Введение 3
Глава 1. Проблема обучения двигательным действиям 8
1.1. Современные тенденции развивающего обучения 8
1.2. Обучение двигательным действиям в младшем школьном возрасте на основе теории учебной деятельности 12
1.3. Двигательные умения и навыки как предмет обучения 17
1.4. Структура процесса обучения двигательным действиям 22
1.5. Перенос двигательных навыков 31
Глава 2. Методы и организация исследования 34
2.1. Методы исследования 34
2.2. Организация исследования 35
Глава 3. Разработка и экспериментальное обоснование методики обучения технике физических упражнений младших школьников 37
3.1. Характеристика экспериментальной методики 37
3.2. Анализ эффективности экспериментальной методики 50
Выводы 54
Практические рекомендации 56
Список литературы 59
Методика образования умения управлять своими движениями не столь проста, как может показаться на первый взгляд. Она чрезвычайно сложна и поэтому требует от учителя глубоких и разносторонних знаний, подлинной эрудиции, не говоря уже о педагогическом мастерстве (Лях В. И., 2005). Обучение имеет место тогда, когда из социального окружения выделяется человек (учитель), решающий «специальные задачи» обучения. В самом широком смысле обучение - это организованный процесс учения других людей. Обучение в физическом воспитании - это организованный процесс передачи и усвоения системы специальных знаний, формирования основного фонда двигательных умений и навыков, направленных на физическое и психическое развитие человека. Обучение двигательным действиям - это тот же самый педагогический процесс, но осуществляемый для решения более узких задач (Ашмарин Б. А., 1990). В нашем случае речь идет об овладении материалом школьной программы, в частности, одного из ее разделов. Используется также термин «обучение двигательному действию», когда имеют в виду только одно действие. Как равнозначный ему применяют и термин «обучение движениям», поскольку логическая структура и связь последних образует это самое действие (Ильин И., 2001; Кудрявцев М. Д. , 2003).
Эффективность процесса обучения во многом зависит от знания цели, задач обучения и их связей с методами обучения. Разработка целей и задач обучения в системе физического воспитания, по мнению М. М. Богена (1985), представляется крайне важной проблемой, окончательно не решенной до настоящего времени. Это делает процесс обучения в физическом воспитании рыхлым, хаотичным, разбросанным. Педагоги далеко не всегда представляют и четко планируют цели и задачи изучения как всего предмета в целом, так и задачи изучения раздела, темы, отдельного урока. Вместе с тем насколько четкими и конкретными будут поставленные цели и задачи, зависят успех обучения и интенсификация учебной деятельности школьников, успешное ее планирование и организация. Любая цель подразделяется на более конкретные задачи. Однако в практике физического воспитания цели и задачи употребляются как идентичные понятия, синонимы (Лях В. И. , 2005).
Частные дидактические задачи на каждом уроке в ходе школьного обучения сводятся к разучиванию элементов (или по М. М. Богену - операций), входящих в состав двигательного действия, а также к развитию необходимых для этого двигательных (физических) способностей.
Дидактическая задача, реализуемая в учебной четверти - научить умению управлять отдельными двигательными действиями. Дидактическая задача на год обучения - вооружить учеников данного класса умением управлять запрограммированным для них набором двигательных действий. Наконец, основная задача физкультурного образования - добиться, чтобы к моменту окончания школьного учебного курса у выпускников в основном сформировалось прочное и вместе с тем лабильное (гибкое) комплексное умение (искусство) управлять положенным набором жизненно необходимых двигательных действий.
Сказанное выше согласуется с пониманием системы целей и задач обучения двигательным действиям в физическом воспитании, развиваемым профессором М. М. Богеном. Задачи обучения он определяет путем одновременно-последовательного решения частных задач обучения, распределенных по трем группам:
- частные задачи I группы определяют последовательность изучения: от целого к деталям (дедуктивный путь) или от деталей к целому (индуктивный путь); порядок изучения операций, входящих в состав действия;
- частные задачи II группы определяют последовательность обучения в связи с закономерностями поэтапного формирования действий, от знаний и представлений к умениям и навыкам;
- частные задачи III группы определяют пути реализации дидактических принципов и требований в процессе обучения. Решение частных задач II группы подготавливает успех решения частных задач I группы; решение частных задач III группы - необходимое условие успешного решения частных задач I и II групп и обобщенных задач обучения (Боген М. М. , 1985)....
1. На основе анализа специальной литературы выявлены возможности использования положений теории учебной деятельности в практике физического воспитания младших школьников. Разработана методика обучения учащихся младшего школьного возраста технике кувырка вперед на основе конкретизированных задач. Важнейшими компонентами экспериментальной методики являются: а) формирование интереса к изучению техники двигательного действия; б) решение конкретизированных задач, позволяющих учащимся выявить наиболее важные общие элементы изучаемых двигательных действий; в) моделирование школьниками двигательных действий с целью выявления общих свойств и элементов, их взаимосвязи, нахождения ранее не использованных способов решения поставленных задач, развития умения контролировать и оценивать изучаемые двигательные действия.
2. Главной особенностью экспериментальной методики обучения технике физического упражнения на основе теории учебной деятельности является то, что положения этой теории предлагают строить обучение «от общего к частному». Методика обучения основывается на разработанных модельных характеристиках техники выполнения упражнения «кувырок вперед» и шкале ошибок.
3. Доказано, что экспериментальная методика обучения технике двигательного действия, в частности, упражнения «кувырок вперед», основанная на конкретизации задач и согласующаяся с основными положениями теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова, является более эффективной по сравнению с традиционной. Эффективность разработанной методики подтверждается результатами экспертной оценки, которые свидетельствуют о достоверно более высоком уровне овладения данным двигательным действием в экспериментальной группе по сравнению с контрольной (данные статистически достоверны при р<0,05).
Педагогический процесс, построенный на основе теории учебной деятельности, углубляет и расширяет знания о сущности двигательных действий и умения управлять своими движениями. В экспериментальной группе показатели оценки умений управлять своими движениями оказались достоверно выше по сравнению с контрольной группой.
