СВЯЗЬ АКАДЕМИЧЕСКОЙ ПРОКРАСТИНАЦИИ С МЕТАКОГНИТИВНЫМИ ПРОЦЕССАМИ У СТУДЕНТОВ (В ПРИМЕРЕ УЗБЕКСКИХ И РУССКИХ СТУДЕНТОВ)
|
ВВЕДЕНИЕ 7
1. Теоретические аспекты изучения взаимосвязи между академической прокрастинацией и
метакогнитивными процессами у студентов 16
1.1. Изучение прокрастинации в контексте психологических исследований 16
1.2. Феномен академической прокрастинации 21
1.3 Когнитивные факторы прокрастинации 27
1.4. Роль мотивации в проявлении прокрастинации 39
Выводы о главе 45
2. Роль метакогнитивных процессов в образовательной среде 48
2.1. Феномен метапознания 48
2.2. Метакогнитивные процессы в учебной деятельности студентов 52
2.3. Определение сущности метакогнитивных процессов личности 59
2.4. Взаимосвязь метакогнитивных процессов у студентов с академической прокрастинацией 64
Вывод о главе 70
3. Эмпирическое исследование взаимосвязи академической прокрастинации и метакогнитивных процессов у студентов 74
3.1. Постановка проблемы, целей, задач и гипотез исследования 74
3.2. Методы сбора данных и перечень обоснования методик 77
3.3. Процедура и методы статистической обработки данных 87
3.4. Результаты эмпирического исследования 92
Выводы о главе 117
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 124
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 126
ПРИЛОЖЕНИЯ А 138
ПРИЛОЖЕНИЯ Б 141
1. Теоретические аспекты изучения взаимосвязи между академической прокрастинацией и
метакогнитивными процессами у студентов 16
1.1. Изучение прокрастинации в контексте психологических исследований 16
1.2. Феномен академической прокрастинации 21
1.3 Когнитивные факторы прокрастинации 27
1.4. Роль мотивации в проявлении прокрастинации 39
Выводы о главе 45
2. Роль метакогнитивных процессов в образовательной среде 48
2.1. Феномен метапознания 48
2.2. Метакогнитивные процессы в учебной деятельности студентов 52
2.3. Определение сущности метакогнитивных процессов личности 59
2.4. Взаимосвязь метакогнитивных процессов у студентов с академической прокрастинацией 64
Вывод о главе 70
3. Эмпирическое исследование взаимосвязи академической прокрастинации и метакогнитивных процессов у студентов 74
3.1. Постановка проблемы, целей, задач и гипотез исследования 74
3.2. Методы сбора данных и перечень обоснования методик 77
3.3. Процедура и методы статистической обработки данных 87
3.4. Результаты эмпирического исследования 92
Выводы о главе 117
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 124
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 126
ПРИЛОЖЕНИЯ А 138
ПРИЛОЖЕНИЯ Б 141
Актуальность исследования. Прокрастинация — это откладывание выполнения задач или целей на потом, неспособность приступить к работе (учебе) своевременно. Это поведенческий образец, при котором человек сознательно или бессознательно откладывает задачи, несмотря на их важность или «экстренность». Прокрастинация может возникнуть из-за различных причин, таких как отсутствие, страх неудачи, лень, перфекционизм, недостаточное планирование и управление временем, а также недостаток самоконтроля. Прокрастинация может иметь негативные последствия для развития, эмоционального состояния и общего благосостояния человека. Эффективное преодоление прокрастинации требует глубокого понимания лежащих в её основе психологических механизмов. Такой анализ позволяет разрабатывать целенаправленные стратегии, которые могут включать как развитие навыков саморегуляции и планирования (в том числе управления временем), так и работу с мотивационными, когнитивными и эмоциональными факторами. [1]. Проблема академической прокрастинации является актуальной для образовательных систем многих стран. Согласно ряду исследований, уровень распространенности академической прокрастинации варьируется: в Китае он составляет от 4 % до 19 %, в США — до 46 %, тогда как в России достигает 70 % [94; 95, с. 410]. Важно отметить, что, несмотря на высокий уровень распространенности данного феномена в российском студенческом сообществе, меры по его преодолению реализуются недостаточно эффективно, несмотря на возрастающий научный интерес к данной проблематике в отечественной психологии. Исходя из этого, нами было изучено связь академической прокрастинации с метакогнитивными процессами (навыками) у студентов. Современные студенты сталкиваются с огромной свободой, которая требует от них самостоятельной организации времени для подготовки к учебе. Однако недостаток навыков планирования и управления временем приводит к прокрастинации - откладыванию задач до последнего момента. Это не только влияет на качество работы и оценки, но и на самочувствие студентов, вызывая внутреннее напряжение и негативные эмоции. Несмотря на то, что академическая прокрастинация обусловлена множеством факторов, включая личностные особенности, мотивационные установки и эмоциональные состояния, именно метакогнитивные процессы представляют собой ключевое звено в механизме саморегуляции учебной деятельности. Метакогнитивные умения, такие как планирование, мониторинг и оценка собственного учебного поведения, обладают высокой степенью пластичности и могут быть целенаправленно развиты в ходе психолого-педагогических интервенций. В отличие от личностных черт, которые имеют относительно устойчивый характер, метакогнитивные процессы выступают как потенциально изменяемая мишень для профилактики и коррекции академической прокрастинации. Наше исследование связи метакогнитивных процессов в контексте академической прокрастинации поможет разработать эффективные стратегии преодоления этой проблемы. Несмотря на многообразие факторов, влияющих на академическую прокрастинацию, именно метакогнитивные процессы, отвечающие за планирование, мониторинг и регуляцию учебной деятельности, представляют собой потенциально модифицируемое звено, открывающее перспективы для целенаправленной психолого-педагогической коррекции. В отличие от относительно стабильных личностных черт, таких как добросовестность или нейротизм, метакогнитивные процессы представляют собой поддающиеся развитию психические механизмы, обеспечивающие эффективное управление собственной учебной деятельностью. Их центральная роль в формировании и поддержании прокрастинационного поведения обуславливается рядом теоретических и эмпирических предпосылок.
Во-первых, метакогнитивные процессы имеют непосредственное отношение к управлению действиями во времени — основному механизму откладывания, лежащему в основе академической прокрастинации. Так, планирование позволяет студенту выстраивать последовательность учебных действий, распределять время и ресурсы; его дефицит (например, неумение определить начало работы или оценить необходимое время) нередко ведет к систематическому откладыванию выполнения заданий. Мониторинг обеспечивает отслеживание хода учебной деятельности, адекватность понимания материала и эффективность используемых стратегий. При этом неадекватный мониторинг - например, переоценка собственного прогресса или игнорирование отставания - препятствует своевременной корректировке учебного поведения. Регуляция (или контроль) включает в себя выбор, применение и изменение учебных стратегий, распределение усилий, преодоление отвлекающих факторов. Нарушения на этом уровне - такие как неспособность приступить к задаче, склонность к отвлечению, избегание сложных аспектов - представляют собой сущностные проявления прокрастинации на поведенческом уровне. Следовательно, метакогнитивные процессы являются не просто сопутствующими переменными, а составляют исполнительное ядро прокрастинационного поведения.
Во-вторых, метакогнитивные процессы могут опосредовать влияние других, более дистальных факторов прокрастинации. Эмоциональные и личностные особенности, такие как тревожность, перфекционизм или низкая самоэффективность, часто реализуют свое влияние не напрямую, а через нарушение механизмов саморегуляции. Так, студент, испытывающий страх неудачи, может избегать планирования или осознанного мониторинга своей деятельности, что в итоге приводит к откладыванию. Хотим отметить, что анализ метакогнитивных процессов позволяет проследить пути, через которые эмоционально-личностные детерминанты трансформируются в прокрастинирующее поведение.
Наконец, ключевым преимуществом метакогнитивных процессов как объекта изучения и коррекции выступает их относительная обучаемость и пластичность. В отличие от личностных черт, изменение которых требует продолжительной и глубокой психотерапевтической работы, метакогнитивные знания и навыки (например, целеполагание, декомпозиция задач, оценка временных затрат, ведение рефлексивных журналов, выбор стратегий обучения и контроля внимания) могут быть эффективно сформированы посредством образовательных и тренинговых программ. Таким образом, развитие метакогнитивных способностей студентов открывает путь к созданию практико-ориентированных интервенций, направленных на профилактику и снижение академической прокрастинации.
Вывод. Метакогнитивные процессы занимают центральное место в механизме академической прокрастинации, поскольку обеспечивают операциональную основу саморегуляции учебной деятельности, опосредуют влияние других факторов и, что особенно важно для психолого¬педагогической практики, обладают высоким потенциалом для целенаправленного развития. Таким образом, наше исследование является важным шагом в понимании и решении проблемы академической прокрастинации среди студентов, и может способствовать разработке целенаправленных стратегий для улучшения образовательного процесса.
Проблема данного исследования. Метакогнитивные процессы позволяют человеку эффективно управлять и контролировать свои мыслительные процессы [12, с. 129], включая планирование, мониторинг и регулирование своей когнитивной деятельности, это так или иначе связано с принятием решения отложить дела или выполнить их сейчас. В случае откладывания дел у человека, который обучается в школе или ВУЗе, может развиваться академическая пракрастинация. Направление изучение академической пракрастинации в контексте метакогнитивной регуляции выглядит перспективно, в научной литературе крайне мало публикаций, раскрывающих специфику связи между метакогнитивными процессами и академической пракрастинацией. Проблема исследования заключается в недостаточной разработанности теоретических моделей и эмпирических данных, комплексно описывающих специфику и механизмы взаимосвязи между различными компонентами метапознания (знаниями, мониторингом, регуляцией) и проявлениями академической прокрастинации у студентов. Существующие исследования часто рассматривают эти феномены изолированно или фокусируются на отдельных аспектах, что затрудняет создание научно обоснованных программ профилактики и коррекции академической прокрастинации, учитывающих роль метакогнитивной регуляции. Особую актуальность проблема приобретает в контексте поликультурной образовательной среды, где могут проявляться специфические паттерны взаимодействия метакогнитивных процессов и прокрастинации, требующие дифференцированного подхода к исследованию и вмешательству. Метакогнитивные процессы относятся к осознаванию, контролю и регуляции когнитивных процессов, таких как планирование, мониторинг и оценка собственного мышления в учебной деятельности. С одной стороны, теоретически признается ключевая роль метакогнитивных процессов в саморегуляции учебной деятельности и преодолении трудностей. С другой стороны, эмпирические данные о конкретных механизмах взаимосвязи различных компонентов метапознания (знаний, мониторинга, регуляции) и академической прокрастинации у студентов остаются фрагментарными и недостаточными для разработки научно обоснованных программ коррекции.
Объект исследования: Академическая прокрастинация у студентов ВУЗа.
Предмет исследования: Взаимосвязь характеристик академической прокрастинации и показателей развития метакогнитивных процессов у студентов.
Цель исследования: является исследовать и охарактеризовать взаимосвязь между уровнем развития метакогнитивных процессов (включая их структурные компоненты) и степенью выраженности академической прокрастинации у студентов-психологов, а также выявить возможные этнокультурные особенности данной взаимосвязи.
Для достижений данной цели были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать литературные источники по проблеме академической прокрастинации.
2. Прояснить личностные факторы формирования академической прокрастинации.
3. Провести эмпирическое исследование, направленное на изучение
связи академической прокрастинации с метакогнитивными процессами у студентов.
4. Проанализировать полученные данные и соотнести их с имеющимися в научной литературе.
Задачи исследования.
1. Провести теоретический анализ подходов к изучению феноменов академической прокрастинации и метакогнитивных процессов.
2. Проанализировать современные исследования роли метакогнитивных процессов в возникновении и преодолении академической прокрастинации.
3. Подобрать (или разработать) и обосновать комплекс психодиагностических методик для измерения академической прокрастинации и метакогнитивных процессов у студентов.
4. Провести эмпирическое исследование для выявления уровня академической прокрастинации и развития метакогнитивных процессов у студентов.
5. Осуществить статистический анализ данных с целью выявления взаимосвязей между изучаемыми феноменами.
6. Проанализировать и интерпретировать полученные результаты в контексте поставленной проблемы и существующих теорий.
7. Сравнить показатели прокрастинации и метакогнитивных процессов у студентов разных этнокультурных групп.
Гипотеза исследования. «Предполагается, что существует статистически значимая отрицательная взаимосвязь между уровнем развития метакогнитивных процессов (включая метакогнитивные знания и регуляцию) и уровнем выраженности академической прокрастинации у студентов: чем ниже уровень развития метакогнитивных процессов, тем выше склонность к академической прокрастинации.
Теоретико-методологическую основу настоящего исследования составили: теория метапознания (Дж. Флейвелл, А. Браун, М.А. Холодная), теория саморегуляции учебной деятельности (В.И. Моросанова, Б. Циммерман), когнитивные подходы к прокрастинации (Дж. Феррари, П. Стил), концепция когнитивных стилей (М.А. Холодная)
Выборку данного исследования составили 120 студентов Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова (филиал в Ташкенте, Узбекистан) и Самаркандского государственного университета имени Шарофа Рашидова (Самарканд, Узбекистан).
Научная новизна данного исследования заключается в комплексном подходе к анализу взаимосвязи между академической прокрастинацией и метакогнитивными процессами у студентов. В рамках работы были выявлены следующие аспекты, обладающие новаторским характером:
1. Установлены особенности взаимосвязи уровня академической прокрастинации с различными компонентами метапознания, включая как метакогнитивные знания, так и регуляторные механизмы (мониторинг, контроль, оценка).
2. Выявлена этнокультурная специфика прокрастинационного поведения и его когнитивных детерминант на примере выборки студентов из России и Узбекистана, что позволило расширить представления о влиянии социокультурных факторов на механизмы саморегуляции учебной деятельности.
3. Уточнена роль дополнительных психологических переменных - таких как учебная мотивация и склонность к рефлексии - во взаимосвязи между академической прокрастинацией и метакогнитивными процессами, что позволило дифференцировать вклад различных психических структур в формирование прокрастинационного поведения.
Теоретическая значимость работы состоится в...
углублении научных представлений о роли метакогнитивных процессов в детерминации академической прокрастинации;
эмпирическом обосновании положений теорий саморегуляции и метапознания применительно к проблеме откладывания учебных задач студентами;
получении новых данных о возможных этнокультурных вариациях в проявлении и взаимосвязи изучаемых феноменов, что вносит вклад в кросс - культурную психологию.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы:
при разработке и апробации тренингов и психокоррекционных программ, направленных на развитие метакогнитивных навыков у студентов с целью снижения академической прокрастинации;
в психологическом консультировании студентов по вопросам организации учебной деятельности;
для подготовки методических рекомендаций преподавателям ВУЗов по формированию метакогнитивной компетентности обучающихся;
при разработке диагностических комплексов для выявления студентов группы риска.
Положения, выносимые на защиту:
1. Существует статистически значимая отрицательная взаимосвязь между уровнем развития метакогнитивных процессов (особенно метакогнитивной регуляции) и частотой академической прокрастинации у студентов.
2. Структура взаимосвязи между метакогнитивными процессами и академической прокрастинацией имеет этнокультурную специфику: у студентов из России академическая прокрастинация в большей степени связана с метакогнитивной регуляцией (например, саморегуляцией и контролем понимания), тогда как у студентов из Узбекистана прокрастинация теснее связана с уровнем метакогнитивных знаний (например, представлениями о собственном мышлении и стратегии обучения).
Во-первых, метакогнитивные процессы имеют непосредственное отношение к управлению действиями во времени — основному механизму откладывания, лежащему в основе академической прокрастинации. Так, планирование позволяет студенту выстраивать последовательность учебных действий, распределять время и ресурсы; его дефицит (например, неумение определить начало работы или оценить необходимое время) нередко ведет к систематическому откладыванию выполнения заданий. Мониторинг обеспечивает отслеживание хода учебной деятельности, адекватность понимания материала и эффективность используемых стратегий. При этом неадекватный мониторинг - например, переоценка собственного прогресса или игнорирование отставания - препятствует своевременной корректировке учебного поведения. Регуляция (или контроль) включает в себя выбор, применение и изменение учебных стратегий, распределение усилий, преодоление отвлекающих факторов. Нарушения на этом уровне - такие как неспособность приступить к задаче, склонность к отвлечению, избегание сложных аспектов - представляют собой сущностные проявления прокрастинации на поведенческом уровне. Следовательно, метакогнитивные процессы являются не просто сопутствующими переменными, а составляют исполнительное ядро прокрастинационного поведения.
Во-вторых, метакогнитивные процессы могут опосредовать влияние других, более дистальных факторов прокрастинации. Эмоциональные и личностные особенности, такие как тревожность, перфекционизм или низкая самоэффективность, часто реализуют свое влияние не напрямую, а через нарушение механизмов саморегуляции. Так, студент, испытывающий страх неудачи, может избегать планирования или осознанного мониторинга своей деятельности, что в итоге приводит к откладыванию. Хотим отметить, что анализ метакогнитивных процессов позволяет проследить пути, через которые эмоционально-личностные детерминанты трансформируются в прокрастинирующее поведение.
Наконец, ключевым преимуществом метакогнитивных процессов как объекта изучения и коррекции выступает их относительная обучаемость и пластичность. В отличие от личностных черт, изменение которых требует продолжительной и глубокой психотерапевтической работы, метакогнитивные знания и навыки (например, целеполагание, декомпозиция задач, оценка временных затрат, ведение рефлексивных журналов, выбор стратегий обучения и контроля внимания) могут быть эффективно сформированы посредством образовательных и тренинговых программ. Таким образом, развитие метакогнитивных способностей студентов открывает путь к созданию практико-ориентированных интервенций, направленных на профилактику и снижение академической прокрастинации.
Вывод. Метакогнитивные процессы занимают центральное место в механизме академической прокрастинации, поскольку обеспечивают операциональную основу саморегуляции учебной деятельности, опосредуют влияние других факторов и, что особенно важно для психолого¬педагогической практики, обладают высоким потенциалом для целенаправленного развития. Таким образом, наше исследование является важным шагом в понимании и решении проблемы академической прокрастинации среди студентов, и может способствовать разработке целенаправленных стратегий для улучшения образовательного процесса.
Проблема данного исследования. Метакогнитивные процессы позволяют человеку эффективно управлять и контролировать свои мыслительные процессы [12, с. 129], включая планирование, мониторинг и регулирование своей когнитивной деятельности, это так или иначе связано с принятием решения отложить дела или выполнить их сейчас. В случае откладывания дел у человека, который обучается в школе или ВУЗе, может развиваться академическая пракрастинация. Направление изучение академической пракрастинации в контексте метакогнитивной регуляции выглядит перспективно, в научной литературе крайне мало публикаций, раскрывающих специфику связи между метакогнитивными процессами и академической пракрастинацией. Проблема исследования заключается в недостаточной разработанности теоретических моделей и эмпирических данных, комплексно описывающих специфику и механизмы взаимосвязи между различными компонентами метапознания (знаниями, мониторингом, регуляцией) и проявлениями академической прокрастинации у студентов. Существующие исследования часто рассматривают эти феномены изолированно или фокусируются на отдельных аспектах, что затрудняет создание научно обоснованных программ профилактики и коррекции академической прокрастинации, учитывающих роль метакогнитивной регуляции. Особую актуальность проблема приобретает в контексте поликультурной образовательной среды, где могут проявляться специфические паттерны взаимодействия метакогнитивных процессов и прокрастинации, требующие дифференцированного подхода к исследованию и вмешательству. Метакогнитивные процессы относятся к осознаванию, контролю и регуляции когнитивных процессов, таких как планирование, мониторинг и оценка собственного мышления в учебной деятельности. С одной стороны, теоретически признается ключевая роль метакогнитивных процессов в саморегуляции учебной деятельности и преодолении трудностей. С другой стороны, эмпирические данные о конкретных механизмах взаимосвязи различных компонентов метапознания (знаний, мониторинга, регуляции) и академической прокрастинации у студентов остаются фрагментарными и недостаточными для разработки научно обоснованных программ коррекции.
Объект исследования: Академическая прокрастинация у студентов ВУЗа.
Предмет исследования: Взаимосвязь характеристик академической прокрастинации и показателей развития метакогнитивных процессов у студентов.
Цель исследования: является исследовать и охарактеризовать взаимосвязь между уровнем развития метакогнитивных процессов (включая их структурные компоненты) и степенью выраженности академической прокрастинации у студентов-психологов, а также выявить возможные этнокультурные особенности данной взаимосвязи.
Для достижений данной цели были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать литературные источники по проблеме академической прокрастинации.
2. Прояснить личностные факторы формирования академической прокрастинации.
3. Провести эмпирическое исследование, направленное на изучение
связи академической прокрастинации с метакогнитивными процессами у студентов.
4. Проанализировать полученные данные и соотнести их с имеющимися в научной литературе.
Задачи исследования.
1. Провести теоретический анализ подходов к изучению феноменов академической прокрастинации и метакогнитивных процессов.
2. Проанализировать современные исследования роли метакогнитивных процессов в возникновении и преодолении академической прокрастинации.
3. Подобрать (или разработать) и обосновать комплекс психодиагностических методик для измерения академической прокрастинации и метакогнитивных процессов у студентов.
4. Провести эмпирическое исследование для выявления уровня академической прокрастинации и развития метакогнитивных процессов у студентов.
5. Осуществить статистический анализ данных с целью выявления взаимосвязей между изучаемыми феноменами.
6. Проанализировать и интерпретировать полученные результаты в контексте поставленной проблемы и существующих теорий.
7. Сравнить показатели прокрастинации и метакогнитивных процессов у студентов разных этнокультурных групп.
Гипотеза исследования. «Предполагается, что существует статистически значимая отрицательная взаимосвязь между уровнем развития метакогнитивных процессов (включая метакогнитивные знания и регуляцию) и уровнем выраженности академической прокрастинации у студентов: чем ниже уровень развития метакогнитивных процессов, тем выше склонность к академической прокрастинации.
Теоретико-методологическую основу настоящего исследования составили: теория метапознания (Дж. Флейвелл, А. Браун, М.А. Холодная), теория саморегуляции учебной деятельности (В.И. Моросанова, Б. Циммерман), когнитивные подходы к прокрастинации (Дж. Феррари, П. Стил), концепция когнитивных стилей (М.А. Холодная)
Выборку данного исследования составили 120 студентов Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова (филиал в Ташкенте, Узбекистан) и Самаркандского государственного университета имени Шарофа Рашидова (Самарканд, Узбекистан).
Научная новизна данного исследования заключается в комплексном подходе к анализу взаимосвязи между академической прокрастинацией и метакогнитивными процессами у студентов. В рамках работы были выявлены следующие аспекты, обладающие новаторским характером:
1. Установлены особенности взаимосвязи уровня академической прокрастинации с различными компонентами метапознания, включая как метакогнитивные знания, так и регуляторные механизмы (мониторинг, контроль, оценка).
2. Выявлена этнокультурная специфика прокрастинационного поведения и его когнитивных детерминант на примере выборки студентов из России и Узбекистана, что позволило расширить представления о влиянии социокультурных факторов на механизмы саморегуляции учебной деятельности.
3. Уточнена роль дополнительных психологических переменных - таких как учебная мотивация и склонность к рефлексии - во взаимосвязи между академической прокрастинацией и метакогнитивными процессами, что позволило дифференцировать вклад различных психических структур в формирование прокрастинационного поведения.
Теоретическая значимость работы состоится в...
углублении научных представлений о роли метакогнитивных процессов в детерминации академической прокрастинации;
эмпирическом обосновании положений теорий саморегуляции и метапознания применительно к проблеме откладывания учебных задач студентами;
получении новых данных о возможных этнокультурных вариациях в проявлении и взаимосвязи изучаемых феноменов, что вносит вклад в кросс - культурную психологию.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы:
при разработке и апробации тренингов и психокоррекционных программ, направленных на развитие метакогнитивных навыков у студентов с целью снижения академической прокрастинации;
в психологическом консультировании студентов по вопросам организации учебной деятельности;
для подготовки методических рекомендаций преподавателям ВУЗов по формированию метакогнитивной компетентности обучающихся;
при разработке диагностических комплексов для выявления студентов группы риска.
Положения, выносимые на защиту:
1. Существует статистически значимая отрицательная взаимосвязь между уровнем развития метакогнитивных процессов (особенно метакогнитивной регуляции) и частотой академической прокрастинации у студентов.
2. Структура взаимосвязи между метакогнитивными процессами и академической прокрастинацией имеет этнокультурную специфику: у студентов из России академическая прокрастинация в большей степени связана с метакогнитивной регуляцией (например, саморегуляцией и контролем понимания), тогда как у студентов из Узбекистана прокрастинация теснее связана с уровнем метакогнитивных знаний (например, представлениями о собственном мышлении и стратегии обучения).
В процессе написания магистерской работы было установлено, что прокрастинация рассматривается в современной психологии как сознательное или бессознательное откладывание субъектом запланированных дел, несмотря на понимание негативных последствий, возникающих из-за такой отсрочки. Особое внимание в исследовании было уделено академической прокрастинации как одной из наиболее распространенных форм проявления прокрастинационного поведения у студентов.
В первой главе был проведен теоретический анализ феномена академической прокрастинации. Изучены различные подходы к определению прокрастинации в рамках когнитивной, мотивационной и личностно-ориентированной парадигм. Особое внимание уделено описанию поведенческих и психологических характеристик академической прокрастинации, ее классификации, а также роли мотивационных и когнитивных факторов в ее формировании. Также были рассмотрены механизмы саморегуляции и значимость личностных характеристик в проявлении склонности к откладыванию учебных задач.
Во второй главе внимание было сосредоточено на феномене метапознания и специфике метакогнитивных процессов в учебной деятельности студентов. Были раскрыты структура и компоненты метакогнитивных процессов, такие как метакогнитивные знания, мониторинг, контроль и регуляция. Установлено, что развитие метакогнитивных умений способствует повышению уровня осознанной саморегуляции и может играть ключевую роль в управлении учебной активностью. Отдельное внимание было уделено возможности целенаправленного формирования метакогнитивных процессов в образовательной среде, особенно у студентов, склонных к академической прокрастинации.
В третьей главе представлено эмпирическое исследование взаимосвязи между уровнем выраженности академической прокрастинации и развитием метакогнитивных процессов у студентов-психологов. Были описаны цели, гипотеза и задачи исследования, обоснован выбор диагностических методик, приведена процедура сбора и статистической обработки данных.
По результатам проведенного корреляционного и сравнительного анализа не было выявлено статистически значимой отрицательной связи между уровнем развития метакогнитивных процессов (включая метакогнитивные знания и регуляторные механизмы) и уровнем выраженности академической прокрастинации. Таким образом, выдвинутая гипотеза о наличии обратной взаимосвязи между данными феноменами не подтвердилась.
Полученные результаты свидетельствуют о более сложной и, возможно, опосредованной природе взаимодействия между метакогнитивными механизмами и прокрастинационным поведением. Это может говорить о наличии скрытых переменных (например, уровня тревожности, учебной мотивации, уровня самоконтроля и личностных установок), которые могут модифицировать влияние метакогнитивных процессов на склонность к откладыванию выполнения учебных задач.
Следовательно, академическая прокрастинация у студентов не может быть объяснена исключительно дефицитом метакогнитивных умений. Перспективным направлением будущих исследований представляется более глубокий анализ опосредующих и модераторных переменных, а также проведение лонгитюдных и межкультурных исследований.
В первой главе был проведен теоретический анализ феномена академической прокрастинации. Изучены различные подходы к определению прокрастинации в рамках когнитивной, мотивационной и личностно-ориентированной парадигм. Особое внимание уделено описанию поведенческих и психологических характеристик академической прокрастинации, ее классификации, а также роли мотивационных и когнитивных факторов в ее формировании. Также были рассмотрены механизмы саморегуляции и значимость личностных характеристик в проявлении склонности к откладыванию учебных задач.
Во второй главе внимание было сосредоточено на феномене метапознания и специфике метакогнитивных процессов в учебной деятельности студентов. Были раскрыты структура и компоненты метакогнитивных процессов, такие как метакогнитивные знания, мониторинг, контроль и регуляция. Установлено, что развитие метакогнитивных умений способствует повышению уровня осознанной саморегуляции и может играть ключевую роль в управлении учебной активностью. Отдельное внимание было уделено возможности целенаправленного формирования метакогнитивных процессов в образовательной среде, особенно у студентов, склонных к академической прокрастинации.
В третьей главе представлено эмпирическое исследование взаимосвязи между уровнем выраженности академической прокрастинации и развитием метакогнитивных процессов у студентов-психологов. Были описаны цели, гипотеза и задачи исследования, обоснован выбор диагностических методик, приведена процедура сбора и статистической обработки данных.
По результатам проведенного корреляционного и сравнительного анализа не было выявлено статистически значимой отрицательной связи между уровнем развития метакогнитивных процессов (включая метакогнитивные знания и регуляторные механизмы) и уровнем выраженности академической прокрастинации. Таким образом, выдвинутая гипотеза о наличии обратной взаимосвязи между данными феноменами не подтвердилась.
Полученные результаты свидетельствуют о более сложной и, возможно, опосредованной природе взаимодействия между метакогнитивными механизмами и прокрастинационным поведением. Это может говорить о наличии скрытых переменных (например, уровня тревожности, учебной мотивации, уровня самоконтроля и личностных установок), которые могут модифицировать влияние метакогнитивных процессов на склонность к откладыванию выполнения учебных задач.
Следовательно, академическая прокрастинация у студентов не может быть объяснена исключительно дефицитом метакогнитивных умений. Перспективным направлением будущих исследований представляется более глубокий анализ опосредующих и модераторных переменных, а также проведение лонгитюдных и межкультурных исследований.