ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ И САМОРЕГУЛЯЦИИ КАК ПРЕДИКТОРЫ АКАДЕМИЧЕСКИХ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТВ ВУЗОВ Г. ТОМСКА
|
Аннотация
ВВЕДЕНИЕ 4
1 Теоретико-методологические основы изучения особенностей
мотивации и саморегуляции как предикторов академических достижений студентов 10
1.1 Определение и сущность саморегуляции: исторический и
современный контекст 10
1.2 Системный подход О.А. Конопкина и исследования А.К. Осницкого
в связи с саморегуляцией деятельности 12
1.3 Саморегуляция и психические состояния (А.О. Прохоров):
динамический аспект 15
1.4 Саморегуляция эмоциональных процессов, эмоциональный
интеллект и баланс позитивных и негативных эмоций 19
1.5 Концепция осознанной саморегуляции (ОСР) поведения и
деятельности В.И. Моросановой: структура и функции 22
Выводы по 1-й главе 25
2 Эмпирическое исследование особенностей мотивации и саморегуляции как предикторов академических достижений студентов 27
2.1 Описание процедуры исследования, выборочная совокупность
исследования 27
2.2 Описание характеристик мотивации, саморегуляции и
академических достижений студентов 35
2.3 Взаимосвязь мотивации и саморегуляции с академическими
достижениями студентов 45
2.4 Мотивация и саморегуляция студентов с разной степенью
академических достижений 51
2.5 Мотивация, саморегуляция и академические достижения студентов:
гендерные отличия 55
2.6 Методические рекомендации по сопровождению учебно- 59 профессиональной деятельности студентов университета,
разработанные на основе результатов эмпирического исследования
Выводы по 2-й главе 66
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 69
Список использованных источников и литературы 72
Приложение А. Бланки использованных методик 77
Приложение Б. Результаты корреляционного анализа 81
Приложение В. Результаты сравнения групп по U-критерию Манна-
Уитни 83
ВВЕДЕНИЕ 4
1 Теоретико-методологические основы изучения особенностей
мотивации и саморегуляции как предикторов академических достижений студентов 10
1.1 Определение и сущность саморегуляции: исторический и
современный контекст 10
1.2 Системный подход О.А. Конопкина и исследования А.К. Осницкого
в связи с саморегуляцией деятельности 12
1.3 Саморегуляция и психические состояния (А.О. Прохоров):
динамический аспект 15
1.4 Саморегуляция эмоциональных процессов, эмоциональный
интеллект и баланс позитивных и негативных эмоций 19
1.5 Концепция осознанной саморегуляции (ОСР) поведения и
деятельности В.И. Моросановой: структура и функции 22
Выводы по 1-й главе 25
2 Эмпирическое исследование особенностей мотивации и саморегуляции как предикторов академических достижений студентов 27
2.1 Описание процедуры исследования, выборочная совокупность
исследования 27
2.2 Описание характеристик мотивации, саморегуляции и
академических достижений студентов 35
2.3 Взаимосвязь мотивации и саморегуляции с академическими
достижениями студентов 45
2.4 Мотивация и саморегуляция студентов с разной степенью
академических достижений 51
2.5 Мотивация, саморегуляция и академические достижения студентов:
гендерные отличия 55
2.6 Методические рекомендации по сопровождению учебно- 59 профессиональной деятельности студентов университета,
разработанные на основе результатов эмпирического исследования
Выводы по 2-й главе 66
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 69
Список использованных источников и литературы 72
Приложение А. Бланки использованных методик 77
Приложение Б. Результаты корреляционного анализа 81
Приложение В. Результаты сравнения групп по U-критерию Манна-
Уитни 83
Актуальность и проблема исследования. В условиях современной, жизни и конкуренции в образовательной среде - академическая успешность студентов играет важную роль в их профессиональном будущем и в развитии общества. Успешно учиться в университете - это не просто иметь хорошие оценки. Учение говорит не только о развитых умственных способностей, но и про умение планировать, контролировать себя. На мой взгляд важно управлять своими эмоциями. Именно поэтому я считаю, что исследование саморегуляции как фактора, влияющего на учебные достижения, сейчас как никогда актуально.
Саморегуляция - это сложный и многогранный процесс. Он включает в себя осознанное планирование учебной деятельности, организацию выполнения задач, контроль за тем, как другие студенты продвигаются к цели, и, конечно, оценку за полученные результаты. И также в саморегуляцию входит умение управлять своими эмоциями и поддерживать мотивацию.
Учет наблюдения показывает, что студенты, которые умеют эффективно управлять своими эмоциями и успешно регулировать свою деятельность. Как правило эти студенты и учатся лучше, и со стрессом справляются легче, и в итоге достигают более высоких результатов. В контексте высшего образования саморегуляция, на мой взгляд становится необходимым условием для успешной адаптации к учебе и рационального использования времени, а также преодоления сложностей и достижения поставленных целей. Но, в случае, если саморегуляция развита слабо, это может привести к тому, что у студента возникнет амотивация , он постоянно будет откладывать дела (эффект прокрастинации), в дальнейшем потеряет интерес к учебе и станет хуже учиться, а в конечном итоге разочаруется в своем выборе и потеряет уверенность в себе.
Мне кажется, самым важным компонентом саморегуляции является эмоциональный интеллект. Ведь умение понимать себя и свои эмоции, а также понимать эмоции окружающих помогает нам эффективно взаимодействовать с другими личностями, строить отношения и, конечно, успешно развиваться и учится. На данный момент в университете, где командная работа и общение играют важную роль, а также умение сохранять позитивный настрой, управлять своими эмоциями и находить общий язык с одногруппниками и преподавателями становится одним из важных условием для того, чтобы легко и успешно адаптироваться и достичь высоких академических достижений.
Несмотря на то, что саморегуляцию изучают уже достаточно давно, многие вопросы о том, как именно связаны между собой разные компоненты (регуляторные, когнитивные, мотивационные и эмоциональные) и в целом это влияет на учебные достижения студентов, до сих пор остается открытым. Лично я была заинтересована разобраться в том, какую роль играют эмоциональный интеллект и метакогнитивные процессы (то есть наше осознание и управление своими эмоциями) в саморегуляции, и в том насколько мы успешно учимся. Исходя из всего именно поэтому я и выбрала тему, которая соответствует цели исследования: изучения особенностей мотивации и саморегуляции, как предикторы академических достижений студентов г. Томска.
Цель исследования: изучение особенностей мотивации и саморегуляции как предикторов академических достижений студентов г. Томска.
Объект исследования: мотивация и саморегуляция студентов.
Предмет исследования: особенности мотивации и саморегуляции студентов как предикторы академических достижений.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме саморегуляции личности и ее влияния на академические достижения.
2. Разработать программу исследования саморегуляции студентов в
связи с их академическими достижениями.
3. Эмпирически исследовать взаимосвязь между компонентами саморегуляции (осознанная саморегуляция, эмоциональный интеллект, метакогнитивная регуляция, аффективные состояния, самоконтроль) и академическими достижениями студентов.
4. Сравнить уровень выраженности различных компонентов саморегуляции у студентов с разной академической успеваемостью.
Гипотеза исследования: Компоненты мотивации и саморегуляции студентов связаны с их академической успешностью и могут выступать в
качестве ее предикторов.
Частные гипотезы исследования:
• Структурные характеристики и уровни показателей мотивации и саморегуляции отличаются у студентов с разным уровнем академических достижений;
• Показатели мотивации, саморегуляции и академических достижений отличаются у мужчин и женщин.
Теоретико-методологические основания исследования
В качестве методологической и теоретической базы исследования выступают:
• Концепция осознанной саморегуляции произвольной активности человека (В.И. Моросанова).
• Теория эмоционального интеллекта (Д. Гоулман, Д.В. Люсин).
• Концепции метакогнитивной регуляции (Дж. Флейвелл).
• Исследования, посвященные изучению саморегуляции в условиях стресса (В.Л. Марищук, В.И. Евдокимов).
• Концепция саморегуляции психических состояний (А.О. Прохоров).
Выборка исследования - это 66 студентов 7 разных факультетов НИ ТГУ (большинство - факультет психологии, философский факультет и факультет физической культуры), возраста от 18 до 26 лет (средний возраст 21±1,05 года), 44 человека (67%) - женского пола, 22 человека (33%) - мужского пола.
Эмпирические методы исследования:
• Опросник «Стиль саморегуляции поведения - ССПМ-2020» В.И. Моросановой, Н.Г. Кондратюка, 2020 [26].
• Опросник на эмоциональный интеллект ЭмИн, автор Д.В Люсин, 2009, модификация С.А. Богомаза [24].
• Шкала академической мотивации (Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин, 2014) [10]
• Опросник инвариантов профессиональной идентичности (И.А. Филенко, 2016);[44]
• Опросник тайм-менеджмента в учебной деятельности (И.А. Филенко) (Приложение А).
• 1-пунктовая шкала самоконтроля повседневной деятельности - ШСПД (И.А. Филенко) (Приложение А).
• Средний балл по профессионально-ориентированным учебным дисциплинам.
Статистические методы, использованные в исследовании:
• Описательные статистики (среднее арифметическое, стандартное отклонение от среднего арифметического, минимальное значение, максимальное значение, коэффициенты асимметрии и эксцесса, ошибки коэффициентов асимметрии и эксцесса);
• Критерий проверки гипотезы о нормальности распределения шкалы Шапиро-Уилка;
• Критерий ранговой корреляции Спирмана;
• U-критерий Манна-Уитни для сравнения двух независимых выборок.
Теоретическая значимость исследования.
Настоящая дипломная работа вносит вклад в развитие теоретических представлений о взаимосвязи осознанной саморегуляции, эмоционального
интеллекта и метакогнитивных процессов в контексте реализации задач
учебно-профессиональной деятельности.
Углубление понимания механизмов регуляции психических состояний на основе концепций В.И. Моросановой, Д. Гоулмана, Д.В. Люсина, Дж. Флейвелла, В.Л. Марищука, В.И. Евдокимова и А.О. Прохорова позволяет расширить существующие модели саморегуляции, акцентируя внимание на роли эмоциональной осознанности и метакогнитивного контроля как факторов обеспечения успешности учебной деятельности в условиях повышенных требований и неопределенности.
Результаты исследования могут служить основой для дальнейшей разработки теоретических моделей, объясняющих эффективность различных стратегий саморегуляции в преодолении сложных ситуаций, а также для выявления предикторов успешной адаптации в связи с выполнением различных социальных практик на основе анализа взаимодействия
когнитивных и эмоциональных компонентов саморегуляции.
Практическая значимость исследования.
Результаты исследования имеют значительную практическую ценность и могут быть использованы в следующих областях:
• Разработка и совершенствование программ психологической помощи и консультирования: Полученные данные могут быть использованы для разработки программ, направленных на развитие навыков осознанной саморегуляции, эмоционального интеллекта и метакогнитивного контроля у лиц, подверженных воздействию неблагоприятных факторов;
• Профессиональная подготовка психологов: материалы дипломной работы могут быть включены в учебные курсы по психологии саморегуляции, педагогической психологии, способствуя развитию профессиональных компетенций будущих специалистов;
• Индивидуальное консультирование: Полученные данные могут быть использованы в индивидуальном консультировании для выявления сильных и слабых сторон в системе саморегуляции личности с целью совершенствования индивидуальных стилей реализации различных видов
деятельности.
Таким образом, настоящее исследование представляет собой ценный вклад в развитие теоретических знаний и имеет широкий спектр практического применения, что подтверждает его актуальность и перспективность.
Выпускная квалификационная работа бакалавриата изложена на 84 страницах включает в себя введение, две главы, заключение, список источников (48 наименования) и 3 приложения, включающих в себя бланки использованных методик, результаты корреляционного анализа и результаты, полученные с помощью критериев различия.
Саморегуляция - это сложный и многогранный процесс. Он включает в себя осознанное планирование учебной деятельности, организацию выполнения задач, контроль за тем, как другие студенты продвигаются к цели, и, конечно, оценку за полученные результаты. И также в саморегуляцию входит умение управлять своими эмоциями и поддерживать мотивацию.
Учет наблюдения показывает, что студенты, которые умеют эффективно управлять своими эмоциями и успешно регулировать свою деятельность. Как правило эти студенты и учатся лучше, и со стрессом справляются легче, и в итоге достигают более высоких результатов. В контексте высшего образования саморегуляция, на мой взгляд становится необходимым условием для успешной адаптации к учебе и рационального использования времени, а также преодоления сложностей и достижения поставленных целей. Но, в случае, если саморегуляция развита слабо, это может привести к тому, что у студента возникнет амотивация , он постоянно будет откладывать дела (эффект прокрастинации), в дальнейшем потеряет интерес к учебе и станет хуже учиться, а в конечном итоге разочаруется в своем выборе и потеряет уверенность в себе.
Мне кажется, самым важным компонентом саморегуляции является эмоциональный интеллект. Ведь умение понимать себя и свои эмоции, а также понимать эмоции окружающих помогает нам эффективно взаимодействовать с другими личностями, строить отношения и, конечно, успешно развиваться и учится. На данный момент в университете, где командная работа и общение играют важную роль, а также умение сохранять позитивный настрой, управлять своими эмоциями и находить общий язык с одногруппниками и преподавателями становится одним из важных условием для того, чтобы легко и успешно адаптироваться и достичь высоких академических достижений.
Несмотря на то, что саморегуляцию изучают уже достаточно давно, многие вопросы о том, как именно связаны между собой разные компоненты (регуляторные, когнитивные, мотивационные и эмоциональные) и в целом это влияет на учебные достижения студентов, до сих пор остается открытым. Лично я была заинтересована разобраться в том, какую роль играют эмоциональный интеллект и метакогнитивные процессы (то есть наше осознание и управление своими эмоциями) в саморегуляции, и в том насколько мы успешно учимся. Исходя из всего именно поэтому я и выбрала тему, которая соответствует цели исследования: изучения особенностей мотивации и саморегуляции, как предикторы академических достижений студентов г. Томска.
Цель исследования: изучение особенностей мотивации и саморегуляции как предикторов академических достижений студентов г. Томска.
Объект исследования: мотивация и саморегуляция студентов.
Предмет исследования: особенности мотивации и саморегуляции студентов как предикторы академических достижений.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме саморегуляции личности и ее влияния на академические достижения.
2. Разработать программу исследования саморегуляции студентов в
связи с их академическими достижениями.
3. Эмпирически исследовать взаимосвязь между компонентами саморегуляции (осознанная саморегуляция, эмоциональный интеллект, метакогнитивная регуляция, аффективные состояния, самоконтроль) и академическими достижениями студентов.
4. Сравнить уровень выраженности различных компонентов саморегуляции у студентов с разной академической успеваемостью.
Гипотеза исследования: Компоненты мотивации и саморегуляции студентов связаны с их академической успешностью и могут выступать в
качестве ее предикторов.
Частные гипотезы исследования:
• Структурные характеристики и уровни показателей мотивации и саморегуляции отличаются у студентов с разным уровнем академических достижений;
• Показатели мотивации, саморегуляции и академических достижений отличаются у мужчин и женщин.
Теоретико-методологические основания исследования
В качестве методологической и теоретической базы исследования выступают:
• Концепция осознанной саморегуляции произвольной активности человека (В.И. Моросанова).
• Теория эмоционального интеллекта (Д. Гоулман, Д.В. Люсин).
• Концепции метакогнитивной регуляции (Дж. Флейвелл).
• Исследования, посвященные изучению саморегуляции в условиях стресса (В.Л. Марищук, В.И. Евдокимов).
• Концепция саморегуляции психических состояний (А.О. Прохоров).
Выборка исследования - это 66 студентов 7 разных факультетов НИ ТГУ (большинство - факультет психологии, философский факультет и факультет физической культуры), возраста от 18 до 26 лет (средний возраст 21±1,05 года), 44 человека (67%) - женского пола, 22 человека (33%) - мужского пола.
Эмпирические методы исследования:
• Опросник «Стиль саморегуляции поведения - ССПМ-2020» В.И. Моросановой, Н.Г. Кондратюка, 2020 [26].
• Опросник на эмоциональный интеллект ЭмИн, автор Д.В Люсин, 2009, модификация С.А. Богомаза [24].
• Шкала академической мотивации (Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин, 2014) [10]
• Опросник инвариантов профессиональной идентичности (И.А. Филенко, 2016);[44]
• Опросник тайм-менеджмента в учебной деятельности (И.А. Филенко) (Приложение А).
• 1-пунктовая шкала самоконтроля повседневной деятельности - ШСПД (И.А. Филенко) (Приложение А).
• Средний балл по профессионально-ориентированным учебным дисциплинам.
Статистические методы, использованные в исследовании:
• Описательные статистики (среднее арифметическое, стандартное отклонение от среднего арифметического, минимальное значение, максимальное значение, коэффициенты асимметрии и эксцесса, ошибки коэффициентов асимметрии и эксцесса);
• Критерий проверки гипотезы о нормальности распределения шкалы Шапиро-Уилка;
• Критерий ранговой корреляции Спирмана;
• U-критерий Манна-Уитни для сравнения двух независимых выборок.
Теоретическая значимость исследования.
Настоящая дипломная работа вносит вклад в развитие теоретических представлений о взаимосвязи осознанной саморегуляции, эмоционального
интеллекта и метакогнитивных процессов в контексте реализации задач
учебно-профессиональной деятельности.
Углубление понимания механизмов регуляции психических состояний на основе концепций В.И. Моросановой, Д. Гоулмана, Д.В. Люсина, Дж. Флейвелла, В.Л. Марищука, В.И. Евдокимова и А.О. Прохорова позволяет расширить существующие модели саморегуляции, акцентируя внимание на роли эмоциональной осознанности и метакогнитивного контроля как факторов обеспечения успешности учебной деятельности в условиях повышенных требований и неопределенности.
Результаты исследования могут служить основой для дальнейшей разработки теоретических моделей, объясняющих эффективность различных стратегий саморегуляции в преодолении сложных ситуаций, а также для выявления предикторов успешной адаптации в связи с выполнением различных социальных практик на основе анализа взаимодействия
когнитивных и эмоциональных компонентов саморегуляции.
Практическая значимость исследования.
Результаты исследования имеют значительную практическую ценность и могут быть использованы в следующих областях:
• Разработка и совершенствование программ психологической помощи и консультирования: Полученные данные могут быть использованы для разработки программ, направленных на развитие навыков осознанной саморегуляции, эмоционального интеллекта и метакогнитивного контроля у лиц, подверженных воздействию неблагоприятных факторов;
• Профессиональная подготовка психологов: материалы дипломной работы могут быть включены в учебные курсы по психологии саморегуляции, педагогической психологии, способствуя развитию профессиональных компетенций будущих специалистов;
• Индивидуальное консультирование: Полученные данные могут быть использованы в индивидуальном консультировании для выявления сильных и слабых сторон в системе саморегуляции личности с целью совершенствования индивидуальных стилей реализации различных видов
деятельности.
Таким образом, настоящее исследование представляет собой ценный вклад в развитие теоретических знаний и имеет широкий спектр практического применения, что подтверждает его актуальность и перспективность.
Выпускная квалификационная работа бакалавриата изложена на 84 страницах включает в себя введение, две главы, заключение, список источников (48 наименования) и 3 приложения, включающих в себя бланки использованных методик, результаты корреляционного анализа и результаты, полученные с помощью критериев различия.
Проведенное исследование было направлено на изучение взаимосвязи саморегуляции, мотивации и академических достижений студентов. Теоретический анализ, представленный в данной работе, подтверждает, что саморегуляция является сложным и многогранным феноменом, играющим важную роль в успешной учебной деятельности. Различные теоретические подходы, от системного подхода О.А. Конопкина [16] до концепции осознанной саморегуляции В.И. Моросановой [29], подчеркивают значимость осознанного управления деятельностью, поведением и эмоциями для достижения поставленных целей.
Эмпирическое исследование позволило выявить ряд важных закономерностей, подтверждающих теоретические положения. В частности, было установлено, что студенты с более высокими показателями саморегуляции, особенно в области контроля учебной деятельности и адаптации к внешним условиям [27], демонстрируют более высокую успеваемость. Эти результаты согласуются с концепцией осознанной саморегуляции [26], подчеркивающей роль планирования, моделирования, программирования и оценки результатов в учебном процессе.
В то же время, анализ мотивационной структуры студентов с разным уровнем академических достижений [10] показал, что студенты, не стремящиеся к высоким академическим результатам, обладают более сложной и развитой структурой мотивации, включающей как мотивацию достижения, так и экстернальную мотивацию и амотивацию. Это свидетельствует о том, что мотивация является не менее важным фактором, влияющим на учебную деятельность, и требует дальнейшего изучения.
Несмотря на то, что гендерные различия в саморегуляции и мотивации не были статистически значимыми, были выявлены тенденции, указывающие на большую выраженность познавательной мотивации и эмоциональносмысловой значимости профессии [43] у женщин. Это может быть связано с гендерными особенностями социализации и профессиональной ориентации.
Таким образом, результаты исследования подтверждают, что как саморегуляция [16], так и мотивация [12] являются важными предикторами академической успешности студентов. Развитие навыков саморегуляции и формирование положительной мотивации к учебе может способствовать повышению успеваемости и улучшению адаптации студентов к учебному процессу.
На первом этапе эмпирического исследования был проведен теоретический анализ литературы, который позволил обосновать выбор методик и методологических подходов. В качестве инструментов диагностики были использованы методики, позволяющие изучать особенности саморегуляция поведения, эмоционального интеллекта, академической мотивации, профессиональной идентичности, тайм- менеджмента и успеваемости студентов вузов.
Результаты корреляционного анализа позволили установить ряд статистически значимых взаимосвязей между изучаемыми переменными. В частности, средний балл имеет 8 статистически значимых взаимосвязей, 4 из которых отрицательные (1 из них находится на уровне значимости ниже 0,01) и 4 положительные (1 из них находится на уровне значимости ниже 0,01), в частности: положительные корреляции с успеваемостью (средний балл) - надежность (r=0,272, p=0,027); моделирование условий (r=0,278, p=0,024); программирование действий (r=0,246, p=0,046); контроль (r=0,397, p<0,001). Отрицательные корреляции с успеваемостью (средний балл) являются: понимание чужих эмоций (r= -0,298, p=0,015); экстернальная мотивация (r= - 0,28, p=0,023); мотивация достижения (r= -0,247, p=0,046); амотивация (r= - 0,36, p=0,003).
Выявлены значимые различия между группами по успеваемости успевающих и неуспевающих: выше у Успевающих - Моделирование условий (p=0,007), Контроль (p=0,005); выше у Неуспевающих - Понимание чужих эмоций (p=0,031), Экстернальная мотивация (p=0,033), Амотивация
(p=0,009).
Обнаружено, что женщины проявляют более высокую внутреннюю мотивацию и эмоциональную вовлеченность в учебу, а у мужчин выше показатели самоконтроля и устойчивости к стрессу.
На основе полученных данных разработаны методические рекомендации для студентов вузов, направленные на: развитие саморегуляции; внедрение тренингов по тайм-менеджменту и целеполаганию; обучение техникам планирования и адаптации к изменениям; коррекцию мотивации; снижение акцента на внешние стимулы (оценки, наказания); развитие внутренней мотивации через проектную деятельность и практико-ориентированные задания; преодоление амотивации; развитие эмоционального интеллекта для баланса между эмпатией и учебной концентрацией.
Таким образом, основная гипотеза нашего исследования о том, что компоненты мотивации и саморегуляции студентов связаны с их академической успешностью и могут выступать в качестве ее предикторов - подтвердилась.
Эмпирическое исследование позволило выявить ряд важных закономерностей, подтверждающих теоретические положения. В частности, было установлено, что студенты с более высокими показателями саморегуляции, особенно в области контроля учебной деятельности и адаптации к внешним условиям [27], демонстрируют более высокую успеваемость. Эти результаты согласуются с концепцией осознанной саморегуляции [26], подчеркивающей роль планирования, моделирования, программирования и оценки результатов в учебном процессе.
В то же время, анализ мотивационной структуры студентов с разным уровнем академических достижений [10] показал, что студенты, не стремящиеся к высоким академическим результатам, обладают более сложной и развитой структурой мотивации, включающей как мотивацию достижения, так и экстернальную мотивацию и амотивацию. Это свидетельствует о том, что мотивация является не менее важным фактором, влияющим на учебную деятельность, и требует дальнейшего изучения.
Несмотря на то, что гендерные различия в саморегуляции и мотивации не были статистически значимыми, были выявлены тенденции, указывающие на большую выраженность познавательной мотивации и эмоциональносмысловой значимости профессии [43] у женщин. Это может быть связано с гендерными особенностями социализации и профессиональной ориентации.
Таким образом, результаты исследования подтверждают, что как саморегуляция [16], так и мотивация [12] являются важными предикторами академической успешности студентов. Развитие навыков саморегуляции и формирование положительной мотивации к учебе может способствовать повышению успеваемости и улучшению адаптации студентов к учебному процессу.
На первом этапе эмпирического исследования был проведен теоретический анализ литературы, который позволил обосновать выбор методик и методологических подходов. В качестве инструментов диагностики были использованы методики, позволяющие изучать особенности саморегуляция поведения, эмоционального интеллекта, академической мотивации, профессиональной идентичности, тайм- менеджмента и успеваемости студентов вузов.
Результаты корреляционного анализа позволили установить ряд статистически значимых взаимосвязей между изучаемыми переменными. В частности, средний балл имеет 8 статистически значимых взаимосвязей, 4 из которых отрицательные (1 из них находится на уровне значимости ниже 0,01) и 4 положительные (1 из них находится на уровне значимости ниже 0,01), в частности: положительные корреляции с успеваемостью (средний балл) - надежность (r=0,272, p=0,027); моделирование условий (r=0,278, p=0,024); программирование действий (r=0,246, p=0,046); контроль (r=0,397, p<0,001). Отрицательные корреляции с успеваемостью (средний балл) являются: понимание чужих эмоций (r= -0,298, p=0,015); экстернальная мотивация (r= - 0,28, p=0,023); мотивация достижения (r= -0,247, p=0,046); амотивация (r= - 0,36, p=0,003).
Выявлены значимые различия между группами по успеваемости успевающих и неуспевающих: выше у Успевающих - Моделирование условий (p=0,007), Контроль (p=0,005); выше у Неуспевающих - Понимание чужих эмоций (p=0,031), Экстернальная мотивация (p=0,033), Амотивация
(p=0,009).
Обнаружено, что женщины проявляют более высокую внутреннюю мотивацию и эмоциональную вовлеченность в учебу, а у мужчин выше показатели самоконтроля и устойчивости к стрессу.
На основе полученных данных разработаны методические рекомендации для студентов вузов, направленные на: развитие саморегуляции; внедрение тренингов по тайм-менеджменту и целеполаганию; обучение техникам планирования и адаптации к изменениям; коррекцию мотивации; снижение акцента на внешние стимулы (оценки, наказания); развитие внутренней мотивации через проектную деятельность и практико-ориентированные задания; преодоление амотивации; развитие эмоционального интеллекта для баланса между эмпатией и учебной концентрацией.
Таким образом, основная гипотеза нашего исследования о том, что компоненты мотивации и саморегуляции студентов связаны с их академической успешностью и могут выступать в качестве ее предикторов - подтвердилась.
