Состояние навыков фонетического анализа у младших школьников с нарушениями письма (Иркутский государственный университет)
|
Проведено эмпирическое исследование.
База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №11» (Иркутская область, г. Байкальск).
Выборка: 28 учащихся 2-го класса (средний возраст 8-9 лет).
Есть приложения.
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ФОНЕТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ПИСЬМА 6
1.1. Предпосылки нарушения письма у младших школьников 6
1.2. Трудности формирования навыков фонетического анализа у младших школьников с нарушением письма 10
Выводы по первой главе 15
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ НАВЫКОВ ФОНЕТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ 17
2.1. Организация, методы и методики исследования навыков фонетического анализа у младших школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием 17
2.2. Анализ результатов исследования навыков фонетического анализа у младших школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием 21
2.3. Содержание логопедической работы по формированию навыков фонетического анализа у младших школьников с речевыми нарушениями 35
Выводы по второй главе 39
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 41
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ 43
ПРИЛОЖЕНИЕ ………………………………………………………………. 49
База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №11» (Иркутская область, г. Байкальск).
Выборка: 28 учащихся 2-го класса (средний возраст 8-9 лет).
Есть приложения.
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ФОНЕТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ПИСЬМА 6
1.1. Предпосылки нарушения письма у младших школьников 6
1.2. Трудности формирования навыков фонетического анализа у младших школьников с нарушением письма 10
Выводы по первой главе 15
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ НАВЫКОВ ФОНЕТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ 17
2.1. Организация, методы и методики исследования навыков фонетического анализа у младших школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием 17
2.2. Анализ результатов исследования навыков фонетического анализа у младших школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием 21
2.3. Содержание логопедической работы по формированию навыков фонетического анализа у младших школьников с речевыми нарушениями 35
Выводы по второй главе 39
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 41
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ 43
ПРИЛОЖЕНИЕ ………………………………………………………………. 49
Необходимым условием овладения школьной программой являются сформированные навыки письменной речи. Письмо является сложной формой речевой деятельности, которая обеспечивается совместной работой ряда участков коры головного мозга и анализаторных систем (Т.В. Ахутина). В основе нарушений письма лежат разнообразные механизмы, значительное место среди которых занимают несформированность фонетико-фонематического компонента речи, навыков фонетического анализа и синтеза (Н.Н. Волоскова).
Психофизиологическая структура письменной речи рассматривается в трудах Т.В. Ахутиной, Н.Н. Волосковой, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой и др. Согласно исследованиям, процесс письма тесно связан с состоянием устной речи, а именно состоянием звукопроизношения, фонетического анализа и синтеза, лексико-грамматического компонента (А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова и др.). В литературе трудности в обучении письму рассматриваются как следствие нарушений звукопроизношения (Г.А. Каше, Г.В. Чиркина), недостаточности фонематического восприятия (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина), оптико-пространственных нарушений (О.Б. Иншакова, И.Н. Садовникова).
Частичное специфическое нарушение процесса письма в логопедической литературе определяется как дисграфия. Многочисленные исследования (О.А. Величенкова, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, С.А. Овсянникова, А.В. Ястребова и др.) говорят о том, что дисграфия проявляется в стойких специфических ошибках, обусловленных неполноценным развитием устной речи и высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Проблема фонетико-фонематического недоразвития речи у младших школьников рассматривается в трудах Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Л.В. Лопатиной, Г.В. Чиркиной и др. Ученые подчеркивают связь между нарушениями фонематических процессов и овладением навыка письма. У младших школьников с нарушениями письма зачастую обнаруживается фонетико-фонематическое недоразвитие, что проявляется в неспособности дифференцировать фонемы на слух, овладеть навыками фонетического анализа и синтеза. Развитие фонетико-фонематической стороны речи является обязательным условием успешного обучения письму (И.А. Рогозина).
Несмотря на значительное число исследований, посвященных проблеме коррекции дисграфии, существует необходимость разработки методических рекомендаций, способствующих параллельному развитию психических функций и преодолению нарушений письма у младших школьников, что подтверждает актуальность исследования.
Цель: изучить состояние навыков фонетического анализа у младших школьников с разным качеством письма, сопоставив их с актуальным уровнем психоречевого развития и предложить рекомендации по работе над его совершенствованием.
Задачи:
1. Охарактеризовать роль фонетического анализа в становлении грамотного письма у младших школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием.
2. Изучить состояние навыков фонетического анализа у младших школьников с разным качеством письменных работ, сопоставив их с актуальными логопедическими диагнозами.
3. Предложить дифференцированные рекомендации для улучшения навыков фонетического анализа у младших школьников с нарушением письма.
Объект исследования: предпосылки нарушения письма у младших школьников.
Предмет исследования: навыки фонетического анализа младших школьников.
Методы исследования:
1. Метод теоретического анализа.
2. Диагностический метод.
3. Метод анализа продуктов детальности.
4. Метода качественной и количественной обработки полученных данных.
Методики исследования:
1. «Методика диагностики фонетического анализа» (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова).
2. Психодиагностические методики: «Словесные субтесты» (Л.И. Переслени, Л.Ф. Чупров) сокращенный вариант, «Цветные прогрессивные матрицы Равена», «Рисунок человека».
3. Скрининговое логопедическое обследование (С.Ю. Серебреникова, И.О. Соколова).
4. Диагностика состояния навыка письма (С.Ю. Серебреникова, И.О. Соколова, Р.И. Лалаева).
База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №11» г. Байкальска. В исследовании принимали участие 28 второклассников.
Практическая значимость исследования: результаты исследования могут быть использованы в процессе диагностики расстройств письменной речи, а также в системе планирования и реализации коррекционного процесса при устранении дисграфиии у учащихся общеобразовательной школы.
Структура работы: работа включает в себя введение, две главы, каждая из которых обобщается выводами, заключение, список литературы (всего 43 наименования), приложение. Общий объем работы 51 страниц печатного (компьютерного) текста, с приложением.
Психофизиологическая структура письменной речи рассматривается в трудах Т.В. Ахутиной, Н.Н. Волосковой, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой и др. Согласно исследованиям, процесс письма тесно связан с состоянием устной речи, а именно состоянием звукопроизношения, фонетического анализа и синтеза, лексико-грамматического компонента (А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова и др.). В литературе трудности в обучении письму рассматриваются как следствие нарушений звукопроизношения (Г.А. Каше, Г.В. Чиркина), недостаточности фонематического восприятия (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина), оптико-пространственных нарушений (О.Б. Иншакова, И.Н. Садовникова).
Частичное специфическое нарушение процесса письма в логопедической литературе определяется как дисграфия. Многочисленные исследования (О.А. Величенкова, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, С.А. Овсянникова, А.В. Ястребова и др.) говорят о том, что дисграфия проявляется в стойких специфических ошибках, обусловленных неполноценным развитием устной речи и высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Проблема фонетико-фонематического недоразвития речи у младших школьников рассматривается в трудах Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Л.В. Лопатиной, Г.В. Чиркиной и др. Ученые подчеркивают связь между нарушениями фонематических процессов и овладением навыка письма. У младших школьников с нарушениями письма зачастую обнаруживается фонетико-фонематическое недоразвитие, что проявляется в неспособности дифференцировать фонемы на слух, овладеть навыками фонетического анализа и синтеза. Развитие фонетико-фонематической стороны речи является обязательным условием успешного обучения письму (И.А. Рогозина).
Несмотря на значительное число исследований, посвященных проблеме коррекции дисграфии, существует необходимость разработки методических рекомендаций, способствующих параллельному развитию психических функций и преодолению нарушений письма у младших школьников, что подтверждает актуальность исследования.
Цель: изучить состояние навыков фонетического анализа у младших школьников с разным качеством письма, сопоставив их с актуальным уровнем психоречевого развития и предложить рекомендации по работе над его совершенствованием.
Задачи:
1. Охарактеризовать роль фонетического анализа в становлении грамотного письма у младших школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием.
2. Изучить состояние навыков фонетического анализа у младших школьников с разным качеством письменных работ, сопоставив их с актуальными логопедическими диагнозами.
3. Предложить дифференцированные рекомендации для улучшения навыков фонетического анализа у младших школьников с нарушением письма.
Объект исследования: предпосылки нарушения письма у младших школьников.
Предмет исследования: навыки фонетического анализа младших школьников.
Методы исследования:
1. Метод теоретического анализа.
2. Диагностический метод.
3. Метод анализа продуктов детальности.
4. Метода качественной и количественной обработки полученных данных.
Методики исследования:
1. «Методика диагностики фонетического анализа» (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова).
2. Психодиагностические методики: «Словесные субтесты» (Л.И. Переслени, Л.Ф. Чупров) сокращенный вариант, «Цветные прогрессивные матрицы Равена», «Рисунок человека».
3. Скрининговое логопедическое обследование (С.Ю. Серебреникова, И.О. Соколова).
4. Диагностика состояния навыка письма (С.Ю. Серебреникова, И.О. Соколова, Р.И. Лалаева).
База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №11» г. Байкальска. В исследовании принимали участие 28 второклассников.
Практическая значимость исследования: результаты исследования могут быть использованы в процессе диагностики расстройств письменной речи, а также в системе планирования и реализации коррекционного процесса при устранении дисграфиии у учащихся общеобразовательной школы.
Структура работы: работа включает в себя введение, две главы, каждая из которых обобщается выводами, заключение, список литературы (всего 43 наименования), приложение. Общий объем работы 51 страниц печатного (компьютерного) текста, с приложением.
Анализ литературы по проблеме исследования показал, что письмо представляет собой форму речевой деятельности, когда устная речь фиксируется с помощью графических символов. Процесс письма обеспечивается совокупной работой анализаторных систем и участков коры головного мозга. Овладение процессом письма предполагает достаточный уровень интеллектуального развития, высших психических функций, устной речи. В норме предпосылки овладения письменной речью формируются к 6-7 годам, основными из них являются: фонетико-фонематические функции, двигательные навыки, зрительно-пространственные представления. Фонетико-фонематические функции включают в себя правильное звукопроизношение, сформированный фонематический слух, фонематическое восприятие, фонематические представления, навыки фонетического анализа и синтеза.
Нарушения письменной речи, проявляющиеся в стойких специфических ошибках, в литературе определяются как дисграфия. Выделяют пять основных форм дисграфии (по классификации Р.И. Лалаевой). Несформированность навыков фонетического анализа и синтеза затрудняет процесс овладения письмом и приводит к наличию специфических ошибок в виде перестановки и пропуска букв, добавления букв, замены букв по акустико-артикуляционным параметрам. Это является одной из причин появления дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
С целью определения основных направлений логопедической работы был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 28 учащихся второго класса.
Диагностическая работа включала в себя исследование особенностей интеллектуального, психического и речевого развития. Исследование показало неоднородность нарушений устной и письменной речи у младших школьников.
У детей с ФНН и у детей с нарушением чтения и письма обусловленные ОНР ошибки дисграфического характера проявлялись в замене, добавлении и пропуске букв, ошибках написания окончаний слов.
У детей с ОНР наблюдались ошибки в виде замены букв, обозначения мягкости на письме, пропуска и добавления букв, слитного написания слов с предлогами, раздельного написания некоторых слов, ошибках написания предложных окончаний.
У детей с НВСЯ наблюдались ошибки в виде замены гласных букв, в том числе и в ударной позиции, пропуске и добавлении букв, перестановке слогов и букв, неправильном написании окончаний. Дети заменяли согласные по акустико-артикуляционному сходству, изменяли звуко-слоговую структуру слова, допускали орфографические ошибки.
Выявленные специфические ошибки, присущие детям с различным речевым статусом, что позволило определить принципы, методы и средства, а также основные направления логопедической работы:
1. Развитие дифференциации звуков, фонематического восприятия, фонематических представлений.
2. Развитие языкового и фонетического анализа и синтеза.
3. Коррекция грамматического компонента речи.
Нарушения письменной речи, проявляющиеся в стойких специфических ошибках, в литературе определяются как дисграфия. Выделяют пять основных форм дисграфии (по классификации Р.И. Лалаевой). Несформированность навыков фонетического анализа и синтеза затрудняет процесс овладения письмом и приводит к наличию специфических ошибок в виде перестановки и пропуска букв, добавления букв, замены букв по акустико-артикуляционным параметрам. Это является одной из причин появления дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
С целью определения основных направлений логопедической работы был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 28 учащихся второго класса.
Диагностическая работа включала в себя исследование особенностей интеллектуального, психического и речевого развития. Исследование показало неоднородность нарушений устной и письменной речи у младших школьников.
У детей с ФНН и у детей с нарушением чтения и письма обусловленные ОНР ошибки дисграфического характера проявлялись в замене, добавлении и пропуске букв, ошибках написания окончаний слов.
У детей с ОНР наблюдались ошибки в виде замены букв, обозначения мягкости на письме, пропуска и добавления букв, слитного написания слов с предлогами, раздельного написания некоторых слов, ошибках написания предложных окончаний.
У детей с НВСЯ наблюдались ошибки в виде замены гласных букв, в том числе и в ударной позиции, пропуске и добавлении букв, перестановке слогов и букв, неправильном написании окончаний. Дети заменяли согласные по акустико-артикуляционному сходству, изменяли звуко-слоговую структуру слова, допускали орфографические ошибки.
Выявленные специфические ошибки, присущие детям с различным речевым статусом, что позволило определить принципы, методы и средства, а также основные направления логопедической работы:
1. Развитие дифференциации звуков, фонематического восприятия, фонематических представлений.
2. Развитие языкового и фонетического анализа и синтеза.
3. Коррекция грамматического компонента речи.