КОГНИТИВНЫЕ СТИЛИ В СТРУКТУРЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
|
Актуальность темы исследования. Проблема готовности к обучению в школе является одной из центральных и достаточно разработанных в возрастной и педагогической психологии. Готовность ребенка к школе выступает существенным фактором успешного его перехода к систематическому организованному школьному обучению. Данный этап очень важен в жизни каждого ребенка, поскольку от того, насколько успешным он будет, зависит его отношение к школе, к самому процессу учения, успеваемость в последующие годы и, в конечном счете, благополучие его школьной и взрослой жизни.
Исследованием проблемы готовности к школьному обучению занимались многие отечественные (М.М. Безруких, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Л.С Выготский, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, С.П. Ефимова, Е.Е. Кравцова,
A. Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Т.Д. Марцинковская, Н.В. Нижегородцева,
Н.Г. Салмина, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.) и зарубежные авторы (Дж. Брунер, Р. Заззо, Я. Йерасек, А. Керн, Д. Озубел, С. Штребел и др.). Несмотря на множество различных подходов к проблеме готовности, общепризнанным является мнение, что для успешного начала школьного обучения необходимо, чтобы у ребенка были сформированы некоторые предпосылки учебной деятельности. Также многие авторы сходятся во мнении, что одним из существенных ее показателей является уровень интеллектуального развития ребенка. В связи с этим определены критерии интеллектуальной готовности к школе, которые можно диагностировать у каждого конкретного ребенка с помощью самых разнообразных методик, прогнозируя успешность его обучения.
Среди прочих факторов успешного перехода к систематическому школьному обучению выделяют мотивационный, коммуникативный, эмоционально-волевой компоненты готовности к школе, которые отражают также некие общие черты, которые должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу. Однако бывают случаи, когда готовый к школе ребенок испытывает различного рода трудности адаптации к условиям школьного обучения, проявляющиеся, в том числе, в недостаточно успешном овладении им учебной деятельностью. Одной из причин таких трудностей могут являться индивидуально-типологические свойства личности, к которым относятся когнитивные стили. Индивидуальный стиль познания и деятельности ребенка может способствовать успешному обучению, а может, в случае его рассогласования со стилем, предъявляемым учителем (программой), затруднять учебную деятельность.
В настоящее время очевидным является факт, что способ деятельности не может не оказывать влияния на ее результат. Проблема стилевых особенностей когнитивной сферы связана с психологической готовностью к школе через парадигму интеллекта, в которой интеллект выступает как интеграция отдельных свойств. Когнитивные стили, согласно модели структурной организации интеллекта М.А. Холодной, являются одним из его компонентов. Выступая в качестве способов осуществления интеллектуальной деятельности, они вносят свой вклад в ее продуктивность.
Существует достаточно большое количество работ, посвященных проблеме когнитивных стилей в целом, а также изучению их влияния на продуктивность деятельности (Р. Гарднер, Дж. Каган, Дж. Келли, В. Мак-Кенней, С. Мессер, С. Сантостефано, Г. Уиткин, Ф. Хольцман, Г. Клаус, Е.С. Алешина, И.Н. Козлова,
B. Колга, В.С. Мерлин, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова А.Л. Южанинова и др.). Что касается анализа связи успешности обучения с различными стилевыми характеристиками личности, то наиболее исследованными в данном отношении являются лишь некоторые из них, а именно: дифференцированность поля и тип реагирования. Кроме того, работ, посвященных изучению когнитивных стилей у дошкольников и младших школьников крайне мало, поэтому вопрос о существовании индивидуальных стилевых особенностей на данных стадиях онтогенеза и их влиянии на успешность обучения является особенно острым. Исследование указанной проблемы будет способствовать развитию теоретических представлений о закономерностях генетического развития когнитивных стилей, о факторах психологической готовности к обучению в школе, а также решению задач практического плана, связанных с учетом индивидуальных особенностей детей в процессе обучения.
Важнейшей задачей школьного образования является повышение его качества. Решить ее возможно при одновременном учете как возрастных, так и индивидуальных особенностей обучающихся. Знание и учет специфических потребностей различных типов обучающихся является залогом успешной адаптации и учебной деятельности детей в школе. С нашей точки зрения, исследование когнитивных стилей детей 6-7 лет поможет выявить новые факторы психологической готовности к школе, а также способствовать процессу индивидуализации обучения. Этим обусловливается актуальность проблемы нашего исследования.
Исходя из вышесказанного, целью работы является изучение когнитивных стилей детей 6-7 лет, обеспечивающих готовность к школьному обучению.
Данная цель была конкретизирована в следующих задачах:
1. Осуществить теоретический анализ проблемы психологической готовности к школьному обучению и когнитивных стилей.
2. Подобрать и разработать адекватные целям и задачам исследования методики для изучения уровня интеллектуальной готовности к школе детей 6-7 лет, их когнитивных стилевых характеристик, а также успешности их обучения на начальном этапе (в 1 классе).
3. Осуществить анализ когнитивных стилевых особенностей детей 6-7 лет.
4. Проанализировать связь изучаемых когнитивных стилей с уровнем интеллектуального развития и успешности обучения.
5. Осуществить структурно-психологический анализ взаимосвязи когнитивных стилевых особенностей с уровнем интеллекта и успешностью обучения у детей 6-7 лет.
Объектом исследования выступили когнитивные стили детей 6-7-летнего возраста.
Предметом исследования явилась связь когнитивных стилей детей 6-7-летнего возраста с уровнем интеллектуальной готовности к школе, а также с успешностью их обучения на начальном этапе (в 1 классе).
Общая гипотеза исследования заключается в предположении, что у детей 6-7 лет существуют значимые различия в когнитивных стилях, которые являются важным фактором их готовности к школе и сказываются на успешности обучения. Данная общая гипотеза конкретизировалась в следующих частных гипотезах:
1. Когнитивные стили проявляются в онтогенезе уже в старшем дошкольном возрасте.
2. Содержание и характер связей когнитивных стилевых особенностей с уровневыми характеристиками интеллекта и успешностью обучения являются различными.
3. Структурная организация когнитивных стилевых особенностей различна у детей с разным уровнем интеллекта и с разной успешностью обучения.
4. Психологическая готовность детей 6-7 лет к обучению в школе определяется уровнем и характером структурной организованности их когнитивных стилевых свойств.
Методологическую основу исследования составили: системный поход к изучению индивидуальности человека (Б.Г. Ананьев, А.В. Либин, В.С. Мерлин), системно-структурный подход, согласно которому субстратом интеллектуальной деятельности являются когнитивные структуры, развитие которых подчиняется принципу системной дифференциации и интеграции (Л.М. Веккер, Р. Стернберг, Т.А. Ратанова, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова); системогенетический подход к деятельности и готовности к обучению (В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, М.М. Кашапов, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков); подходы к методам исследования дифференцированности поля (Г. Уиткин, К. Готтшальдт), типа реагирования (Дж. Каган), диапазона эквивалентности (Х. Гарднер), сглаживания- заострения (С. Сантостефано), когнитивной сложности (Д. Баннистер, Дж. Биери, В.И. Похилько, В. Франселла, А.Л. Южанинова).
Исследованием проблемы готовности к школьному обучению занимались многие отечественные (М.М. Безруких, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Л.С Выготский, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, С.П. Ефимова, Е.Е. Кравцова,
A. Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Т.Д. Марцинковская, Н.В. Нижегородцева,
Н.Г. Салмина, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.) и зарубежные авторы (Дж. Брунер, Р. Заззо, Я. Йерасек, А. Керн, Д. Озубел, С. Штребел и др.). Несмотря на множество различных подходов к проблеме готовности, общепризнанным является мнение, что для успешного начала школьного обучения необходимо, чтобы у ребенка были сформированы некоторые предпосылки учебной деятельности. Также многие авторы сходятся во мнении, что одним из существенных ее показателей является уровень интеллектуального развития ребенка. В связи с этим определены критерии интеллектуальной готовности к школе, которые можно диагностировать у каждого конкретного ребенка с помощью самых разнообразных методик, прогнозируя успешность его обучения.
Среди прочих факторов успешного перехода к систематическому школьному обучению выделяют мотивационный, коммуникативный, эмоционально-волевой компоненты готовности к школе, которые отражают также некие общие черты, которые должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу. Однако бывают случаи, когда готовый к школе ребенок испытывает различного рода трудности адаптации к условиям школьного обучения, проявляющиеся, в том числе, в недостаточно успешном овладении им учебной деятельностью. Одной из причин таких трудностей могут являться индивидуально-типологические свойства личности, к которым относятся когнитивные стили. Индивидуальный стиль познания и деятельности ребенка может способствовать успешному обучению, а может, в случае его рассогласования со стилем, предъявляемым учителем (программой), затруднять учебную деятельность.
В настоящее время очевидным является факт, что способ деятельности не может не оказывать влияния на ее результат. Проблема стилевых особенностей когнитивной сферы связана с психологической готовностью к школе через парадигму интеллекта, в которой интеллект выступает как интеграция отдельных свойств. Когнитивные стили, согласно модели структурной организации интеллекта М.А. Холодной, являются одним из его компонентов. Выступая в качестве способов осуществления интеллектуальной деятельности, они вносят свой вклад в ее продуктивность.
Существует достаточно большое количество работ, посвященных проблеме когнитивных стилей в целом, а также изучению их влияния на продуктивность деятельности (Р. Гарднер, Дж. Каган, Дж. Келли, В. Мак-Кенней, С. Мессер, С. Сантостефано, Г. Уиткин, Ф. Хольцман, Г. Клаус, Е.С. Алешина, И.Н. Козлова,
B. Колга, В.С. Мерлин, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова А.Л. Южанинова и др.). Что касается анализа связи успешности обучения с различными стилевыми характеристиками личности, то наиболее исследованными в данном отношении являются лишь некоторые из них, а именно: дифференцированность поля и тип реагирования. Кроме того, работ, посвященных изучению когнитивных стилей у дошкольников и младших школьников крайне мало, поэтому вопрос о существовании индивидуальных стилевых особенностей на данных стадиях онтогенеза и их влиянии на успешность обучения является особенно острым. Исследование указанной проблемы будет способствовать развитию теоретических представлений о закономерностях генетического развития когнитивных стилей, о факторах психологической готовности к обучению в школе, а также решению задач практического плана, связанных с учетом индивидуальных особенностей детей в процессе обучения.
Важнейшей задачей школьного образования является повышение его качества. Решить ее возможно при одновременном учете как возрастных, так и индивидуальных особенностей обучающихся. Знание и учет специфических потребностей различных типов обучающихся является залогом успешной адаптации и учебной деятельности детей в школе. С нашей точки зрения, исследование когнитивных стилей детей 6-7 лет поможет выявить новые факторы психологической готовности к школе, а также способствовать процессу индивидуализации обучения. Этим обусловливается актуальность проблемы нашего исследования.
Исходя из вышесказанного, целью работы является изучение когнитивных стилей детей 6-7 лет, обеспечивающих готовность к школьному обучению.
Данная цель была конкретизирована в следующих задачах:
1. Осуществить теоретический анализ проблемы психологической готовности к школьному обучению и когнитивных стилей.
2. Подобрать и разработать адекватные целям и задачам исследования методики для изучения уровня интеллектуальной готовности к школе детей 6-7 лет, их когнитивных стилевых характеристик, а также успешности их обучения на начальном этапе (в 1 классе).
3. Осуществить анализ когнитивных стилевых особенностей детей 6-7 лет.
4. Проанализировать связь изучаемых когнитивных стилей с уровнем интеллектуального развития и успешности обучения.
5. Осуществить структурно-психологический анализ взаимосвязи когнитивных стилевых особенностей с уровнем интеллекта и успешностью обучения у детей 6-7 лет.
Объектом исследования выступили когнитивные стили детей 6-7-летнего возраста.
Предметом исследования явилась связь когнитивных стилей детей 6-7-летнего возраста с уровнем интеллектуальной готовности к школе, а также с успешностью их обучения на начальном этапе (в 1 классе).
Общая гипотеза исследования заключается в предположении, что у детей 6-7 лет существуют значимые различия в когнитивных стилях, которые являются важным фактором их готовности к школе и сказываются на успешности обучения. Данная общая гипотеза конкретизировалась в следующих частных гипотезах:
1. Когнитивные стили проявляются в онтогенезе уже в старшем дошкольном возрасте.
2. Содержание и характер связей когнитивных стилевых особенностей с уровневыми характеристиками интеллекта и успешностью обучения являются различными.
3. Структурная организация когнитивных стилевых особенностей различна у детей с разным уровнем интеллекта и с разной успешностью обучения.
4. Психологическая готовность детей 6-7 лет к обучению в школе определяется уровнем и характером структурной организованности их когнитивных стилевых свойств.
Методологическую основу исследования составили: системный поход к изучению индивидуальности человека (Б.Г. Ананьев, А.В. Либин, В.С. Мерлин), системно-структурный подход, согласно которому субстратом интеллектуальной деятельности являются когнитивные структуры, развитие которых подчиняется принципу системной дифференциации и интеграции (Л.М. Веккер, Р. Стернберг, Т.А. Ратанова, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова); системогенетический подход к деятельности и готовности к обучению (В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, М.М. Кашапов, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков); подходы к методам исследования дифференцированности поля (Г. Уиткин, К. Готтшальдт), типа реагирования (Дж. Каган), диапазона эквивалентности (Х. Гарднер), сглаживания- заострения (С. Сантостефано), когнитивной сложности (Д. Баннистер, Дж. Биери, В.И. Похилько, В. Франселла, А.Л. Южанинова).
В Заключении обобщены результаты проведенного исследования и сформулированы основные выводы, суть которых заключается в следующем:
1. В результате исследования установлено, что уже в 6-7-летнем возрасте проявляются значимые индивидуальные различия в некоторых когнитивных стилевых свойствах. Хотя большинство детей данного возраста являются полезависимыми и импульсивными, некоторые из них демонстрируют и другие стилевые характеристики (поленезависимость, рефлективность). По параметрам «сглаживание-заострение» и «диапазон эквивалентности» в 6-7-летнем возрасте наблюдаются существенные индивидуальные различия. Такой стилевой параметр, как когнитивная простота-сложность, на данном этапе онтогенетического развития еще не проявляется, поскольку система конструктов детей не структурирована в силу возрастных особенностей интеллектуального развития. Полученные результаты могут говорить о том, что либо когнитивные стили детерминированы в большей степени биологическими факторами, либо они формируются на первых стадиях онтогенеза стихийно, до начала систематического обучения в школе.
2. Исследование связи различных когнитивных стилей с уровнем интеллекта в рамках аналитического подхода позволило установить следующее. Когнитивный стиль «дифференцированность поля» связан с уровнем интеллектуального развития (структурное визуальное мышление) инвертированной U-образной зависимостью, т.е. максимальные значения IQ наблюдаются при соразмерных параметрах данного когнитивного стиля, когда он не является ярко выраженным. Более высокие показатели линейного визуального мышления имеют дети, склонные к заострению, т.е. более чувствительные к различиям в ряду стимульных воздействий и при запоминании информации отмечают специфические детали. Более высокие показатели как линейного, так и структурного визуального мышления имеют рефлективные дети, а также быстрые/точные.
3. Исследование связи различных когнитивных стилей с успешностью обучения на аналитическом уровне также позволило установить некоторые закономерности. Так, более высокие показатели успешности на начальном этапе обучения обнаруживаются при соразмерных параметрах когнитивного стиля «полезависимость-поленезависимость», а также в случае рефлективного либо быстрого/точного типа реагирования, склонности к заострению и в случае более структурированной системы конструктов.
4. Обнаруженные связи некоторых параметров когнитивных стилей с интеллектом и успешностью обучения свидетельствуют о неправомерности безоценочного подхода к интерпретации когнитивных стилей, противопоставляющего их продуктивным характеристикам интеллекта и утверждающего о равноценности их полюсов. Когнитивно-стилевой подход должен быть представлен в рамках оценочной, а не процессуальной парадигмы.
5. Поскольку успешность обучения в школе на начальном этапе связана с некоторыми стилевыми характеристиками (дифференцированность поля, тип реагирования, сглаживание-заострение, когнитивная простота-сложность), это позволяет рассматривать последние в качестве значимых показателей психологической готовности ребенка к обучению в школе. В то же время знание о том, что когнитивные стили вносят значимый вклад в успешность обучения детей, говорит о необходимости учитывать данные индивидуально-типологические особенности познавательной сферы с целью оптимизации указанного процесса.
6. Применение традиционных (аналитических) статистических методов обработки и интерпретации результатов исследования не дает исчерпывающего ответа на вопрос о взаимосвязи уровневых характеристик интеллекта и успешности обучения с когнитивными стилями. Приблизиться к пониманию природы данных взаимосвязей помогает структурный подход.
7. Характер взаимосвязи когнитивных стилевых свойств с внутренними (интеллект) и внешними (успешность обучения) аспектами продуктивности
деятельности является различным и проявляется не столько на аналитическом, сколько на структурном уровне.
8. Уровень структурной организации когнитивных стилевых свойств ребенка связан с уровнем его интеллектуального развития U-образной зависимостью. Наиболее «организованной» системой когнитивных стилевых свойств обладают испытуемые с низким и высоким уровнем развития интеллекта. При этом высокий уровень интеллекта отличается качественно иным (адекватным, эффективным) содержанием самой структуры. Последнее условие является более важным, поскольку высокая степень организованности структуры сама по себе не означает эффективного ее функционирования. Таким образом, индивидуальная мера выраженности интеллекта связана со степенью и характером (структурой) организации когнитивных стилей, что проявляется уже в старшем дошкольном возрасте (6-7 лет). Кроме того, существует не только прямая, но и обратная зависимость организации системы когнитивных стилей от уровня интеллекта. Совокупность когнитивных стилей, являясь одним из компонентов интеллекта, выступает в то же время одной из детерминант, лежащих в основе того или иного уровня его развития. Причем это влияние носит достаточно сложный, комплексный характер и складывается из обязательного сочетания двух условий: высокая степень структурной организованности стилевых параметров и адекватность, эффективность самой структуры в плане ее содержания. На основании этого можно заключить, что одним из направлений и механизмов развития интеллекта (как системы) выступает развитие и совершенствование структурной организации одной из его составляющих подсистем - когнитивных стилей.
9. Уровень успешности обучения детей на начальном этапе связан со степенью структурной организации когнитивных стилевых свойств прямо пропорциональной зависимостью. Более успешные в обучении дети обладают более высоким уровнем структурной организации когнитивных стилевых свойств, который обусловлен преимущественно мерой их дифференцированности. При этом качественные перестройки структуры когнитивных стилевых свойств обусловливают разный уровень успешности обучения. Успешные дети отличаются не только более высокой степенью организованности когнитивных стилевых свойств, но и качественно иной их структурой.
10. В связи с вышеизложенным можно сделать еще один значимый в рамках нашей работы вывод о том, что готовность к обучению в школе определяется не столько степенью выраженности тех или иных когнитивных стилей, сколько уровнем их структурной организованности, а именно мерой дифференцированности различных стилевых параметров.
11. Преобладающим механизмом развития системы стилей является динамика, качественная перестройка ее параметров. При возрастании степени организованности системы когнитивных стилей (особенно дифференцированности ее параметров), а также при изменении характера ее структуры наблюдаются более высокий уровень интеллекта и успешности обучения.
1. В результате исследования установлено, что уже в 6-7-летнем возрасте проявляются значимые индивидуальные различия в некоторых когнитивных стилевых свойствах. Хотя большинство детей данного возраста являются полезависимыми и импульсивными, некоторые из них демонстрируют и другие стилевые характеристики (поленезависимость, рефлективность). По параметрам «сглаживание-заострение» и «диапазон эквивалентности» в 6-7-летнем возрасте наблюдаются существенные индивидуальные различия. Такой стилевой параметр, как когнитивная простота-сложность, на данном этапе онтогенетического развития еще не проявляется, поскольку система конструктов детей не структурирована в силу возрастных особенностей интеллектуального развития. Полученные результаты могут говорить о том, что либо когнитивные стили детерминированы в большей степени биологическими факторами, либо они формируются на первых стадиях онтогенеза стихийно, до начала систематического обучения в школе.
2. Исследование связи различных когнитивных стилей с уровнем интеллекта в рамках аналитического подхода позволило установить следующее. Когнитивный стиль «дифференцированность поля» связан с уровнем интеллектуального развития (структурное визуальное мышление) инвертированной U-образной зависимостью, т.е. максимальные значения IQ наблюдаются при соразмерных параметрах данного когнитивного стиля, когда он не является ярко выраженным. Более высокие показатели линейного визуального мышления имеют дети, склонные к заострению, т.е. более чувствительные к различиям в ряду стимульных воздействий и при запоминании информации отмечают специфические детали. Более высокие показатели как линейного, так и структурного визуального мышления имеют рефлективные дети, а также быстрые/точные.
3. Исследование связи различных когнитивных стилей с успешностью обучения на аналитическом уровне также позволило установить некоторые закономерности. Так, более высокие показатели успешности на начальном этапе обучения обнаруживаются при соразмерных параметрах когнитивного стиля «полезависимость-поленезависимость», а также в случае рефлективного либо быстрого/точного типа реагирования, склонности к заострению и в случае более структурированной системы конструктов.
4. Обнаруженные связи некоторых параметров когнитивных стилей с интеллектом и успешностью обучения свидетельствуют о неправомерности безоценочного подхода к интерпретации когнитивных стилей, противопоставляющего их продуктивным характеристикам интеллекта и утверждающего о равноценности их полюсов. Когнитивно-стилевой подход должен быть представлен в рамках оценочной, а не процессуальной парадигмы.
5. Поскольку успешность обучения в школе на начальном этапе связана с некоторыми стилевыми характеристиками (дифференцированность поля, тип реагирования, сглаживание-заострение, когнитивная простота-сложность), это позволяет рассматривать последние в качестве значимых показателей психологической готовности ребенка к обучению в школе. В то же время знание о том, что когнитивные стили вносят значимый вклад в успешность обучения детей, говорит о необходимости учитывать данные индивидуально-типологические особенности познавательной сферы с целью оптимизации указанного процесса.
6. Применение традиционных (аналитических) статистических методов обработки и интерпретации результатов исследования не дает исчерпывающего ответа на вопрос о взаимосвязи уровневых характеристик интеллекта и успешности обучения с когнитивными стилями. Приблизиться к пониманию природы данных взаимосвязей помогает структурный подход.
7. Характер взаимосвязи когнитивных стилевых свойств с внутренними (интеллект) и внешними (успешность обучения) аспектами продуктивности
деятельности является различным и проявляется не столько на аналитическом, сколько на структурном уровне.
8. Уровень структурной организации когнитивных стилевых свойств ребенка связан с уровнем его интеллектуального развития U-образной зависимостью. Наиболее «организованной» системой когнитивных стилевых свойств обладают испытуемые с низким и высоким уровнем развития интеллекта. При этом высокий уровень интеллекта отличается качественно иным (адекватным, эффективным) содержанием самой структуры. Последнее условие является более важным, поскольку высокая степень организованности структуры сама по себе не означает эффективного ее функционирования. Таким образом, индивидуальная мера выраженности интеллекта связана со степенью и характером (структурой) организации когнитивных стилей, что проявляется уже в старшем дошкольном возрасте (6-7 лет). Кроме того, существует не только прямая, но и обратная зависимость организации системы когнитивных стилей от уровня интеллекта. Совокупность когнитивных стилей, являясь одним из компонентов интеллекта, выступает в то же время одной из детерминант, лежащих в основе того или иного уровня его развития. Причем это влияние носит достаточно сложный, комплексный характер и складывается из обязательного сочетания двух условий: высокая степень структурной организованности стилевых параметров и адекватность, эффективность самой структуры в плане ее содержания. На основании этого можно заключить, что одним из направлений и механизмов развития интеллекта (как системы) выступает развитие и совершенствование структурной организации одной из его составляющих подсистем - когнитивных стилей.
9. Уровень успешности обучения детей на начальном этапе связан со степенью структурной организации когнитивных стилевых свойств прямо пропорциональной зависимостью. Более успешные в обучении дети обладают более высоким уровнем структурной организации когнитивных стилевых свойств, который обусловлен преимущественно мерой их дифференцированности. При этом качественные перестройки структуры когнитивных стилевых свойств обусловливают разный уровень успешности обучения. Успешные дети отличаются не только более высокой степенью организованности когнитивных стилевых свойств, но и качественно иной их структурой.
10. В связи с вышеизложенным можно сделать еще один значимый в рамках нашей работы вывод о том, что готовность к обучению в школе определяется не столько степенью выраженности тех или иных когнитивных стилей, сколько уровнем их структурной организованности, а именно мерой дифференцированности различных стилевых параметров.
11. Преобладающим механизмом развития системы стилей является динамика, качественная перестройка ее параметров. При возрастании степени организованности системы когнитивных стилей (особенно дифференцированности ее параметров), а также при изменении характера ее структуры наблюдаются более высокий уровень интеллекта и успешности обучения.
Подобные работы
- ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ УЧАЩИХСЯ К СДАЧЕ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА
Дипломные работы, ВКР, психология. Язык работы: Русский. Цена: 4700 р. Год сдачи: 2019 - МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ
СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ К ЕДИНОМУ ГОСУДАРСТВЕННОМУ
ЭКЗАМЕНУ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Дипломные работы, ВКР, психология. Язык работы: Русский. Цена: 4700 р. Год сдачи: 2018 - Психологические особенности детей, занимающихся в детской школе искусств
Дипломные работы, ВКР, психология. Язык работы: Русский. Цена: 4330 р. Год сдачи: 2021 - Исследование личностных характеристик родителей с различной самооценкой адаптации к условиям дистанционного обучения детей
Дипломные работы, ВКР, психология. Язык работы: Русский. Цена: 4235 р. Год сдачи: 2021 - Работа учителя по преодолению страха неудачи на уроках у младших школьников( Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина)
Курсовые работы, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 700 р. Год сдачи: 2022 - ЛИЧНОСТНЫЕ И КОГНИТИВНЫЕ АСПЕКТЫ КРЕАТИВНОСТИ (19.00.11)
Диссертации (РГБ), психология. Язык работы: Русский. Цена: 700 р. Год сдачи: 2000 - ФОРМИРОВАНИЕ БИОЭЛЕКТРИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ГОЛОВНОГО МОЗГА, ВЕГЕТАТИВНОГО ГОМЕОСТАЗА, МОРФОТИПА И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ В РАЗЛИЧНЫЕ ПЕРИОДЫ
ОНТОГЕНЕЗА ЧЕЛОВЕКА (03.00.13)
Диссертации (РГБ), физиология. Язык работы: Русский. Цена: 700 р. Год сдачи: 2004 - ФОРМИРОВАНИЕ БИОЭЛЕКТРИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ГОЛОВНОГО МОЗГА, ВЕГЕТАТИВНОГО ГОМЕОСТАЗА, МОРФОТИПА И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ В РАЗЛИЧНЫЕ ПЕРИОДЫ ОНТОГЕНЕЗА ЧЕЛОВЕКА
Диссертация , физиология. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2004 - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО ОХРАНЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 6300 р. Год сдачи: 2018
Заказать работу
Заявка на оценку стоимости
Это краткая форма заказа. После ее заполнения вы перейдете на полную форму заказа работы
Каталог работ (130312)
- Бакалаврская работа (31305)
- Диссертация (960)
- Магистерская диссертация (18271)
- Дипломные работы, ВКР (53136)
- Главы к дипломным работам (2108)
- Курсовые работы (9668)
- Контрольные работы (6188)
- Отчеты по практике (1308)
- Рефераты (1450)
- Задачи, тесты, ПТК (616)
- Ответы на вопросы (154)
- Статьи, Эссе, Сочинения (911)
- Бизнес-планы (49)
- Презентации (101)
- РГР (84)
- Авторефераты (РГБ) (1691)
- Диссертации (РГБ) (1879)
- Прочее (433)
Новости
06.01.2018
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
Помощь в выполнении учебных и научных работ на заказ ОФОРМИТЬ ЗАКАЗ
дальше»» Все новости
Статьи
- Где лучше заказывать диссертации и дипломные?
- Выполнение научных статей
- Подготовка диссертаций
- Подводные камни при написании магистерской работы
- Помощь в выполнении дипломных работ
»» Все статьи
Заказать работу
Заявка на оценку стоимости
Это краткая форма заказа. После ее заполнения вы перейдете на полную форму заказа работы
