ в повседневной жизни и профессиональной среде. Таким навыком обладают билингвы, которые не только знают минимум два языка на уровне родного, но владеют форматом языкового поведения в рамках известных им языков. Данный навык позволяет билингвам чувствовать себя свободно в разных лингвокультурных окружениях, одинаково успешно реагировать на высказывания, сформулированные на доступных им языках. Названные факторы дают нам основание рассматривать билингвизм как желаемый уровень владения двумя языками. Это уже не навыки письменной и устной речи, достаточные для повседневной коммуникации, но более высокий концептуальный уровень владения ИЯ, когда решение лингвистических задач на родном и неродном языках требует практически одинакового количества когнитивных и речевых усилий.
Свободное владение языком подразумевает навыки построения и понимания речевых высказываний в различных сферах коммуникативной деятельности. Речь строится из языковых единиц, распределённых по уровням языка: синтаксический (предложение, словосочетание), лексический (слово), морфемный (морфема, алломорф, морф), морфонологический (морфонема), фонетический (фонема, аллофон, фон). В процессе изучения языка навыки построения и понимания речи формируются из ряда компетенций по мере освоения названных языковых единиц. По мнению Д.И. Изаренкова, способность к пониманию и созданию речевых высказываний есть коммуникативная компетенция, которая строится из компетенций предметной, прагматической и языковой. Для нас важна именно языковая, связанная «<...> с лингвистической стороной организации коммуникативных единиц <...>» [7, с. 56]. Благодаря языковой компетенции, говорящий имеет возможность строить осмысленные высказывания и грамматические верные конструкции речи. Кроме того, эта компетенция позволяет создавать «<...> неограниченное число коммуникативных единиц определённой семантики» [7, с. 56], предоставляя языковой материал и правила сочетаемости единиц языка. В процессе коммуникации слово выступает «и как единица номинации, и как единица коммуникации» [14, с. 46], соответственно, навык создания слов, словообразования, очень важен для успешного общения как на родном, так и на иностранном языках. Как отмечает Тихонов А.Н., «изучение и хорошее знание законов словообразования, состава слова необходимы для прочного усвоения правил правописания. Многие орфографические правила прямо опираются на словообразование. Поэтому, чтобы понять их смысл, надо хорошо знать состав слова, его строение. <...> Чутьё к слову можно развивать в себе только внимательным отношением к составным элементам слова, которые часто выступают выразителями тончайших оттенков значения, отличающих одно слово от другого». [86, с. 5-6] Для формирования словообразовательной компетенции необходимо знакомство с морфемным уровнем языка и единицами, им включаемыми.
Важно отметить, что большинство слов в языке - производные, мотивированные. Они возникли в результате процесса словообразования на основе уже имеющихся в языке ресурсов - морфем и непроизводных слов. Производные слова составляют большую часть лексикона языка. «На одно непроизводное слово приходится примерно 10 непроизводных слов». [60, с. 5] Поскольку словообразование является активным процессом, язык не только постоянно пополняется новыми лексическими единицами, но и предоставляет возможность говорящему самому создавать новые слова и употреблять их в речи. Так, значимым компонентом языковой компетенции видится способность к созданию и пониманию лексических новообразований - окказионализмов и неологизмов, которые конструируются носителями языка для выполнения определённой коммуникативной задачи.
Структура каждого языка обладает своими ресурсами для создания новых слов подобного характера, обогащая свою лексическую систему и расширяя языковую картину мира носителей. Способность языка к саморазвитию необходимо учитывать в дидактических практиках, особенно, если речь идёт об изучении и обучении языка для выполнения профессиональных обязанностей, например, для перевода.
Как отмечается в труде «Прикладные проблемы перевода» Н.К. Рябцевой, переводчик должен иметь «чувство «устройства» языка» [31, с. 159], под которым понимается способность переводчика понимать структуру современного ИЯ и находить в языке перевода соответствующие эквиваленты или адекватные единицы выражения оригинального смысла. Нередко переводчику приходится не искать, а «изобретать» [31, с. 175] подобный эквивалент, что характерно для перевода художественной литературы. Творческие решения необходимы, когда дело касается перевода «культурно-специфичной лексики и фразеологии», в число которой включены и неологизмы [31, с. 169]. Также, неологизмы рассматриваются как один из лексических компонентов, формирующих специфику и индивидуальность авторского стиля, но усложняющих перевод художественных текстов.
Некоторые новые слова действительно представляют проблему для переводчика. Во- первых, понять их смысл можно только в контексте той коммуникативной и социокультурной ситуации, в которой они возникли. Во-вторых, неологизмы всегда создаются ради решения конкретной коммуникативной задачи и выражают языковыми средствами смысл, который до данного момента не имел формальной оболочки. Это могут быть деривационные неологизмы, то есть новые слова, созданные с использованием морфем данного языка по какой-либо устоявшейся словообразовательной модели. Каждая морфема наделяет мотивированное слово определённым словообразовательным значением. Лексическое значение передаётся корневой морфемой. Таким образом, деривационный неологизм = основа слова + аффикс (суффикс/приставка).
В контексте обучения переводу как переносу текста из одной лингвокультурной среды в другую необходимо уделять внимание аспекту словообразования, а именно, морфемной структуре слова, словообразовательным моделям, которые рассматриваются как «национально-культурный код языковой объективации действительности» [9, с. 237]. В неологизмах выразительность такого кода усиливается за счёт интенции выразить идею, для которой до сих пор не было средств экспликации. Деривационный формант становится ёмким выразителем смыслового содержания лексемы, который важно учитывать при переводе слова на ИЯ.
Языки с развитой словообразовательной системой, к которым относятся русский и, в меньшей степени, английский, подразумевают наличие определённой морфемной парадигмы - классификации словообразовательных формантов по их функционально-семантическим признакам, что очень важно учитывать в дидактических практиках. Для переводчиков важно знание словообразовательных моделей в связи с их ролью в создании новых слов, предрасположенным к переводу.
Целью работы является проверить сформированность словообразовательной компетенции у носителей русского языка, изучающих английский для профессиональной деятельности (перевода).
Для достижения цели необходимо выполнить ряд задач.
1. Определить место словообразовательной компетенции в формировании навыка перевода и развитии языковых способностей, изучить историю вопроса.
2. Выделить продуктивные словообразовательные модели неологизмов современного английского языка.
3. Сопоставить данные модели с аналогичными моделями русского языка.
4. Определить узнаваемость данных моделей носителями английского языка и не носителями английского языка (русско- и финскоговорящие информанты), используя методику лингвистического опроса.
5. Установить способы и стратегии перевода английских деривационных неологизмов на русский язык студентами-переводчиками.
Объектом исследования нашей работы выступает словообразовательная компетенция как самостоятельный аспект языковой деятельности говорящих, изучающих иностранный язык для профессиональных целей.
Предметом исследования является факт сформированности словообразовательной компетенции, проявляющийся в способности распознавать словообразовательную структуру и семантику английских суффиксальных неологизмов не носителями АЯ.
Материал исследования включает деривационные неологизмы (75 единиц) современного английского языка, образованные с помощью суффикса по актуальным словообразовательным моделям (27 моделей), результаты проведенных лингвистических опросов (4 опроса и 3468 реакций) и переводческого эксперимента (1 эксперимент и 696 реакций).
Научная гипотеза состоит в том, что распознаваемость словообразовательного значения незнакомых слов обусловлена уровнем сформированности словообразовательной компетенции. Если семантика слов с анализируемым корнем и суффиксом распознается и передается при переводе словообразовательными средствами родного языка, то это может свидетельствовать о высоком уровне сформированности словообразовательной компетенции у студентов-переводчиков как на родном, так и ИЯ.
Теоретическая значимость нашей магистерской работы видится в расширении понятия параллельного суффикса на примере сопоставления суффиксальных парадигм русского и английского языков и мотивирующего компонента, влияющего на понимание лексической единицы при переводе или трактовке её значения. Расширяется классификация видов перевода безэквивалентоной лексики, дополненная такими видами переводческих решений, как словотворчество на языке перевода, нахождение устойчивого выражения в иностранном языке (русском). Раскрываются новые аспекты переводческой интерференции, продемонстрированные на примере анализа данных переводческого эксперимента.
Практическая значимость данного труда состоит в возможности применения результатов исследовательской и экспериментальной деятельности в дидактике перевода и языка: обучению словообразованию и переводу трудных языковых конструкций, разработке переводческих упражнений для практики. Собранный материал (результаты лингвистических опросов и переводческих экспериментов, а также данные участников) может быть использован для дальнейшего изучения психолингвистических особенностей усвоения иностранного языка.
Работа включает три главы с разделами, введение и заключение, а также 20 приложений. Два приложения (Приложение А и Б) представлены в конце работы. Остальные восемнадцать (Приложения В-З, включая пункты 1, 2 и т.д. к некоторым приложениям) прилагаются на CD-диске в электронном формате, поскольку занимают много пространства для включения в основной текст работы. В приложениях представлены анкеты, с которыми проводились лингвистические опросы и переводческий эксперимент, а также результаты анализа полученных результатов, сформированных в таблицы.
Сегодня владение иностранным языком (ИЯ) является необходимой компетенцией практически каждого человека, что обусловлено естественными условиями развития международных отношений и межкультурных контактов. В контексте глобализации знание более чем одного языка становится нормой, поэтому ежедневно возрастают требования к уровню владения языком. В высших и средних учебных заведениях курсы ИЯ являются обязательными для изучения. При устройстве на работу наличие дополнительной языковой подготовки специалиста может стать решающим фактором для работодателя. При подаче документов на стажировку или конкурс для студентов преимущество во многом имеют соискатели со знанием ИЯ. Так, высокий уровень владения языком («Upper Intermediate» или «Advanced») повышает конкурентоспособность специалистов не только на международной арене, но и на местном уровне.
В нашей работе под высоким уровнем языковой подготовки мы понимаем способность общаться на ИЯ в повседневной жизни и профессиональной среде. Таким навыком обладают билингвы, которые не только знают минимум два языка на уровне родного, но владеют форматом языкового поведения в рамках известных им языков. Данный навык позволяет билингвам чувствовать себя свободно в разных лингвокультурных окружениях, одинаково успешно реагировать на высказывания, сформулированные на доступных им языках. Названные факторы дают нам основание рассматривать билингвизм как желаемый уровень владения двумя языками. Это уже не навыки письменной и устной речи, достаточные для повседневной коммуникации, но более высокий концептуальный уровень владения ИЯ, когда решение лингвистических задач на родном и неродном языках требует практически одинакового количества когнитивных и речевых усилий.
Свободное владение языком подразумевает навыки построения и понимания речевых высказываний в различных сферах коммуникативной деятельности. Речь строится из языковых единиц, распределённых по уровням языка: синтаксический (предложение, словосочетание), лексический (слово), морфемный (морфема, алломорф, морф), морфонологический (морфонема), фонетический (фонема, аллофон, фон). В процессе изучения языка навыки построения и понимания речи формируются из ряда компетенций по мере освоения названных языковых единиц. По мнению Д.И. Изаренкова, способность к пониманию и созданию речевых высказываний есть коммуникативная компетенция, которая строится из компетенций предметной, прагматической и языковой. Для нас важна именно языковая, связанная «<...> с лингвистической стороной организации коммуникативных единиц <...>» [7, с. 56]. Благодаря языковой компетенции, говорящий имеет возможность строить осмысленные высказывания и грамматические верные конструкции речи. Кроме того, эта компетенция позволяет создавать «<...> неограниченное число коммуникативных единиц определённой семантики» [7, с. 56], предоставляя языковой материал и правила сочетаемости единиц языка. В процессе коммуникации слово выступает «и как единица номинации, и как единица коммуникации» [14, с. 46], соответственно, навык создания слов, словообразования, очень важен для успешного общения как на родном, так и на иностранном языках. Как отмечает Тихонов А.Н., «изучение и хорошее знание законов словообразования, состава слова необходимы для прочного усвоения правил правописания. Многие орфографические правила прямо опираются на словообразование. Поэтому, чтобы понять их смысл, надо хорошо знать состав слова, его строение. <...> Чутьё к слову можно развивать в себе только внимательным отношением к составным элементам слова, которые часто выступают выразителями тончайших оттенков значения, отличающих одно слово от другого». [86, с. 5-6] Для формирования словообразовательной компетенции необходимо знакомство с морфемным уровнем языка и единицами, им включаемыми.
Важно отметить, что большинство слов в языке - производные, мотивированные. Они возникли в результате процесса словообразования на основе уже имеющихся в языке ресурсов - морфем и непроизводных слов. Производные слова составляют большую часть лексикона языка. «На одно непроизводное слово приходится примерно 10 непроизводных слов». [60, с. 5] Поскольку словообразование является активным процессом, язык не только постоянно пополняется новыми лексическими единицами, но и предоставляет возможность говорящему самому создавать новые слова и употреблять их в речи. Так, значимым компонентом языковой компетенции видится способность к созданию и пониманию лексических новообразований - окказионализмов и неологизмов, которые конструируются носителями языка для выполнения определённой коммуникативной задачи.
Структура каждого языка обладает своими ресурсами для создания новых слов подобного характера, обогащая свою лексическую систему и расширяя языковую картину мира носителей. Способность языка к саморазвитию необходимо учитывать в дидактических практиках, особенно, если речь идёт об изучении и обучении языка для выполнения профессиональных обязанностей, например, для перевода.
Как отмечается в труде «Прикладные проблемы перевода» Н.К. Рябцевой, переводчик должен иметь «чувство «устройства» языка» [31, с. 159], под которым понимается способность переводчика понимать структуру современного ИЯ и находить в языке перевода соответствующие эквиваленты или адекватные единицы выражения оригинального смысла. Нередко переводчику приходится не искать, а «изобретать» [31, с. 175] подобный эквивалент, что характерно для перевода художественной литературы. Творческие решения необходимы, когда дело касается перевода «культурно-специфичной лексики и фразеологии», в число которой включены и неологизмы [31, с. 169]. Также, неологизмы рассматриваются как один из лексических компонентов, формирующих специфику и индивидуальность авторского стиля, но усложняющих перевод художественных текстов.
Некоторые новые слова действительно представляют проблему для переводчика. Во- первых, понять их смысл можно только в контексте той коммуникативной и социокультурной ситуации, в которой они возникли. Во-вторых, неологизмы всегда создаются ради решения конкретной коммуникативной задачи и выражают языковыми средствами смысл, который до данного момента не имел формальной оболочки. Это могут быть деривационные неологизмы, то есть новые слова, созданные с использованием морфем данного языка по какой-либо устоявшейся словообразовательной модели. Каждая морфема наделяет мотивированное слово определённым словообразовательным значением. Лексическое значение передаётся корневой морфемой. Таким образом, деривационный неологизм = основа слова + аффикс (суффикс/приставка).
В контексте обучения переводу как переносу текста из одной лингвокультурной среды в другую необходимо уделять внимание аспекту словообразования, а именно, морфемной структуре слова, словообразовательным моделям, которые рассматриваются как «национально-культурный код языковой объективации действительности» [9, с. 237]. В неологизмах выразительность такого кода усиливается за счёт интенции выразить идею, для которой до сих пор не было средств экспликации. Деривационный формант становится ёмким выразителем смыслового содержания лексемы, который важно учитывать при переводе слова на ИЯ.
Языки с развитой словообразовательной системой, к которым относятся русский и, в меньшей степени, английский, подразумевают наличие определённой морфемной парадигмы - классификации словообразовательных формантов по их функционально-семантическим признакам, что очень важно учитывать в дидактических практиках. Для переводчиков важно знание словообразовательных моделей в связи с их ролью в создании новых слов, предрасположенным к переводу.
Целью работы является проверить сформированность словообразовательной компетенции у носителей русского языка, изучающих английский для профессиональной деятельности (перевода).
Для достижения цели необходимо выполнить ряд задач.
1. Определить место словообразовательной компетенции в формировании навыка перевода и развитии языковых способностей, изучить историю вопроса.
2. Выделить продуктивные словообразовательные модели неологизмов современного английского языка.
3. Сопоставить данные модели с аналогичными моделями русского языка.
4. Определить узнаваемость данных моделей носителями английского языка и не носителями английского языка (русско- и финскоговорящие информанты), используя методику лингвистического опроса.
5. Установить способы и стратегии перевода английских деривационных неологизмов на русский язык студентами-переводчиками.
Объектом исследования нашей работы выступает словообразовательная компетенция как самостоятельный аспект языковой деятельности говорящих, изучающих иностранный язык для профессиональных целей.
Предметом исследования является факт сформированности словообразовательной компетенции, проявляющийся в способности распознавать словообразовательную структуру и семантику английских суффиксальных неологизмов не носителями АЯ.
Материал исследования включает деривационные неологизмы (75 единиц) современного английского языка, образованные с помощью суффикса по актуальным словообразовательным моделям (27 моделей), результаты проведенных лингвистических опросов (4 опроса и 3468 реакций) и переводческого эксперимента (1 эксперимент и 696 реакций).
Научная гипотеза состоит в том, что распознаваемость словообразовательного значения незнакомых слов обусловлена уровнем сформированности словообразовательной компетенции. Если семантика слов с анализируемым корнем и суффиксом распознается и передается при переводе словообразовательными средствами родного языка, то это может свидетельствовать о высоком уровне сформированности словообразовательной компетенции у студентов-переводчиков как на родном, так и ИЯ.
Теоретическая значимость нашей магистерской работы видится в расширении понятия параллельного суффикса на примере сопоставления суффиксальных парадигм русского и английского языков и мотивирующего компонента, влияющего на понимание лексической единицы при переводе или трактовке её значения. Расширяется классификация видов перевода безэквивалентоной лексики, дополненная такими видами переводческих решений, как словотворчество на языке перевода, нахождение устойчивого выражения в иностранном языке (русском). Раскрываются новые аспекты переводческой интерференции, продемонстрированные на примере анализа данных переводческого эксперимента.
Практическая значимость данного труда состоит в возможности применения результатов исследовательской и экспериментальной деятельности в дидактике перевода и языка: обучению словообразованию и переводу трудных языковых конструкций, разработке переводческих упражнений для практики. Собранный материал (результаты лингвистических опросов и переводческих экспериментов, а также данные участников) может быть использован для дальнейшего изучения психолингвистических особенностей усвоения иностранного языка.
Работа включает три главы с разделами, введение и заключение, а также 20 приложений. Два приложения (Приложение А и Б) представлены в конце работы. Остальные восемнадцать (Приложения В-З, включая пункты 1, 2 и т.д. к некоторым приложениям) прилагаются на CD-диске в электронном формате, поскольку занимают много пространства для включения в основной текст работы. В приложениях представлены анкеты, с которыми проводились лингвистические опросы и переводческий эксперимент, а также результаты анализа полученных результатов, сформированных в таблицы.
В результате проделанной работы можно сделать следующие выводы.
Понимание словообразовательного значения единичных неологизмов видится возможным, о чём свидетельствуют результаты лингвистических опросов, где демонстрируется преимущественное распознавание принадлежности незнакомых существительных и их разряд (конкретные, абстрактные, собирательные, вещественные).
Лексическое значение деривационных неологизмов распознаётся
преимущественно в контексте, но не изолированно, доказательством чему выступают переводческий эксперимент и лингвистические опросы. Анализ результатов опроса выявил, что носители английского языка испытывают некоторые трудности в понимании суффиксальных неологизмов, но многие из них дают верные определения незнакомым словам. Анализ результатов переводческого эксперимента выявил способность респондентов к вычленению семантики незнакомых слов из контекста и переносу их в иное языковое окружение стандартными и уникальными способами перевода.
Развитость словообразовательной компетенции является значимым показателем языковых способностей, что было доказано на примере лингвистического опроса с участием финских информантов, не имеющих специальной лингвистической подготовки, и русских студентов-переводчиков, изучающих английский язык для профессиональных целей. Русские информанты продемонстрировали способность к распознаванию словообразовательной семантики деривационных неологизмов в большей степени, чем финские респонденты, некоторые из которых характеризовали лексические инновации как «неслова». Носители русского языка не давали таких ответов. Если возникали трудности в дефинировании слова, оно оставалось без определения. Это не является основанием утверждать, что и русские информанты квалифицируют трудные неологизмы как «неслова».
Основной вывод, исходящий из цели работы заключается в том, что была выявлена достаточно высокая степень сформированности словообразовательной компетенции у студентов переводчиков, способных использовать теоретические навыки в практике решения нестандартных переводческих задач. Переводческий эксперимент показал, что информанты членят слово на составные части, поскольку в их дефинициях проявляется опора либо на суффикс, либо на корень, либо на оба названных компонента, которые используются в разных лексемах.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что поставленные задачи исследования были выполнены, а цель достигнута. Результаты труда имеют теоретическое основание и 97
практические результаты, подтверждённые результатами лингвистических опросов и переводческого эксперимента.
Перспективы настоящего исследования видятся в расширении базы параллельных суффиксов русского и английского языков, которая может стать дополнением к параллельному корпусу названной языковой пары на платформе НКРЯ. Методика организации исследовательского процесса может послужить шаблоном для создания базы параллельных морфем в иных соотносимых языковых парах. Помимо прочего, на материале данного труда представляется возможным создание пособий для обучения переводу с фокусом на решение нестандартных переводческих задач, методик и практик обучения английскому языку для профессиональных целей, а также русскому как иностранному.
На настоящий момент автором разрабатывается курс «Морфология русского языка: словообразование», фрагмент которого был апробирован в рамках педагогической практики в объёме 216 часов. Слушателями курса были студенты Университете г.Турку (Финляндия) - носители финского языка и русские эритажные говорящие. Настоящий курс был применён нами в педагогической деятельности в аудитории с итальянскими студентами, обучавшимися по программе РКИ во втором семестре 2016/17 учебного года на Факультете иностранных языков (ФИЯ) ТГУ. Также идёт работа по созданию рабочей программы по дисциплине «Теория и практика перевода» для преподавания одноимённого курса в Отделении дополнительных образовательных услуг ФИЯ ТГУ по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». В дальнейшем планируется разработка специальных дисциплин с углубленным изучением словообразования для студентов лингвистических специальностей, изучающих русский и английский как иностранные для профессиональной деятельности.
Понимание словообразовательного значения единичных неологизмов видится возможным, о чём свидетельствуют результаты лингвистических опросов, где демонстрируется преимущественное распознавание принадлежности незнакомых существительных и их разряд (конкретные, абстрактные, собирательные, вещественные).
Лексическое значение деривационных неологизмов распознаётся
преимущественно в контексте, но не изолированно, доказательством чему выступают переводческий эксперимент и лингвистические опросы. Анализ результатов опроса выявил, что носители английского языка испытывают некоторые трудности в понимании суффиксальных неологизмов, но многие из них дают верные определения незнакомым словам. Анализ результатов переводческого эксперимента выявил способность респондентов к вычленению семантики незнакомых слов из контекста и переносу их в иное языковое окружение стандартными и уникальными способами перевода.
Развитость словообразовательной компетенции является значимым показателем языковых способностей, что было доказано на примере лингвистического опроса с участием финских информантов, не имеющих специальной лингвистической подготовки, и русских студентов-переводчиков, изучающих английский язык для профессиональных целей. Русские информанты продемонстрировали способность к распознаванию словообразовательной семантики деривационных неологизмов в большей степени, чем финские респонденты, некоторые из которых характеризовали лексические инновации как «неслова». Носители русского языка не давали таких ответов. Если возникали трудности в дефинировании слова, оно оставалось без определения. Это не является основанием утверждать, что и русские информанты квалифицируют трудные неологизмы как «неслова».
Основной вывод, исходящий из цели работы заключается в том, что была выявлена достаточно высокая степень сформированности словообразовательной компетенции у студентов переводчиков, способных использовать теоретические навыки в практике решения нестандартных переводческих задач. Переводческий эксперимент показал, что информанты членят слово на составные части, поскольку в их дефинициях проявляется опора либо на суффикс, либо на корень, либо на оба названных компонента, которые используются в разных лексемах.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что поставленные задачи исследования были выполнены, а цель достигнута. Результаты труда имеют теоретическое основание и 97
практические результаты, подтверждённые результатами лингвистических опросов и переводческого эксперимента.
Перспективы настоящего исследования видятся в расширении базы параллельных суффиксов русского и английского языков, которая может стать дополнением к параллельному корпусу названной языковой пары на платформе НКРЯ. Методика организации исследовательского процесса может послужить шаблоном для создания базы параллельных морфем в иных соотносимых языковых парах. Помимо прочего, на материале данного труда представляется возможным создание пособий для обучения переводу с фокусом на решение нестандартных переводческих задач, методик и практик обучения английскому языку для профессиональных целей, а также русскому как иностранному.
На настоящий момент автором разрабатывается курс «Морфология русского языка: словообразование», фрагмент которого был апробирован в рамках педагогической практики в объёме 216 часов. Слушателями курса были студенты Университете г.Турку (Финляндия) - носители финского языка и русские эритажные говорящие. Настоящий курс был применён нами в педагогической деятельности в аудитории с итальянскими студентами, обучавшимися по программе РКИ во втором семестре 2016/17 учебного года на Факультете иностранных языков (ФИЯ) ТГУ. Также идёт работа по созданию рабочей программы по дисциплине «Теория и практика перевода» для преподавания одноимённого курса в Отделении дополнительных образовательных услуг ФИЯ ТГУ по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». В дальнейшем планируется разработка специальных дисциплин с углубленным изучением словообразования для студентов лингвистических специальностей, изучающих русский и английский как иностранные для профессиональной деятельности.
Подобные работы
- ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Диссертация , педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2005 - ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Диссертация , педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2005 - ЛИНГВОКУЛЬТУРЕМА «ЖЕНИХ/КИЯУ» В РУССКОМ И ТАТАРСКОМ ЯЗЫКАХ
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4260 р. Год сдачи: 2016