ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО СИСТЕМАТИЗАЦИИ ГРАММАТИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА ПРИ ПОДГОТОВКЕ К СДАЧЕ ТЕСТА НА II СЕРТИФИКАЦИОННЫЙ УРОВЕНЬ
|
Введение 5
Глава 1. Теоретико-методологическая база исследования 15
1.1. Слагаемые учебного процесса 15
1.1.1. Учебник как элемент учебного процесса, требования к нему 16
1.1.2. Классификация учебников РКИ 17
1.2. Грамматика и ее роль в обучении 21
1.3. Характеристика учебников в аспекте разработки грамматического материала 25
Глава 2. Трудные случаи грамматики и пособия этого типа 39
2.1 Обзор пособий с грамматическими трудностями 39
2.2. Исследование результатов анкетирования и диагностического тестирования студентов уровня В1-В2 42
2.3. Разработка учебного пособия по обобщению и систематизации грамматического материала для подготовки к тесту на II сертификационный уровень 53
Заключение 93
Список использованной литературы 95
Приложение 1. Сравнительная характеристика учебных пособий по РКИ по систематизации и обобщению грамматического материала 102
Приложение 2. Анкета по определению трудностей грамматики русского языка для студентов
(уровня владения В1-В2) 117
Приложение 3. Диагностическое тестирование для определения трудностей грамматики русского языка для студентов (уровня владения В1-В2) 118
3.1. Тест для группы студентов Шеньянского политехнического университета уровня В1-В2 .118
3.2. Тест для группы студентов Академического обмена уровня В1-В2 121
Глава 1. Теоретико-методологическая база исследования 15
1.1. Слагаемые учебного процесса 15
1.1.1. Учебник как элемент учебного процесса, требования к нему 16
1.1.2. Классификация учебников РКИ 17
1.2. Грамматика и ее роль в обучении 21
1.3. Характеристика учебников в аспекте разработки грамматического материала 25
Глава 2. Трудные случаи грамматики и пособия этого типа 39
2.1 Обзор пособий с грамматическими трудностями 39
2.2. Исследование результатов анкетирования и диагностического тестирования студентов уровня В1-В2 42
2.3. Разработка учебного пособия по обобщению и систематизации грамматического материала для подготовки к тесту на II сертификационный уровень 53
Заключение 93
Список использованной литературы 95
Приложение 1. Сравнительная характеристика учебных пособий по РКИ по систематизации и обобщению грамматического материала 102
Приложение 2. Анкета по определению трудностей грамматики русского языка для студентов
(уровня владения В1-В2) 117
Приложение 3. Диагностическое тестирование для определения трудностей грамматики русского языка для студентов (уровня владения В1-В2) 118
3.1. Тест для группы студентов Шеньянского политехнического университета уровня В1-В2 .118
3.2. Тест для группы студентов Академического обмена уровня В1-В2 121
Общество не может существовать без языка, это важнейшее средство человеческого общения. Он используется во всех сферах жизни общества для выражения мыслей, чувств, воли. Язык входит в социальный опыт человечества, развивается вместе с ним и усваивается отдельным человеком только благодаря общению с другими.
Изучение иностранных языков является важным аспектом жизни современного человека. Оно даёт ему возможность знакомства с культурой и традициями других стран, способствует развитию мышления, воображения и памяти. Знание иностранного языка необходимо для эффективного взаимодействия государств друг с другом во многих сферах жизни (науке, политике, культуре, искусстве и т д.). В процессе глобализации происходит смешение разных культур, национальных традиций, увеличивается взаимодействие между различными народами, нациями. В связи с этим происходит своего рода унификация различных аспектов жизни людей: их мировосприятия и мировоззрения, политики и экономики, социальной жизни и производства, науки и образования, культуры и искусства, религии и языка, спорта и т. д.
Эта открытость современного мира делает актуальным владение иностранными языками по ряду причин:
1. Профессиональной. Активное развитие межкультурных контактов во всех областях современной жизни предполагает мобильность в ситуациях обучения в школе/университете за границей, научных стажировок, конференций, рабочих командировок, спортивных соревнований, художественных выставок, театральных и музыкальных гастролей и др. Таким образом, одним из условий успешной социализации становится владение иностранными языками. «Из простого учебного предмета он [язык] превратился в базовый элемент современной системы образования, в средство достижения профессиональной реализации личности» [23, С. 16-17 - выделено Г.Т.].
2. Политико-экономической. Русский язык является одним из самых распространенных языков мира, одним из шести официальных языков ООН, государственным языком Российской Федерации, средством межнационального общения народов этой страны, как и средством общения государств - участников СНГ и стран Балтии. Русский язык достаточно долгое время был одним из наиболее изучаемых языков за рубежом, но в 90-е годы XX-го века его популярность серьезным образом снизилась, отчасти в связи с распадом СССР, когда большая часть советских республик начала популяризацию национальных языков, ограничивая сферы употребления русского. Как отмечают исследователи, около 350 миллионов человек говорили на русском языке в конце 80-х годов. С распадом СССР Россия утратила передовые позиции на мировой арене в сфере политики, экономики, технологий, геополитики, что напрямую повлияло на положении русского языка и культуры в ближнем и дальнем зарубежье [32].
В связи с чем к 2000 году число людей, владеющих русским языком, сократилось почти до 300 миллионов, что является на 50 миллионов меньше по сравнению с 80-ми годами прошлого столетия. Согласно официальным данным, в 2014-ом году общая численность людей, владеющих русским языком, составляла примерно те же 300 миллионов человек. Сейчас ситуация для русского языка как иностранного постепенно меняется в лучшую сторону. «В настоящее время <...> русский язык изучают в более 90 странах»[86, С.3 ]. За последние годы стал возрастать интерес к русскому языку. Сегодня весь мир проявляет огромный интерес к тем переменам, которые произошли в странах социалистического содружества.
В связи с развитием международных отношений в различных сферах сотрудничества с зарубежными специалистами (например, политики, экономики, образования и др.), необходимостью освоения инновационных технологий, изобретенных в других странах, в последнее время очень сильно выросла потребность в изучении русского языка как иностранного. Каждый год увеличивается количество компаний, которые хотят иметь среди своих сотрудников представителей России. В связи с чем за рубежом открываются языковые школы по обучению русскому языку. Таким образом, перспектива международного экономического сотрудничества с Россией, а также с Беларусью, в которой русский язык наряду с белорусским является государственным, становится основанием изучения и развития русского языка за рубежом.
3. Культурологической. Язык - это особая символическая структура, запечатлевающая систему человеческих представлений и выступающая в роли регулятора его деятельности. «С помощью опосредующих символических структур человек формирует себе образ мира (картину мира, модель мира) как основу своей жизнедеятельности. Образ мира возникает у него в различных актах мироощущения, мирочувствия, миросозерцания, мировосприятия, мировидения, миропонимания, миропредставления, миро- оценки, актах переживания мира как целостности» [47].
А. Вежбицкая понимает картину мира как «вербализированное представление языковой личностью и коллективом в целом строения и функций окружающего мира,
существующего в данный момент порядка вещей, его оценки (соотнесение с идеальным эталоном), а также осознание среза сегодняшней картины жизни, как звена в цепи предыдущих состояний общества (результата их эволюции) и базы для дальнейших их модификаций в обозримом будущем» [21, С.113].
Картина мира непосредственно связана с языком, поскольку именно через язык мы познаем и осознаём мир. И каждый народ будет воспринимать этот мир по-своему, ведь на формирование картины мира влияют традиции, природа, ландшафт, воспитание, обучение и другие факторы. Поэтому язык - это не набор слов и грамматических категорий, это некая призма, через которую человек смотрит на мир, осознает себя как личность и члена группы. Отсюда неразрывная связь языка и культуры: ведь содержание культуры выражено посредством языка, а язык в то же время является хранилищем человеческого опыта, истории и ценностей. Поэтому изучение языка становится в то же время изучением культуры, духовных ценностей, формирующих этнокультурные особенности, отраженные в лексике, фразеологии, речевом этикете, этических концептах, дискурсах.
«С одной стороны, в языке находят отражение те черты внеязыковой действительности, которые представляются релевантными для носителей культуры; с другой, овладевая языком <>, носитель языка начинает видеть мир под углом зрения, подсказанным его родным языком, и сживается с концептуализацией мира, характерной для соответствующей культуры»[90, С.12].
Таким образом, русская классическая, советская и современная литература, русский балет, опера, русский театр, изобразительное искусство от иконописи до авангарда, русское кино выступают в качестве постоянно действующего фактора в распространении русского языка в мире, а также становятся проводником в изучении русской души и русской языковой картины мира.
Возрожденный в последнее время интерес к русской культуре, России в целом делает актуальным исследование проблем методики преподавания РКИ, которая нуждается в совершенствовании для эффективного изучения русского языка иностранцами. Преподавание РКИ, как и любой другой дисциплины, не может осуществляться без прочного теоретического фундамента: методы, приемы, способы и средства обучения, которыми следует пользоваться, сочетать друг с другом, чтобы добиться требуемой цели. Другими словами, нужно научить преподавателя сознательно управлять учебным процессом, чтобы учебный процесс давал наивысшие результаты. «Предмет методики обучения русскому языку как иностранному - это система управления учебным процессом, те. система, направленная на наиболее эффективное овладение учащимися русским языком»[86, С.29].
В настоящее время методика преподавания РКИ представляет собой самостоятельную дисциплину. Существует достаточно обширная литература по вопросам преподавания русского языка как иностранного. В 1966 г. был создан Научно-исследовательский центр преподавания русского языка иностранцам, который в 1974 г. реорганизован в Институт русского языка им. А.С. Пушкина. В 1967 г. оформилась Международная Ассоциация преподавателей русского языка и литературы - МАПРЯЛ, появился регулярно издаваемый журнал «Русский язык за рубежом».
Методика преподавания русского языка иностранцам, как и любая другая, опирается на выводы и обобщения группы наук, в первую очередь педагогики, лингвистики, дидактики и психологии, опыт которых составляют научную основу методики обучения русскому языку как иностранному. Методика преподавания зависит от разных целей и условий обучения, те. от неязыковых факторов.
Методика русского языка как иностранного - это частный случай методики преподавания языков. Она представляет собой самостоятельную педагогическую дисциплину о законах и правилах обучения языку и способах его овладения, а также об особенностях образования и воспитания средствами языка. При этом в преподавании языков различают 3 вида методик:
• обучение носителей языка их родному языку (обучение русскому языку в наших школах и вузах),
• обучение иностранному в условиях окружения родного языка (обучение английского или любого другого языка в России),
• обучение иностранному в условиях «иностранноязычного» окружения (например, методика РКИ).
Нас будет интересовать последняя из названных выше методик, выступающая частной наукой по отношению ко второй. Методика, определяющая отбор языкового материала изучаемого языка, установление типологии трудностей овладения им, организацию его в учебном процессе, выбор методов, приемов, способов и средств обучения конкретному языку, называется частной методикой. Несомненно, общая и частная методики взаимосвязаны: вторая обогащает первую методику опытом обучения конкретному иностранному языку, а также систематизирует, организует эти данные, выводит закономерности и формулирует принципы преподавания.
История становления методики преподавания русского языка как иностранного описывается в ряде учебных пособий, автором и редактором большинства из которых является известный методист А.Н. Щукин . В докладе на XII Конгрессе Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ). в Шанхае (2011 г.) он выделяет пять основных этапов, отражающих периодизацию развития методической науки в системе преподавания РКИ, упоминая при этом, что история преподавания РКИ на начальном этапе ее становления зародилась еще в первых учебниках русского языка («Русская грамматика» Г.В. Лудольфа (1696); «Книга русского языка» Т. Шрове или «Парижский словарь московитов»(ХУ1 в.)), в которых господствовал грамматико-переводной метод.
I (20-30-е гг. XX в.) - этап становления методики как самостоятельной научной дисциплины; этот период развития методики преподавания ИЯ (и РКИ, в частности) характеризовался острой борьбой между адептами двух основных методических подходов - сознательно-сопоставительного и прямого. Попытки примерить сторонник двух подходов были предприняты в середине 30-х гг., так появился комбинированный (смешанный) метод, который предполагал устный вводный курс, отказ от использования грамматических правил и отсутствия опоры на родной язык на НЭО, а с другой допускал использование перевода, анализ тестов, сравнение с родным языком учащихся на ПЭО. В этом направлении работали известные методисты Л.С Выготский, Л.В Щерба, С. И. Бернштейн.
II (40-50-е гг. XX в.) - этап формирования теоретической и практической базы методики преподавания иностранных языков. Вторая мировая война приостановила развитие методики, но уже в 1951 году в МГУ была создана первая кафедра РЯ для иностранных учащихся, а в 1954 году открыт подготовительный факультет. Концепция развития методики послевоенных лет основывалась на идеях сознательно-сопоставительного метода Л.В. Щербы, описанных в книге «Преподавание иностранных языков в средней школе» (1947);
III (60-е - середина 80-х гг. XX в.) - этап интенсивного развития методики. В это время получили распространение сознательно-практический метод (Б.В. Беляев «Очерки по психологии обучения иностранным языкам», первая методика преподавания РКИ- 1967, подготовленная специалистами МГУ - Г.И. Рожкова, О.П. Рассудова, Н.М. Лариохина, учебный комплекс «Русский язык для всех» под ред. В.Г.Костомаров); аудиовизуальный метод (учебник «Голоса и образы Франции» - 1962, «Русский язык 1,2,3», под ред. М.Н.Ватютнева - 1971-73); аудиолингвальный метод ( «Говорите по-русски», Г.С.- Мисири - 1977, «Использование наглядности на начальном этапе обучения русскому языку», Г.С. Мисири - 1981); интенсивные методы ( курс «Русская речь - интенсивно», Кирш и др. - 1981);
IV (конец 80-х - конец 90-х гг.) - этап совершенствования методики. Широкое распространение концепции коммуникативного обучения (В .Г. Костомаров, О.Д. Митрофанов, Е.И. Пассов);
V (с конца 90-х гг.) - этап превращения методики в комплексную, многомерную и междисциплинарную науку, ориентированную на изучение самых разноплановых феноменов, касающихся всех сфер обучения, процесса овладения иностранным языком и личности учащихся. Интеграция различных методов обучения, при высоком интересе методистов к обучению говорению в процессе диалога культур и использованию для этого новейших информационных и телекоммуникативных технологий ( Т.И. Капитонова, Л.В. Московкин, А.Н.Щукин).
Кроме того, в методике РКИ выделяют:
А) обучение видам деятельности:
• методика обучения говорению;
• методика обучения чтению;
• методика обучения аудированию;
• методика обучения письму;
Б) преподавание аспектов языка:
• методика преподавания фонетики;
• методика преподавания лексики;
• методика преподавания словообразования;
• методика преподавания морфологии;
• методика преподавания синтаксиса.
При этом было бы ошибкой считать методику преподавания РКИ окончательно сформированной наукой, не нуждающейся в своем дальнейшем развитии: русский язык настолько богат и настолько сложен для усвоения иностранцами, что совершенствование его преподавания не может быть вдруг остановлено. Все сказанное обеспечивает настоящему исследованию актуальность, при этом особую значимость данной работе придает его грамматическая направленность, ведь грамматика занимает центральное место в системе обучения иностранных учащихся русскому языку.
На современном этапе развития методической мысли одной из наиболее сложных и актуальных остается проблема обучения студентов-иностранцев грамматике русского языка, достаточно обратиться к работам Т.К. Донской, А.В. Величко, Д.И. Изаренкова, И.Б. Игнатовой, О.Д. Митрофановой, С.Б. Мордас, Г.Л. Скворцовой, А.И. Широченской, С.А. Хаврониной и др. Эта актуальность объясняется, во-первых, той доминирующей ролью, которую играет грамматическая структура русской речи, определяющая всю стратегию коммуникативного обучения студентов-иностранцев; во-вторых, трудоемкостью процесса овладения грамматическим строем русского языка, что проявляется
а) в объеме учебного времени, традиционно отводимого на него;
б) в отборе, организации и введении языкового материала, в специфике работы по формированию грамматико-коммуникативной компетенции (Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, С.Б. Мордас и др.).
Не случайно указанный аспект обучения традиционно находится в поле внимания исследователей, чтобы убедиться в этом, достаточно обратиться к исследованиям А.С. Выренковой, Л.Н. Булгаковой, Т.К. Донской, Д.И. Изаренкова, И.Б. Игнатовой, В.С. Ермаченковой, А.А. Караванова, С.Б. Мордас, В.И. Остапенко, Г.Л. Скворцовой, С.А. Хаврониной, М.П. Чесноковой, И.В. Шишкиной, А.Н. Щукина и др.
Педагогические наблюдения над преподаванием русского языка как иностранного показывают, что в настоящее время существует одна проблема, которая может объяснить неуспех при обучении РКИ, - проблема учебников.
Анализ рассмотренных в настоящем исследовании учебников РКИ позволяют сделать некоторые замечания:
1. Содержательная сторона многих текстов в давно изданных учебниках русского языка (XX в. - первое десятилетие XXI в.) не соответствует сегодняшней действительности, в упражнениях используется слова пассивного словаря, слова, называющие старые реалии, неактуальные понятия. Такие тексты и задания не вызывает интереса учащихся, а только порождают трудности при изучении русского языка;
2. В большинстве пособий обобщение строится по принципу «от формы к значению», при этом часто значение выражено имплицитно. Обобщение от «значение к форме» дано в некоторых специальных пособиях и для отдельных грамматических категорий (например, падежи в значении пространственных отношений).
3.Осознавая необходимость в организации работы по систематизации грамматики, каждый вуз старается составить «своё пособие», учитывающее профиль своего вуза, свои цели, национальность студентов. При таком подходе возникает сложность в ограниченности использования этих пособий (например, содержательная сторона пособия для экономического профиля неактуальна для других). Такая ситуация говорит о том, что в настоящее время обучение РКИ нуждается в унификации, создании универсального учебного пособия. При этом в многообразии действующих пособий подавляющее большинство адресовано элементарному и продвинутому уровню, что делает актуальным создание пособия для подготовки именно ко II сертификационному уровню.
Поэтому необходимо создать новые учебники, содержание которых соответствовало бы сегодняшней действительности и практическому использованию русского языка. Для этого необходимо прежде всего изучать наиболее частотные ошибки учащихся, их коммуникативные потребности, так как от этого зависит отбор и организация учебного материала, что определяет эффективность обучения языку.
Всё вышесказанное и определяет актуальность предпринятой работы.
Объектом исследования в работе является проблема обобщения и систематизации грамматического материала в иностранной аудитории.
Предметом данного исследования является модель учебного пособия по грамма-тике для подготовки к сдаче теста на II сертификационный уровень.
Цель данной работы - разработка концепции корректировочного курса русской грамматики в рамках методики преподавания РКИ, подготовка практических материалов к нему.
Реализация обозначенной цели требует постановки и решения целого комплекса задач, в число которых входят:
о изучить научно-методическую литературу по рассматриваемой проблеме, в том числе
опыт представления и обобщения грамматического материала в учебных пособиях по русскому языку как иностранному по углублению и систематизации грамматики русского языка;
о выявить потребности корректировочного курса грамматики у студентов группы ШПУ и Академобмена;
о подобрать материал по систематизации грамматики, обосновать выбор, выявить наи-более эффективные формы работы с материалом в иностранной аудитории;
о разработать систему грамматических заданий и упражнений для подготовки студентов к сдаче тестов на II сертификационный уровень, разработать тесты для системной проверки грамматики;
о апробировать пособие в иноязычной аудитории, сделать выводы о лингвометодическом потенциале данного материала.
Материалом исследования являются:
1. Научная литература по методике преподавания иностранного языка, русского языка как иностранного, по педагогике, по современному русскому языку;
2. Учебники и учебные пособия по обучению грамматике студентов-иностранцев;
3. Результаты анкетирования и письменные работы студентов группы ШПУ и Академобмена.
Методологической основой исследования является философское понимание триединства языка-мышления-речи, которое определяет творческий характер овладения и владения языком как средством коммуникации (Л.В. Щерба). Важную роль сыграли исследования в области методики обучения грамматическим основам русского языка (М.Н. Вятютнев, В.Н. Вагнер, А.В. Величко, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, С.Б. Мордас, С.А. Хавронина, М.П. Чеснокова, А.Н. Щукин и др.). Особую актуальность приобретают те исследования, которые ориентированы на поиск средств повышения эффективности языковой подготовки иностранных студентов (Т.М. Балыхина, Г.А. Битехтина, Т.К. Донская Г. А. Золотова, А.А. Залевская, И.Б. Игнатова, А.Ф. Егорова, Е.Р. Ласкарева, С.Б. Мордас, А.Н. Щукин, С. А. Хавронина и др.).
Для достижения исследовательской цели и решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:
1) метод лингвистического описания с приемами сбора и систематизации материала;
2) метод дидактического наблюдения, сбор и накопление данных с приемами тестирования, анкетирования, апробации учебных материалов и статистических подсчётов.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём делается попытка разработать методические основы корректировочного грамматического курса для широкой целевой аудитории.
Изучение иностранных языков является важным аспектом жизни современного человека. Оно даёт ему возможность знакомства с культурой и традициями других стран, способствует развитию мышления, воображения и памяти. Знание иностранного языка необходимо для эффективного взаимодействия государств друг с другом во многих сферах жизни (науке, политике, культуре, искусстве и т д.). В процессе глобализации происходит смешение разных культур, национальных традиций, увеличивается взаимодействие между различными народами, нациями. В связи с этим происходит своего рода унификация различных аспектов жизни людей: их мировосприятия и мировоззрения, политики и экономики, социальной жизни и производства, науки и образования, культуры и искусства, религии и языка, спорта и т. д.
Эта открытость современного мира делает актуальным владение иностранными языками по ряду причин:
1. Профессиональной. Активное развитие межкультурных контактов во всех областях современной жизни предполагает мобильность в ситуациях обучения в школе/университете за границей, научных стажировок, конференций, рабочих командировок, спортивных соревнований, художественных выставок, театральных и музыкальных гастролей и др. Таким образом, одним из условий успешной социализации становится владение иностранными языками. «Из простого учебного предмета он [язык] превратился в базовый элемент современной системы образования, в средство достижения профессиональной реализации личности» [23, С. 16-17 - выделено Г.Т.].
2. Политико-экономической. Русский язык является одним из самых распространенных языков мира, одним из шести официальных языков ООН, государственным языком Российской Федерации, средством межнационального общения народов этой страны, как и средством общения государств - участников СНГ и стран Балтии. Русский язык достаточно долгое время был одним из наиболее изучаемых языков за рубежом, но в 90-е годы XX-го века его популярность серьезным образом снизилась, отчасти в связи с распадом СССР, когда большая часть советских республик начала популяризацию национальных языков, ограничивая сферы употребления русского. Как отмечают исследователи, около 350 миллионов человек говорили на русском языке в конце 80-х годов. С распадом СССР Россия утратила передовые позиции на мировой арене в сфере политики, экономики, технологий, геополитики, что напрямую повлияло на положении русского языка и культуры в ближнем и дальнем зарубежье [32].
В связи с чем к 2000 году число людей, владеющих русским языком, сократилось почти до 300 миллионов, что является на 50 миллионов меньше по сравнению с 80-ми годами прошлого столетия. Согласно официальным данным, в 2014-ом году общая численность людей, владеющих русским языком, составляла примерно те же 300 миллионов человек. Сейчас ситуация для русского языка как иностранного постепенно меняется в лучшую сторону. «В настоящее время <...> русский язык изучают в более 90 странах»[86, С.3 ]. За последние годы стал возрастать интерес к русскому языку. Сегодня весь мир проявляет огромный интерес к тем переменам, которые произошли в странах социалистического содружества.
В связи с развитием международных отношений в различных сферах сотрудничества с зарубежными специалистами (например, политики, экономики, образования и др.), необходимостью освоения инновационных технологий, изобретенных в других странах, в последнее время очень сильно выросла потребность в изучении русского языка как иностранного. Каждый год увеличивается количество компаний, которые хотят иметь среди своих сотрудников представителей России. В связи с чем за рубежом открываются языковые школы по обучению русскому языку. Таким образом, перспектива международного экономического сотрудничества с Россией, а также с Беларусью, в которой русский язык наряду с белорусским является государственным, становится основанием изучения и развития русского языка за рубежом.
3. Культурологической. Язык - это особая символическая структура, запечатлевающая систему человеческих представлений и выступающая в роли регулятора его деятельности. «С помощью опосредующих символических структур человек формирует себе образ мира (картину мира, модель мира) как основу своей жизнедеятельности. Образ мира возникает у него в различных актах мироощущения, мирочувствия, миросозерцания, мировосприятия, мировидения, миропонимания, миропредставления, миро- оценки, актах переживания мира как целостности» [47].
А. Вежбицкая понимает картину мира как «вербализированное представление языковой личностью и коллективом в целом строения и функций окружающего мира,
существующего в данный момент порядка вещей, его оценки (соотнесение с идеальным эталоном), а также осознание среза сегодняшней картины жизни, как звена в цепи предыдущих состояний общества (результата их эволюции) и базы для дальнейших их модификаций в обозримом будущем» [21, С.113].
Картина мира непосредственно связана с языком, поскольку именно через язык мы познаем и осознаём мир. И каждый народ будет воспринимать этот мир по-своему, ведь на формирование картины мира влияют традиции, природа, ландшафт, воспитание, обучение и другие факторы. Поэтому язык - это не набор слов и грамматических категорий, это некая призма, через которую человек смотрит на мир, осознает себя как личность и члена группы. Отсюда неразрывная связь языка и культуры: ведь содержание культуры выражено посредством языка, а язык в то же время является хранилищем человеческого опыта, истории и ценностей. Поэтому изучение языка становится в то же время изучением культуры, духовных ценностей, формирующих этнокультурные особенности, отраженные в лексике, фразеологии, речевом этикете, этических концептах, дискурсах.
«С одной стороны, в языке находят отражение те черты внеязыковой действительности, которые представляются релевантными для носителей культуры; с другой, овладевая языком <>, носитель языка начинает видеть мир под углом зрения, подсказанным его родным языком, и сживается с концептуализацией мира, характерной для соответствующей культуры»[90, С.12].
Таким образом, русская классическая, советская и современная литература, русский балет, опера, русский театр, изобразительное искусство от иконописи до авангарда, русское кино выступают в качестве постоянно действующего фактора в распространении русского языка в мире, а также становятся проводником в изучении русской души и русской языковой картины мира.
Возрожденный в последнее время интерес к русской культуре, России в целом делает актуальным исследование проблем методики преподавания РКИ, которая нуждается в совершенствовании для эффективного изучения русского языка иностранцами. Преподавание РКИ, как и любой другой дисциплины, не может осуществляться без прочного теоретического фундамента: методы, приемы, способы и средства обучения, которыми следует пользоваться, сочетать друг с другом, чтобы добиться требуемой цели. Другими словами, нужно научить преподавателя сознательно управлять учебным процессом, чтобы учебный процесс давал наивысшие результаты. «Предмет методики обучения русскому языку как иностранному - это система управления учебным процессом, те. система, направленная на наиболее эффективное овладение учащимися русским языком»[86, С.29].
В настоящее время методика преподавания РКИ представляет собой самостоятельную дисциплину. Существует достаточно обширная литература по вопросам преподавания русского языка как иностранного. В 1966 г. был создан Научно-исследовательский центр преподавания русского языка иностранцам, который в 1974 г. реорганизован в Институт русского языка им. А.С. Пушкина. В 1967 г. оформилась Международная Ассоциация преподавателей русского языка и литературы - МАПРЯЛ, появился регулярно издаваемый журнал «Русский язык за рубежом».
Методика преподавания русского языка иностранцам, как и любая другая, опирается на выводы и обобщения группы наук, в первую очередь педагогики, лингвистики, дидактики и психологии, опыт которых составляют научную основу методики обучения русскому языку как иностранному. Методика преподавания зависит от разных целей и условий обучения, те. от неязыковых факторов.
Методика русского языка как иностранного - это частный случай методики преподавания языков. Она представляет собой самостоятельную педагогическую дисциплину о законах и правилах обучения языку и способах его овладения, а также об особенностях образования и воспитания средствами языка. При этом в преподавании языков различают 3 вида методик:
• обучение носителей языка их родному языку (обучение русскому языку в наших школах и вузах),
• обучение иностранному в условиях окружения родного языка (обучение английского или любого другого языка в России),
• обучение иностранному в условиях «иностранноязычного» окружения (например, методика РКИ).
Нас будет интересовать последняя из названных выше методик, выступающая частной наукой по отношению ко второй. Методика, определяющая отбор языкового материала изучаемого языка, установление типологии трудностей овладения им, организацию его в учебном процессе, выбор методов, приемов, способов и средств обучения конкретному языку, называется частной методикой. Несомненно, общая и частная методики взаимосвязаны: вторая обогащает первую методику опытом обучения конкретному иностранному языку, а также систематизирует, организует эти данные, выводит закономерности и формулирует принципы преподавания.
История становления методики преподавания русского языка как иностранного описывается в ряде учебных пособий, автором и редактором большинства из которых является известный методист А.Н. Щукин . В докладе на XII Конгрессе Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ). в Шанхае (2011 г.) он выделяет пять основных этапов, отражающих периодизацию развития методической науки в системе преподавания РКИ, упоминая при этом, что история преподавания РКИ на начальном этапе ее становления зародилась еще в первых учебниках русского языка («Русская грамматика» Г.В. Лудольфа (1696); «Книга русского языка» Т. Шрове или «Парижский словарь московитов»(ХУ1 в.)), в которых господствовал грамматико-переводной метод.
I (20-30-е гг. XX в.) - этап становления методики как самостоятельной научной дисциплины; этот период развития методики преподавания ИЯ (и РКИ, в частности) характеризовался острой борьбой между адептами двух основных методических подходов - сознательно-сопоставительного и прямого. Попытки примерить сторонник двух подходов были предприняты в середине 30-х гг., так появился комбинированный (смешанный) метод, который предполагал устный вводный курс, отказ от использования грамматических правил и отсутствия опоры на родной язык на НЭО, а с другой допускал использование перевода, анализ тестов, сравнение с родным языком учащихся на ПЭО. В этом направлении работали известные методисты Л.С Выготский, Л.В Щерба, С. И. Бернштейн.
II (40-50-е гг. XX в.) - этап формирования теоретической и практической базы методики преподавания иностранных языков. Вторая мировая война приостановила развитие методики, но уже в 1951 году в МГУ была создана первая кафедра РЯ для иностранных учащихся, а в 1954 году открыт подготовительный факультет. Концепция развития методики послевоенных лет основывалась на идеях сознательно-сопоставительного метода Л.В. Щербы, описанных в книге «Преподавание иностранных языков в средней школе» (1947);
III (60-е - середина 80-х гг. XX в.) - этап интенсивного развития методики. В это время получили распространение сознательно-практический метод (Б.В. Беляев «Очерки по психологии обучения иностранным языкам», первая методика преподавания РКИ- 1967, подготовленная специалистами МГУ - Г.И. Рожкова, О.П. Рассудова, Н.М. Лариохина, учебный комплекс «Русский язык для всех» под ред. В.Г.Костомаров); аудиовизуальный метод (учебник «Голоса и образы Франции» - 1962, «Русский язык 1,2,3», под ред. М.Н.Ватютнева - 1971-73); аудиолингвальный метод ( «Говорите по-русски», Г.С.- Мисири - 1977, «Использование наглядности на начальном этапе обучения русскому языку», Г.С. Мисири - 1981); интенсивные методы ( курс «Русская речь - интенсивно», Кирш и др. - 1981);
IV (конец 80-х - конец 90-х гг.) - этап совершенствования методики. Широкое распространение концепции коммуникативного обучения (В .Г. Костомаров, О.Д. Митрофанов, Е.И. Пассов);
V (с конца 90-х гг.) - этап превращения методики в комплексную, многомерную и междисциплинарную науку, ориентированную на изучение самых разноплановых феноменов, касающихся всех сфер обучения, процесса овладения иностранным языком и личности учащихся. Интеграция различных методов обучения, при высоком интересе методистов к обучению говорению в процессе диалога культур и использованию для этого новейших информационных и телекоммуникативных технологий ( Т.И. Капитонова, Л.В. Московкин, А.Н.Щукин).
Кроме того, в методике РКИ выделяют:
А) обучение видам деятельности:
• методика обучения говорению;
• методика обучения чтению;
• методика обучения аудированию;
• методика обучения письму;
Б) преподавание аспектов языка:
• методика преподавания фонетики;
• методика преподавания лексики;
• методика преподавания словообразования;
• методика преподавания морфологии;
• методика преподавания синтаксиса.
При этом было бы ошибкой считать методику преподавания РКИ окончательно сформированной наукой, не нуждающейся в своем дальнейшем развитии: русский язык настолько богат и настолько сложен для усвоения иностранцами, что совершенствование его преподавания не может быть вдруг остановлено. Все сказанное обеспечивает настоящему исследованию актуальность, при этом особую значимость данной работе придает его грамматическая направленность, ведь грамматика занимает центральное место в системе обучения иностранных учащихся русскому языку.
На современном этапе развития методической мысли одной из наиболее сложных и актуальных остается проблема обучения студентов-иностранцев грамматике русского языка, достаточно обратиться к работам Т.К. Донской, А.В. Величко, Д.И. Изаренкова, И.Б. Игнатовой, О.Д. Митрофановой, С.Б. Мордас, Г.Л. Скворцовой, А.И. Широченской, С.А. Хаврониной и др. Эта актуальность объясняется, во-первых, той доминирующей ролью, которую играет грамматическая структура русской речи, определяющая всю стратегию коммуникативного обучения студентов-иностранцев; во-вторых, трудоемкостью процесса овладения грамматическим строем русского языка, что проявляется
а) в объеме учебного времени, традиционно отводимого на него;
б) в отборе, организации и введении языкового материала, в специфике работы по формированию грамматико-коммуникативной компетенции (Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, С.Б. Мордас и др.).
Не случайно указанный аспект обучения традиционно находится в поле внимания исследователей, чтобы убедиться в этом, достаточно обратиться к исследованиям А.С. Выренковой, Л.Н. Булгаковой, Т.К. Донской, Д.И. Изаренкова, И.Б. Игнатовой, В.С. Ермаченковой, А.А. Караванова, С.Б. Мордас, В.И. Остапенко, Г.Л. Скворцовой, С.А. Хаврониной, М.П. Чесноковой, И.В. Шишкиной, А.Н. Щукина и др.
Педагогические наблюдения над преподаванием русского языка как иностранного показывают, что в настоящее время существует одна проблема, которая может объяснить неуспех при обучении РКИ, - проблема учебников.
Анализ рассмотренных в настоящем исследовании учебников РКИ позволяют сделать некоторые замечания:
1. Содержательная сторона многих текстов в давно изданных учебниках русского языка (XX в. - первое десятилетие XXI в.) не соответствует сегодняшней действительности, в упражнениях используется слова пассивного словаря, слова, называющие старые реалии, неактуальные понятия. Такие тексты и задания не вызывает интереса учащихся, а только порождают трудности при изучении русского языка;
2. В большинстве пособий обобщение строится по принципу «от формы к значению», при этом часто значение выражено имплицитно. Обобщение от «значение к форме» дано в некоторых специальных пособиях и для отдельных грамматических категорий (например, падежи в значении пространственных отношений).
3.Осознавая необходимость в организации работы по систематизации грамматики, каждый вуз старается составить «своё пособие», учитывающее профиль своего вуза, свои цели, национальность студентов. При таком подходе возникает сложность в ограниченности использования этих пособий (например, содержательная сторона пособия для экономического профиля неактуальна для других). Такая ситуация говорит о том, что в настоящее время обучение РКИ нуждается в унификации, создании универсального учебного пособия. При этом в многообразии действующих пособий подавляющее большинство адресовано элементарному и продвинутому уровню, что делает актуальным создание пособия для подготовки именно ко II сертификационному уровню.
Поэтому необходимо создать новые учебники, содержание которых соответствовало бы сегодняшней действительности и практическому использованию русского языка. Для этого необходимо прежде всего изучать наиболее частотные ошибки учащихся, их коммуникативные потребности, так как от этого зависит отбор и организация учебного материала, что определяет эффективность обучения языку.
Всё вышесказанное и определяет актуальность предпринятой работы.
Объектом исследования в работе является проблема обобщения и систематизации грамматического материала в иностранной аудитории.
Предметом данного исследования является модель учебного пособия по грамма-тике для подготовки к сдаче теста на II сертификационный уровень.
Цель данной работы - разработка концепции корректировочного курса русской грамматики в рамках методики преподавания РКИ, подготовка практических материалов к нему.
Реализация обозначенной цели требует постановки и решения целого комплекса задач, в число которых входят:
о изучить научно-методическую литературу по рассматриваемой проблеме, в том числе
опыт представления и обобщения грамматического материала в учебных пособиях по русскому языку как иностранному по углублению и систематизации грамматики русского языка;
о выявить потребности корректировочного курса грамматики у студентов группы ШПУ и Академобмена;
о подобрать материал по систематизации грамматики, обосновать выбор, выявить наи-более эффективные формы работы с материалом в иностранной аудитории;
о разработать систему грамматических заданий и упражнений для подготовки студентов к сдаче тестов на II сертификационный уровень, разработать тесты для системной проверки грамматики;
о апробировать пособие в иноязычной аудитории, сделать выводы о лингвометодическом потенциале данного материала.
Материалом исследования являются:
1. Научная литература по методике преподавания иностранного языка, русского языка как иностранного, по педагогике, по современному русскому языку;
2. Учебники и учебные пособия по обучению грамматике студентов-иностранцев;
3. Результаты анкетирования и письменные работы студентов группы ШПУ и Академобмена.
Методологической основой исследования является философское понимание триединства языка-мышления-речи, которое определяет творческий характер овладения и владения языком как средством коммуникации (Л.В. Щерба). Важную роль сыграли исследования в области методики обучения грамматическим основам русского языка (М.Н. Вятютнев, В.Н. Вагнер, А.В. Величко, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, С.Б. Мордас, С.А. Хавронина, М.П. Чеснокова, А.Н. Щукин и др.). Особую актуальность приобретают те исследования, которые ориентированы на поиск средств повышения эффективности языковой подготовки иностранных студентов (Т.М. Балыхина, Г.А. Битехтина, Т.К. Донская Г. А. Золотова, А.А. Залевская, И.Б. Игнатова, А.Ф. Егорова, Е.Р. Ласкарева, С.Б. Мордас, А.Н. Щукин, С. А. Хавронина и др.).
Для достижения исследовательской цели и решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:
1) метод лингвистического описания с приемами сбора и систематизации материала;
2) метод дидактического наблюдения, сбор и накопление данных с приемами тестирования, анкетирования, апробации учебных материалов и статистических подсчётов.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём делается попытка разработать методические основы корректировочного грамматического курса для широкой целевой аудитории.
Действующие учебники РКИ отличаются большим разнообразием. Каждый из них использует определённую стратегию, метод, материал, средства, целевую аудиторию, а содержание учебника отражает его задачи. Поэтому в зависимости от типа учеб-ника и грамматический материал будет представлен в них по-разному. Так, например, в учебниках, ориентированных на формирование коммуникативной компетенции в соответствии с определенным этапом обучения, логику учебника определяют виды речевой деятельности, а грамматический материал только включается в имеющуюся структуру. В них подход к грамматике - функциональный (отбор и введение материала определяется темой, содержанием высказывания).
В рамках исследования был изучен опыт представления грамматического материала в учебных пособиях по обобщению и систематизации грамматики РКИ. В работе дана классификация таких пособий по разным основаниям.
В центре внимания исследования - пособия, которые освещают группу грамматических тем, вызывающих трудности при изучении русского языка как иностранного. Выявлено, что наиболее частотны в пособиях такого типа темы: видовременная система; предложно-падежная система; глаголы движения с приставками и без; употребление причастий и деепричастий; употребление местоимений; употребление полных и кратких прилагательных. В большинстве пособий обобщение строится по принципу «от формы к значению», при этом часто значение выражено имплицитно. Обобщение от «значение к форме» дано в некоторых специальных пособиях и только для отдельных грамматических категорий. В многообразии действующих пособий подавляющее большинство адресовано элементарному и продвинутому уровню, что делает актуальным создание пособия для подготовки именно ко II сертификационному уровню.
Чтобы выявить потребности корректировочного курса грамматики, было проведено анкетирование и диагностическое тестирование. Наибольшую сложность при изучении русского языка опрошенные определяют следующим рядом тем: «Глаголы движения с приставками», «Краткие формы причастий и прилагательных», «Употребление причастий, деепричастий», «Соотнесение предлогов и падежей», «Построение предложений разной структуры». Опрошенные студенты отдают предпочтение наглядно- структурируемым формам представления материала (схемы, таблицы) по сравнению с грамматическими комментариями и речевыми образцами.
С учётом опыта действующих пособий по грамматике и результатов проведённых анкетирования и тестирования было разработано и апробировано в иноязычной аудитории учебное пособие по обобщению и систематизации грамматического материала «Повторяем русскую грамматику: пособие для подготовки к сдаче теста на II сертификационный уровень»), предназначенное для иностранных студентов и преподавателей- русистов.
В рамках исследования был изучен опыт представления грамматического материала в учебных пособиях по обобщению и систематизации грамматики РКИ. В работе дана классификация таких пособий по разным основаниям.
В центре внимания исследования - пособия, которые освещают группу грамматических тем, вызывающих трудности при изучении русского языка как иностранного. Выявлено, что наиболее частотны в пособиях такого типа темы: видовременная система; предложно-падежная система; глаголы движения с приставками и без; употребление причастий и деепричастий; употребление местоимений; употребление полных и кратких прилагательных. В большинстве пособий обобщение строится по принципу «от формы к значению», при этом часто значение выражено имплицитно. Обобщение от «значение к форме» дано в некоторых специальных пособиях и только для отдельных грамматических категорий. В многообразии действующих пособий подавляющее большинство адресовано элементарному и продвинутому уровню, что делает актуальным создание пособия для подготовки именно ко II сертификационному уровню.
Чтобы выявить потребности корректировочного курса грамматики, было проведено анкетирование и диагностическое тестирование. Наибольшую сложность при изучении русского языка опрошенные определяют следующим рядом тем: «Глаголы движения с приставками», «Краткие формы причастий и прилагательных», «Употребление причастий, деепричастий», «Соотнесение предлогов и падежей», «Построение предложений разной структуры». Опрошенные студенты отдают предпочтение наглядно- структурируемым формам представления материала (схемы, таблицы) по сравнению с грамматическими комментариями и речевыми образцами.
С учётом опыта действующих пособий по грамматике и результатов проведённых анкетирования и тестирования было разработано и апробировано в иноязычной аудитории учебное пособие по обобщению и систематизации грамматического материала «Повторяем русскую грамматику: пособие для подготовки к сдаче теста на II сертификационный уровень»), предназначенное для иностранных студентов и преподавателей- русистов.