Предмет

Разработка системы дидактических заданий по развитию логического мышления бакалавров профессионального обучения средствами педагогического дизайна (Череповецкий государственный университет)

Работа №	191704
Тип работы	Дипломные работы, ВКР
Предмет	методика преподавания
Объем работы	95
Год сдачи	2020
Стоимость	1200 руб.
ПУБЛИКУЕТСЯ ВПЕРВЫЕ
Просмотрено	25

Не подходит работа?

Узнай цену на написание

Содержание

Проведено эмпирическое исследование.
База исследования: Череповецкий государственный университет.
Выборка: 98 студентов.

Введение……………………………………………………………………………3
Глава 1. Теоретические основы разработки системы дидактических заданий для развития логического мышления студентов ……10
1.1 Логическое мышление как объект развития в процессе обучения...............10
1.2 Дидактические задания в процессе обучения …18
1.3. Разработка системы дидактических заданий для развития логического мышления студентов………………………………………………………………30
Выводы по 1 главе…………………………………………44
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по разработке системы дидактических заданий для развития логического мышления бакалавров профессионального обучения средствами педагогического дизайна…46
2.1. Выявление уровня развития логического мышления учащихся бакалавров профессионального обучения……………………46
2.2. Разработка системы дидактических заданий средствами педагогического дизайна и ее реализация в процессе подготовки бакалавров профессионального обучения…55
2.3. Выявление результативности системы дидактических заданий для развития логического мышления бакалавров профессионального обучения……………72
Выводы по 2 главе………………………………………………………………79
Заключение……….…………………………………………………………….. 82
Литература…………………………………………………………..87

Введение

Ориентация российской экономики на инновационное развитие, преодоление кризисных явлений потребовало от образования менеджеров кардинальных содержательных и организационных трансформаций. Традиционные технократические подходы в области управления характерные для «индустриального» XX века потеряли свою актуальность. В XXI веке эффективность управления во многом будет определяться готовностью решать профессиональные задачи в условиях быстрых перемен, способностью генерировать такие перемены, воспринимать их как неотъемлемую часть своей жизни, исследовать и решать проблемы.
В условиях модернизации высшего образования было теоретически обосновано положение о компетентностном подходе как альтернативы традиционному образованию, ориентированному на формирование знаний и умений будущих специалистов. Еще в 90-е годы XX века мировое сообщество на уровне ЮНЕСКО определило круг компетенций, которые должны рассматриваться как важный результат образования в XXI веке. В докладе международной комиссии по образованию для XXI столетия «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор сформулировал четыре основания – глобальные компетентности, на которых должно строится образование: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить». Другими словами, образование должно быть направлено не столько на передачу и усвоение конкретных предметных знаний, сколько на умение находить необходимую информацию, преобразовывать ее, применять в различных профессиональных ситуациях, при этом взаимодействуя с другими людьми, отстаивая свою собственную позицию. Таким образом, компетентность можно рассматривать как интегративное качество личности, сформированное на основе совокупности предметных знаний, умений, опыта, отраженных в теоретико-прикладной подготовленности к их реализации на основе уровня функциональной грамотности».
На современном этапе развития компетентностного подхода уточняются, детализируются, разрабатываются компетенции и пути их формирования в различных профессиях. В этом процессе принимают участие академическое и профессиональное сообщества менеджеров. Анализ государственных и общественных нормативных документов, определяющих необходимые компетенции для различных профессий, позволяют говорить об интеграции интеллектуальной, навыковой составляющей образования с близкородственными умениями и знаниями, относящимися к широким сферам культуры и деятельности. В Атласе современных профессий подчеркивается важность овладения надпрофессиональными навыками и умениями, которые позволят работнику повысить эффективность профессиональной деятельности не только в своей отрасли, но и в других смежных отраслях, сохраняя свою востребованность. С позиций такого подхода к профессиональной деятельности весьма востребованным становятся формирование у будущих специалистов мышления (системного, критического, логического), становящегося инструментом поиска и обработки информации для принятия решений, поиска закономерностей, аналогов, самостоятельной постановки задач, нахождения оптимальных методов их решения.
Таким образом, развитие логического мышления будущего профессионала - одна из ключевых задач, которую должны решать педагоги. В современных условиях достигнуто понимание той роли и значения, которые призвано играть среднее профессиональное образование (СПО). Высококвалифицированные рабочие и специалисты среднего звена – это самый большой сегмент производительных сил общества. Задача развития СПО определена как одна из ключевых в национальном проекте «Образование» [50]. Концепция модернизации российского образования определяет в качестве основных целей развития среднего профессионального образования повышение его качества, доступности и эффективности, а следовательно, важную роль в достижении этих целей играет подготовка педагогов для системы СПО – бакалавров профессионального образования. Для достижения этих целей в соответствии с приоритетным федеральным проектом «Молодые профессионалы (повышение конкурентоспособности профессионального образования)» дан старт инновационным процессам в образовании, определены направления прорыва в ресурсном обеспечении, предложены новые содержание и подходы, технологии и методы в системе образования. Проект направлен на модернизацию профессионального образования посредством внедрения адаптивных, практико-ориентированных и гибких образовательных программ. В рамках реализации проекта «Молодые профессионалы» предполагается:
- популяризация рабочих профессий;
- создание региональной целевой модели развития системы профессионального образования;
- создание центров опережающей профессиональной подготовки;
- проведение государственной итоговой аттестации и промежуточной аттестации обучающихся в форме демонстрационных экзаменов с учетом опыта Союза Ворлдскиллс России;
- наставничество за счет создания методологии и привлечения специалистов – практиков.
Следовательно, проблема развития логического мышления бакалавров профессионального обучения в современных условиях становится весьма актуальной.
Между тем, как показывает практика, студенты при решении тех или иных задач не умеют руководствоваться приемами сравнения, анализа, синтеза, абстракции/обобщения, конкретизации, а также операциями индукции и дедукции и др. Не все обучающиеся владеют всеми приемами логического мышления. Также им неизвестны законы логики, а именно: законы тождества, непротиворечия, исключенного третьего, достаточного основания. Учащиеся не могут логически выстраивать свой ответ исходя от простого к сложному. Следовательно, они не могут на практике применять свои способности и поэтому имеют невысокие результаты в обучении. Таким образом, существует противоречие между требованиями современного общества и производства к подготовке четко мыслящих профессионалов и низким уровнем развития логического мышления студентов – будущих бакалавров профессионального обучения. Сформулированное противоречие порождает проблему: каковы условия разработки и реализации в учебном процессе системы дидактических заданий для развития логического бакалавров профессионального обучения?
В научной психолого-педагогической литературе выделяются широкие возможности задачного подхода как одного из средств развития логического мышления. Важность учебных заданий и задач в формировании и развитии умственной деятельности учащихся отмечают в своих трудах Г.А. Балл, В.П. Беспалько, В.И Загвязинский, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Д.Б. Эльконин, А.Ф. Эсаулов и др.
Теоретико-методологический материал, посвященный анализу мышления, его развитию у учащихся содержится в современной философской и психолого-педагогической литературе у таких авторов, как: Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, Л.М.Фридман.
Зарождение идей системного понимания педагогической действительности связано с именами таких западноевропейских ученых, как И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Коменский. В русской педагогической науке развитие идей системного подхода связано с именами педагогов В.Г. Белинского, Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева и др.
Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена социальным запросом общества, востребующим высококультурных людей, способных четко мыслить, полноценно логически рассуждать и ясно излагать свои мысли; недостаточной разработанностью в теории сущности процесса развития логического мышления учащихся, в частности, на основе реализации системы дидактических заданий; отсутствием целостной системы критериев развития логического мышления; отсутствием методической литературы, содержащей логически усложняющиеся подборки задач.
Объект исследования: развитие логического мышления студентов вуза.
Предмет исследования: система дидактических заданий для развития логического мышления бакалавров профессионального обучения, разработанная средствами педагогического дизайна.
Цель исследования: теоретически обосновать и практически разработать средствами педагогического дизайна систему дидактических заданий, направленных на развитие логического мышления студентов вуза.
Задачи исследования:
1. Выявить сущностные характеристики логического мышления.
2. Раскрыть различные подходы к определению структуры, содержания, классификации дидактических заданий.
3. Определить условия разработки системы дидактических заданий по развитию логического мышления студентов средствами педагогического дизайна.
4. Разработать систему критериев и показателей, характеризующих уровень развития логического мышления обучающихся и подобрать диагностический инструментарий, позволяющий выявить уровень развития логического мышления студентов.
5. Разработать средствами педагогического дизайна систему дидактических заданий, направленных на развитие логического мышления бакалавров профессионального обучения.
6. Реализовать в учебном процессе подготовки бакалавров профессионального обучения систему дидактических задний.
7. Выявить эффективность системы дидактических заданий, разработанных средствами педагогического дизайна для развития логического мышления бакалавров профессионального обучения.
Гипотеза исследования: предположим, что система дидактических заданий является средством развития логического мышления студентов вуза, если:
• дифференциация компонентов системы основывается на многосторонней направленности, как по разновидностям логических приемов, так и по количеству задействованных понятий;
• обеспечена вариативность входящих в систему заданий;
• определено место каждого задания в структуре занятия.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследований:
 теоретические методы (анализ, синтез, обобщение, сравнение);
 эмпирические методы (изучение литературы, наблюдение, анкетиро-вание, тестирование, беседа с обучающимися, опытно-эксперимен-тальная работа);
 методы статистической обработки результатов исследования.
База исследования: ФГБОУ ВО «Череповецкий государственный университет». В эксперименте приняли участие 108 студентов (56 человек – очная форма обучения, 42 человека заочная), обучающиеся по направлению подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (Машиностроение и материалообработка).
Основные этапы исследования:
 I этап (2018 г.) – изучение состояния проблемы в теории и практике, разработка научного аппарата исследования, определение базы исследования, разработка программы эксперимента.
 II этап (2018 – 2019 гг.) – проведение констатирующего эксперимента с целью определения уровня сформированности логического мышления бакалавров профессионального обучения.
 III этап (2019 – 2020 гг.) – разработка системы дидактических заданий по дисциплине «Упрочняющая обработка материалов» и ее реализация в процессе подготовки бакалавров профессионального обучения.
 IV этап (2020 г.) – проведение контрольного эксперимента, статистическая обработка результатов.
Практическая значимость исследования определяется тем, что средствами педагогического дизайна разработана система дидактических заданий, позволяющих развивать логическое мышление бакалавров профессионального обучения.
Достоверность и обоснованность результатов, выводов и практических рекомендаций определяется теоретическим анализом психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, комплексным подходом к решению основных задач исследования, продолжительностью эксперимента, корректностью методов обработки экспериментального материала.
Результаты исследования представлены в виде учебно-методических пособий и опубликованы в статье «Развитие логического мышления бакалавров профессионального обучения на основе проектирования системы дидактических задач» в журнале ВАК «Вестник череповецкого государственного университета» - 2019.- №5 (92). С. 219-229
Структура исследования: работа (объем 93 страницы) состоит из введения, двух глав по три параграфа, заключения, списка литературы, включающего 88 библиографических источников и 6 приложений, иллюстрирована 5 рисунками и 13 таблицами.

Возникли сложности?

Нужна помощь преподавателя?

Помощь в написании работ!

ДИПЛОМНЫЕ МАГИСТЕРСКИЕ ДИССЕРТАЦИИ

КУРСОВЫЕ СТАТЬИ ВКР

Заключение

Понятие «мышление» включает в себя понятие «логическое мышление», и они относятся друг к другу как род к виду, где логическое мышление - это вид мышления, сущность которого в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями на основе законов логики, их сопоставлении и соотнесении с действиями или же совокупность умственных логически достоверных действий или операций мышления, связанных причинно-следственными закономерностями, позволяющими согласовать наличные знания с целью описания и преобразования объективной действительности.
Логическое мышление включает в себя ряд компонентов: умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей
целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени; умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок; умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.
Хорошо развитое логическое мышление способных учащихся позволяет им применять приобретённые знания в новых условиях, решать нетиповые задачи, находить рациональные способы их решения, творчески подходить к учебной деятельности, активно, с интересом участвовать в собственном учебном процессе.
Анализ литературы по проблеме исследования позволил нам выявить, что дидактическое задание - это разновидность заданий, стимулирующая мышление оюучающихся к объяснению еще неизвестного, к усвоению новых понятий и способов действий, результатом и целью, которой является изменение самого действующего субъекта, а не изменение объектов, с которыми действует субъект.
Функции учебных заданий состоят в том, что они являются средством достижения учебных целей; позволяют управлять учебной деятельностью учащихся; способствуют овладению учащимися универсальными учебными действиями.
С помощью различных типов задач преподаватель может формировать у обучающихся такие интеллектуальные качества, как: гибкость мышления, антиконформизм интеллекта, критичность, способность к оценочным действиям и др., что является актуальным в современной системе образования.
В совокупности учебные задания должны представлять определенную систему, соответствующую избранной методике и отвечающую определенным целям обучения. Основным дидактическим требованием в системе задач является постепенное усложнение связей между величинами и понятиями, характеризующими процессы или явления, описанные в задачах, углубление понимания связей между величинами, процессами, явлениями, конкретизация понятий, раскрытие новых их черт.
Учебное задание рассматриваются в системе, где каждое из них занимает отведенное ей место и является средством достижения учебных целей, для достижения которых требуется набор задач. В учебной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача может служить для достижения нескольких целей. При конструировании системы заданий надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных.
На основе вышеизложенного мы можем сделать вывод, что развитие логического мышления предполагает целенаправленную деятельность по выявлению побудительных мотивов, целей, индивидуальных особенностей логического мышления, а также анализ мыслительных операций с позиции осознания субъектом лежащих в их основе логических приёмов.
Опытно-экспериментальная работа по реализации системы дидактических заданий как средства развития логического мышления бакалавров профессионального обучения осуществлялась нами на базе ФГБОУ ВО «Череповецкий государственный университет». В исследовании задействовано 108 студентов (56 человек – очная форма обучения, 42 человека заочная), обучающиеся по направлению подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (Машиностроение и материалообработка).
Для выявления уровня развития логического мышления студентов нами выделены следующие его компоненты:
- умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений;
- умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени;
- умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок;
- умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.
Исходя из уровня развития каждого из этих компонентов, нами разработана характеристика низкого, среднего и высокого уровней развития логического мышления бакалавров профессионального обучения
Испытуемые при решении тех или иных задач не умеют руководствоваться приемами сравнения, анализа, синтеза, абстракции/обобщения, конкретизации, а также операциями индукции и дедукции и др. Также им неизвестны законы логики, а именно: законы тождества, непротиворечия, исключенного третьего, достаточного основания. Учащиеся не могут логически выстраивать свой ответ исходя от простого к сложному. Кроме того, обучающиеся испытывают сложности, применяя приемы логического мышления к техническим объектам.
Таким образом, мы, видя необходимость развития логического мышления учащихся, разработали систему дидактических заданий по дисциплине «Упрочняющая обработка материалов», которую реализовали в процессе подготовки бакалавров профессионального обучения.
В совокупности дидактические задания мы представили как определенную систему, соответствующую следующим требованиям:
• дифференциация компонентов системы основывается на многосторонней направленности, как по разновидностям логических приемов, так и по количеству задействованных понятий;
• обеспечена вариативность входящих в систему задач;
• определено место каждой задачи в структуре занятия.
Основное дидактическое требование к системе заданий - постепенное усложнение связей между величинами и понятиями, характеризующими процессы или явления, описанные в задачах, углубление понимания связей между величинами, процессами, явлениями, конкретизация понятий, раскрытие новых их черт. В процессе разработки дидактических целей была задействована технология целеполагания, основанная на таксономии образовательных целей разработанная Б. Блумом.
Разработанная система дидактических заданий для развития логического мышления обучающихся реализована в процессе подготовки бакалавров профессионального обучения в экспериментальных группах. Определение места дидактических заданий в структуре учебного занятия основано на психологически обоснованной структуры учебного мероприятия по Р.Ганье.
Изменения в уровне логического мышления, зафиксированные в процессе контрольного эксперимента, наблюдаются и контрольных и в экспериментальных группах. Студенты при решении тех или иных задач стали руководствоваться приемами сравнения, анализа, синтеза, абстракции/обобщения, конкретизации, а также операциями индукции и дедукции и др. Также стали применять законы логики, а именно: законы тождества, непротиворечия, исключенного третьего, достаточного основания, увереннее оперируют техническими понятиями, работают с чертежами и т.д. Учащиеся научились логичнее выстраивать свой ответ исходя от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, делать выводы пользуясь приемами индукции и дедукции. Следовательно, они могут на практике применять свои способности и становятся более успешными в обучении. В то же время, статистическая обработка данных позволяет сделать вывод о том, что изменения в уровнях развития логического мышления обучающихся экспериментальных групп являются значимыми в отличие от результатов контрольных групп. Следовательно, можем считать, что гипотеза подтвердилась, и выполнение условий разработки и реализации системы дидактических заданий средствами педагогического дизайна способствует повышению уровня логического мышления бакалавров профессионального обучения.

Литература

1. Абрамов Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособ. для вузов. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 624 с.
2. Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия: учеб. пос. для вузов / Под ред. О.А. Абдуллиной. – 2-е изд. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 512 с.
3. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Авт. вступ. ст. Г.Н. Филонов и др. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
4. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод. основы. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с.
5. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект.- М.: Педагогика, 1990. – 215 с.
6. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. — М.: Педагоги-ка, 1975. — 432 с.
7. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Изд-во ИРПО, 1995. – 336 с.
8. Большой толковый психологический словарь. Т.2 (П-Я). Пер. с англ./ Ребер Артур. – ООО «Издательство АСТ»; «Издательство «Вече», 2001. – 560 с.
9. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. - 241 с.
10. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебное пособие – СПб.: Пи-тер, 2008. – 304 с.
11. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. М.: Академия, 2000. – 208 с.
12. Вигман С.Л. Педагогика в вопросах и ответах: Учебное пособие. – М.: ТК Велби, Издательство Проспект, 2005. – 208 с.
13. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М., 1996. – 512 с.
14. Гинецинский В.И., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: Учеб. пособие – М.: Гардарики, 2005.-480 с.
15. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 224 с.
16. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. – Мн.: Хэлтон, 1998. – 399 с.
17. Еникеев М. И. Общая и социальная психология: Учебник для вузов. – М.: Норма, 2005. – 624 с.
18. Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме//Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1987. 264 с.
19. Ерецкий М.И., Пороцкий Э.С. Проверка знаний, умений и навыков. М.: Высшая школа, 1978. 175 с.
20. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. Учеб. М.: МПСИ, Флинта, 2002. – 336 с.
21. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.,1982 - 159 с.
22. Зеер, Э.Ф., Карпова, Г.А. Совершенствование психолого-педагогической подготовки инженера педагога / Э.Ф. Зеер, Г.А. Карпова // Советская педагогика, 1987 - №3. С. 84 - 86.
23. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Ло-гос, 2002. – 384 с.
24. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. – М.: Знание, 1984. – 80 с.
25. Измайлова, Ю.М. Интеграция теоретических и практических психолого-педагогических знаний как средство совершенствования профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов: Дис. канд. пед. наук / Ю.М. Из-майлова. - Саратов, 2006.- 173с.
26. Измерение знаний при проведении массовых исследований. М.: Московский государственный институт им. В.И. Ленина (МГПИ), 1984. 107 с.
27. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для вузов. – М.: Академия, 2002. – 208 с.
28. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000. – 176 с.
29. Колмогорова Л.С., Диагностика психологической культуры школьников.- М., 2002 - 360 с.
30. Кон И.С. "Психология ранней юности" - М. Просвещеиие,1980. – 255 с.
31. Королева З. Н., Психологические тесты для всех. – М: ФАИР-ПРЕСС, 2004. – 336 с.
32. Косырев, В.П. Методическая подготовка инженеров-педагогов / В.П. Косырев. – М.: МГАУ им. В.П.Горячкина, 2003. – 144 с.
33. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2002. – 715 с.
34. Крившенко Л.П и др. Педагогика: учеб. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. – 432 с.
35. Кузнецова А.Г. Инструменты ФГОС ОО: технологии достижения новых образовательных результатов: Методические рекомендации. – Хабаровск: ХК ИРО, 2013. – 129 с. – С.6-19
36. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: Издательство: Юрайт, 2004. - 464 с.
37. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. «Анализ современного урока». Практическое пособие.- Издательство «Учитель», Ростов-на-Дону, 2003 г. – 288 с.
38. Леднев, В.С. Содержание образования / В.С. Леднев.– М.: Высшая школа, 1999. – 360 с.
39. Лернер И.Я. Проблема методов обучения и пути её исследования // Вопросы методов педагогических исследований. Сб. научных трудов. Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Высшая школа, 1973. – 256 с.
40. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб. пособие для студ. пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, 1992. – 528 с.
41. Макаренко А.С. Использование педагогических идей в процессе воспитания учащихся. – М.: Высшая школа, 1991. – 564 с.
42. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2005. – 583 с.
43. Мандель Б.Р. Педагогическая психология: ответы на трудные вопросы. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 384 с.
44. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 256 с.
45. Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. - Киев, Высшая школа, 1987. – 223 с.
46. Немов Р.С. Психология: Учебник. – М.: Высшее образование, 2008. – 639 с.
47. Никитина Н. Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. – 3-е изд., стер. – М.: Академия, 2007. – 224 с.
48. Осмоловская И.М. Дидактика: Учеб. пособие для студ. вузов. – М.: Академия, 2006. – 240 с.
49. Основы психологии: Практикум/ Ред.-сост. Л. Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 704 с .
50. Паспорт национального проекта «Образование». Утвержден президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам (протокол от 3 сентября 2018 г. №10).
51. Педагогика: пед. теории, системы, технологии. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; под ред. С.А. Смирнова – М.: Академия, 1998. – 512 с.
52. Педагогика: Учеб. пособие для пед. учеб. заведений / Воронов В.В., Журавлев В.И., Краевский В.В. и др. Под ред. П.И. Пидкасистого. – 3-е изд., доп. и перераб. – М.: Пед. об-во России, 1998. – 639 с.
53. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Высшее образование, 2008. – 430 с.
54. Педагогическая Энциклопедия. Гл. ред. – А.И. Каиров и Ф.Н. Петров. – М.: Советская энциклопедия, 1964. – Т.1 (А - Ефимов) – 832 с.
55. Педагогическая Энциклопедия. Гл. ред. – А.И. Каиров и Ф.Н. Петров. – М.: Советская энциклопедия, 1965. – Т.2 (Ж - М) – 911 с.
56. Педагогическая Энциклопедия. Гл. ред. – А.И. Каиров и Ф.Н. Петров. – М.: Советская энцикло-педия, 1966. – Т.3 (Н - См) – 880 с.
57. Педагогическая Энциклопедия. Гл. ред. – А.И. Каиров и Ф.Н. Петров. – М.: Советская энциклопедия, 1968. – Т.4 (Сн - Я) – 912 с
58. Педагогический энциклопедический словарь Гл. ред. Б.М. Бим-Бад., М.: Большая Российская Энциклопедия., 2002. – 528 с.
59. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Полит-издат, 2002. переизд. — 255 с.
60. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: М.: «Владос», 1999 – Кн. 2. - 540 с.
61. Профессионально-педагогические понятия: Словарь. / Сост. Т.М. Романцев, В.А. Федоров, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк: под ред. Т. М. Романцева – Екатеринбург: Изд-во Рос. Гос. проф.-пед. ун-та, 2005. – 456 с.
62. Психология. Словарь. / Сост. Л.А. Карпенко под общ. ред. А.В. Петрошевского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990 – 494 с.
63. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
64. Реан А.А. Психология подростка. Трудный возраст от 11 до 18 лет; СПб.: Прайм - Еврознак, 2006. - 479 с.
65. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. – М., 1994. – 320 с.
66. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М., 1993. — Т. 1. — 928 с.
67. Сальникова Т.П. Педагогические технологии: Учебное пособие. – М.:ТЦ Сфера, 2007. – 128 с.
68. Селевко Г.К Энциклопедия образовательных технологий. В 2 томах. Том 1, Изд-во: НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.
69. Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в училищах профтехобразования: Профпедагогика. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш. школа, 1980. - 234 с.
70. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд. – М.: Академия, 2003. – 480 с.
71. Словарь русского языка. / Сост. С.И. Ожегов / Гл. ред. С. П. Обнорский. - 4-е изд. - М.: Азбуковник, 1997. - 943 с.
72. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов н/Д: Феникс, 1995. – 511 с.
73. Спилбергер Ч.Д., адаптация Андреева А.Д. / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б. Дерманова. – СПб., 2002. с. 75-80
74. Столяренко Л.Д. Педагогика. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – 448 с.
75. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология для студентов вузов: Учеб. пособие для вузов / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 250 с.
76. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т.1/Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. – М.: Педагогика,1979. – 560 с.
77. Философский словарь/ Под ред. И.Т. Фролова. – 6-е изд., перераб. и доп. – М.: Политиздат, 1991. – 560 с.
78. Фридман Л. М. Основы проблемологии / Серия: Проблемология. М.: Синтег, 2001. - 228 с.
79. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Гардарики, 1999. – 520 с.
80. Хрестоматия по педагогике / сост. С. Н. Полянский. – 2-е изд.,перераб. и доп. М. : Просвещение, 1992. – 512 с.
81. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов.-Спб: Питер, 2001. – 544с.
82. Шапарь В.Б. Практическая психология. Инструментарий. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 768 с.
83. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника/ Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1979. – 152с.
84. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
85. Энциклопедия профессионального образования в 3-х томах. Под Ред. С.Я. Батышева, Т1 – А-Л – М.: АПО, 1999. – 443 с.
86. Энциклопедия профессионального образования в 3-х томах. Под Ред. С.Я. Батышева, Т2 - М-П – М.: АПО, 1999. – 440 с.
87. Энциклопедия профессионального образования в 3-х томах. Под Ред. С.Я. Батышева, Т3 – Р-Я – М.: АПО, 1999. – 457 с.
88. Юрчук В.В. Соврем. словарь по психологии / Авт.-сост. В.В. Юрчук – Мн.: Элайда, 2000. – 704 с.

КУПИТЬ

Работу высылаем на протяжении 30 минут после оплаты.

Вход в личный кабинет

🔍 Поиск готовых работ

🔍 Поиск работ

Тип работы

Дипломные работы, ВКР

Предмет

методика преподавания

ПУБЛИКУЕТСЯ ВПЕРВЫЕ

Просмотрено

25