ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
|
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ
КОРРЕКЦИИ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 7
1.1. Условия формирования письменной речи 7
1.2. Психоречевые особенности младших школьников с общим
недоразвитием речи 11
1.3. Понятие аграмматической дисграфии 17
1.4. Методический аспект коррекции аграмматической
дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием 24
ГЛАВА II ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 34
2.1. Изучение особенностей письма у младших школьников с
общим недоразвитием речи 34
2.2. Методические рекомендации по организации работы
учителя-логопеда при коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников 44
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 53
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 56
ПРИЛОЖЕНИЯ 60
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ
КОРРЕКЦИИ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 7
1.1. Условия формирования письменной речи 7
1.2. Психоречевые особенности младших школьников с общим
недоразвитием речи 11
1.3. Понятие аграмматической дисграфии 17
1.4. Методический аспект коррекции аграмматической
дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием 24
ГЛАВА II ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 34
2.1. Изучение особенностей письма у младших школьников с
общим недоразвитием речи 34
2.2. Методические рекомендации по организации работы
учителя-логопеда при коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников 44
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 53
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 56
ПРИЛОЖЕНИЯ 60
В настоящее время одной из самых актуальных задач логопедии является проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей. С каждым годом в начальных классах увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.
В исследованиях Т. Аристовой отмечается, что в 1950-1960-е годы статистика дисграфий среди младших школьников российских общеобразовательных школ не превышала 10%, а в 2017 году дисграфия встречалась у учащихся начальной школы уже в 50% случаев и более.
Сегодня логопедия занимается вопросами симптоматики, механизмами , структурой дисграфии, общими методологическими подходами,
направлениями, содержанием и дифференцированными методами коррекции различных видов дисграфии (Т.В. Ахутина, Т.П. Бессонова, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.А. Логинова, Г.Г. Мисаренко, С.С. Мнухин, Н.А. Никашина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, А.В. Ястребова и др.).
Аграмматическая форма дисграфии возникает на почве общего недоразвития речи. Дети с аграмматической дисграфией допускают большое количество разнообразных ошибок, которые обусловлены недоразвитием фонетической и лексико-грамматической сторон речи (Р.Е. Левина, И.К. Колповская, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова).
Устная и письменная речь младших школьников с аграмматической формой дисграфии характеризуется аграмматизмами, выражающимися в искажении морфологической структуры слова, замене частей слова, нарушениях при составлении предложно-падежных конструкций, согласовании и словоизменении. Кроме этого наблюдаются трудности построения сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении.
Нарушение письма у детей при аграмматической дисграфии обладает стойким системным характером, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.
Несмотря на ряд исследований, посвященных проблеме нарушений письма у младших школьников, она остается актуальной и сегодня, что связывается с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии и увеличением количества детей с нарушением письма (Л.Г. Парамонова).
Наряду с большим количеством теоретического и экспериментального материала, который посвящен исследованию нарушений письма и проявлений дисграфии, в том числе аграмматической, некоторые вопросы остаются не раскрытыми, что требует глубокого изучения и теоретического обоснования. Актуальность проблемы, ее теоретическая, практическая и социальная значимость позволили сформулировать тему исследования: «Логопедическая работа по коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи».
Проблема исследования - совершенствование логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников.
Цель исследования - разработка методических рекомендаций по организации работы учителя-логопеда при коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников.
Объект исследования - процесс формирования письменной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования - методические рекомендации по организации работы учителя-логопеда при коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников.
Гипотеза исследования: работа по коррекции аграмматической
дисграфии у младших школьников будет эффективной при соблюдении следующих условий:
- четкое планирование деятельности, определение направлений коррекционной работы;
- включение коррекционно-развивающих упражнений в структуру уроков по предметам общеобразовательной школы в соответствии с принципом дифференцированного подхода в обучении;
- коррекционно-педагогическая работа проходит во взаимодействии учителя-логопеда, учителя начальных классов, родителей (законных представителей)
В ходе работы были поставлены задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа литературных источников теоретически обосновать проблему коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи.
2. Выявить уровень и особенности формирования письменной речи, а также особенности грамматического строя речи у младших школьников с общим недоразвитием речи.
3. Разработать методические рекомендации по организации работы учителя-логопеда логопеда при коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников.
Методы исследования:
- теоретические: анализ специальной литературы по проблеме исследования;
- эмпирические: констатирующий этап (тестирование; анализ
продуктов деятельности детей);
- количественный и качественный анализ полученных результатов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили научные представления М.М. Безруких, А.Р. Лурии, Г.Г. Мисаренко и др. о
формировании письменной речи и письма; психоречевые особенности младших школьников с общим недоразвитием речи рассматриваются в трудах И.Т. Власенко, Т.И. Дубровиной, А.Н. Корнева, Р.Е. Левиной, Р.Д. Тригер, И.В. Прищеповой, А.В. Ястребовой и др.; исследования, раскрывающие сущность понятия «дисграфия» А.Н. Корнева, Р.Е. Левиной, Е.А. Логиновой, Е.В. Мазановой, И.Н. Садовниковой, М.Е. Хватцева и др.
База исследования: Муниципальное бюджетное образовательное
учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 27 г. Белгорода».
Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.
В исследованиях Т. Аристовой отмечается, что в 1950-1960-е годы статистика дисграфий среди младших школьников российских общеобразовательных школ не превышала 10%, а в 2017 году дисграфия встречалась у учащихся начальной школы уже в 50% случаев и более.
Сегодня логопедия занимается вопросами симптоматики, механизмами , структурой дисграфии, общими методологическими подходами,
направлениями, содержанием и дифференцированными методами коррекции различных видов дисграфии (Т.В. Ахутина, Т.П. Бессонова, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.А. Логинова, Г.Г. Мисаренко, С.С. Мнухин, Н.А. Никашина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, А.В. Ястребова и др.).
Аграмматическая форма дисграфии возникает на почве общего недоразвития речи. Дети с аграмматической дисграфией допускают большое количество разнообразных ошибок, которые обусловлены недоразвитием фонетической и лексико-грамматической сторон речи (Р.Е. Левина, И.К. Колповская, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова).
Устная и письменная речь младших школьников с аграмматической формой дисграфии характеризуется аграмматизмами, выражающимися в искажении морфологической структуры слова, замене частей слова, нарушениях при составлении предложно-падежных конструкций, согласовании и словоизменении. Кроме этого наблюдаются трудности построения сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении.
Нарушение письма у детей при аграмматической дисграфии обладает стойким системным характером, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.
Несмотря на ряд исследований, посвященных проблеме нарушений письма у младших школьников, она остается актуальной и сегодня, что связывается с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии и увеличением количества детей с нарушением письма (Л.Г. Парамонова).
Наряду с большим количеством теоретического и экспериментального материала, который посвящен исследованию нарушений письма и проявлений дисграфии, в том числе аграмматической, некоторые вопросы остаются не раскрытыми, что требует глубокого изучения и теоретического обоснования. Актуальность проблемы, ее теоретическая, практическая и социальная значимость позволили сформулировать тему исследования: «Логопедическая работа по коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи».
Проблема исследования - совершенствование логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников.
Цель исследования - разработка методических рекомендаций по организации работы учителя-логопеда при коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников.
Объект исследования - процесс формирования письменной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования - методические рекомендации по организации работы учителя-логопеда при коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников.
Гипотеза исследования: работа по коррекции аграмматической
дисграфии у младших школьников будет эффективной при соблюдении следующих условий:
- четкое планирование деятельности, определение направлений коррекционной работы;
- включение коррекционно-развивающих упражнений в структуру уроков по предметам общеобразовательной школы в соответствии с принципом дифференцированного подхода в обучении;
- коррекционно-педагогическая работа проходит во взаимодействии учителя-логопеда, учителя начальных классов, родителей (законных представителей)
В ходе работы были поставлены задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа литературных источников теоретически обосновать проблему коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи.
2. Выявить уровень и особенности формирования письменной речи, а также особенности грамматического строя речи у младших школьников с общим недоразвитием речи.
3. Разработать методические рекомендации по организации работы учителя-логопеда логопеда при коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников.
Методы исследования:
- теоретические: анализ специальной литературы по проблеме исследования;
- эмпирические: констатирующий этап (тестирование; анализ
продуктов деятельности детей);
- количественный и качественный анализ полученных результатов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили научные представления М.М. Безруких, А.Р. Лурии, Г.Г. Мисаренко и др. о
формировании письменной речи и письма; психоречевые особенности младших школьников с общим недоразвитием речи рассматриваются в трудах И.Т. Власенко, Т.И. Дубровиной, А.Н. Корнева, Р.Е. Левиной, Р.Д. Тригер, И.В. Прищеповой, А.В. Ястребовой и др.; исследования, раскрывающие сущность понятия «дисграфия» А.Н. Корнева, Р.Е. Левиной, Е.А. Логиновой, Е.В. Мазановой, И.Н. Садовниковой, М.Е. Хватцева и др.
База исследования: Муниципальное бюджетное образовательное
учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 27 г. Белгорода».
Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.
Сегодня проблема формирования письменной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи является весьма актуальной в логопедии. Сформированность процесса письма выступают одним из компонентов успешного обучения в школе.
Письменная речь состоит из полных, грамматически организованных развернутых структур, почти не использующих форм прямой речи. Письмо представляет собой особую форму речи, при которой ее элементы фиксируются на бумаге путем начертания графических символов, соответствующих элементам устной речи. К условиям формирования письменной речи, в частности письма, относятся овладение навыком фонематического анализа, владение синтаксическим членением речевого потока, сформированность графомоторных навыков, сформированность психических процессов и т.д.
Психоречевые особенности младших школьников с общим недоразвитием речи характеризуются спецификой развития невербальных и невербальных психических функций. Своеобразие невербальных функций выражается неустойчивым вниманием, сниженным процессом запоминания, низкой продуктивностью запоминания, отсутствием абстрактного мышления и др. Особенности вербальных функций характеризуются трудностями звукопроизношения, ограниченным словарным запасом, преобладанием пассивного словаря над активным, затруднениями фонематического анализа и синтеза, нарушением грамматического оформления высказывания, отсутствием последовательности, логичности связных высказываний и др.
Дисграфия представляет собой стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным. Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи, ошибки которой выражаются в искажении морфологической структуры слова, нарушении предложных конструкций, согласования, синтаксического оформления речи и др.
В методическом аспекте по коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием дан анализ исследований, раскрывающих особенности работы по преодолению данного вида дисграфии. Выделены задачи, направления, этапы работы. К задачам работы коррекционной по преодолению данного вида дисграфии относятся помощь в усвоении основных смысловых значений конкретной грамматической формы, обучение самостоятельному образованию грамматических форм, в том числе и малознакомых словах, по заданному образцу, воспитание прочного навыка правильного употребления грамматических форм. Направления работы следующие: дифференциация речевых единиц, автоматизация грамматических форм в импрессивной и экспрессивной речи, закрепление правильных грамматических форм в письменной речи.
Цель констатирующего этапа - исследование особенностей письма и соотнесение их с особенностями грамматического строя речи у младших школьников с общим недоразвитием речи.
Для исследования грамматического строя речи у младших школьников мы использовали задания из тестовой методики Т.А. Фотековой: повторение предложения, верификация предложений, составление предложений из слов, не предъявленных в начальной форме, добавление предлогов в предложение, образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах. Также для исследования особенностей грамматического строя речи у младших школьников и выявления специфических ошибок на письме нами было организовано три вида письменных работ: списывание, диктант, изложение. Тексты взяты из сборника контрольных диктантов и изложений по русскому языку 1-4-й классы под редакцией О.В. Узоровой, Е.А. Нефёдовой.
Результаты исследования грамматического строя речи у младших школьников по методике Т.А. Фотековой показали, что у 50% учеников наблюдается средний уровень и 50% детей имеют низкий уровень; для 40% учащихся без нарушений речи характерен средний уровень сформированности грамматического строя речи, у 60% испытуемых отмечается высокий уровень.
В процесс списывания текста и диктанта был отмечен ряд стойких и повторяющих ошибок у младших школьников с общим недоразвитием речи: рассогласованность в роде, числе и падеже, замены форм единственного числа существительными множественного числа, окончаний, приставок и суффиксов, нарушения согласования, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении.
Полученные результаты на констатирующем этапе исследования позволяют сравнить состояние грамматического строя речи у школьников с ОНР и без речевых нарушений. Так, мы выяснили, что грамматической строй речи у младших школьников с ОНР отличается своебразием, по сравнению с учащихся без нарушений речи. У учеников с ОНР отмечалется большее количество ошибок как в устной, так и в письменной речи, ошибки являются часто повторяющимися и стойкими, чем у детей без речевых нарушений.
Логопедическая работа по коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников должна проходить во взаимодействии учителя-логопеда, учителя начальных классов, родителей (законных представителей). В работу логопеда следует включать комплекс коррекционно-развивающих упражнений, направленный на коррекцию аграмматической дисграфии у младших школьников. Для учителя начальных классов также рекомендуется в структуру уроков по предметам общеобразовательной школы включать такой же комплекс коррекционно-развивающих упражнений.
Таким образом, поставленные перед нами задачи исследования полностью решены, цель исследования достигнута.
Письменная речь состоит из полных, грамматически организованных развернутых структур, почти не использующих форм прямой речи. Письмо представляет собой особую форму речи, при которой ее элементы фиксируются на бумаге путем начертания графических символов, соответствующих элементам устной речи. К условиям формирования письменной речи, в частности письма, относятся овладение навыком фонематического анализа, владение синтаксическим членением речевого потока, сформированность графомоторных навыков, сформированность психических процессов и т.д.
Психоречевые особенности младших школьников с общим недоразвитием речи характеризуются спецификой развития невербальных и невербальных психических функций. Своеобразие невербальных функций выражается неустойчивым вниманием, сниженным процессом запоминания, низкой продуктивностью запоминания, отсутствием абстрактного мышления и др. Особенности вербальных функций характеризуются трудностями звукопроизношения, ограниченным словарным запасом, преобладанием пассивного словаря над активным, затруднениями фонематического анализа и синтеза, нарушением грамматического оформления высказывания, отсутствием последовательности, логичности связных высказываний и др.
Дисграфия представляет собой стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным. Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи, ошибки которой выражаются в искажении морфологической структуры слова, нарушении предложных конструкций, согласования, синтаксического оформления речи и др.
В методическом аспекте по коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием дан анализ исследований, раскрывающих особенности работы по преодолению данного вида дисграфии. Выделены задачи, направления, этапы работы. К задачам работы коррекционной по преодолению данного вида дисграфии относятся помощь в усвоении основных смысловых значений конкретной грамматической формы, обучение самостоятельному образованию грамматических форм, в том числе и малознакомых словах, по заданному образцу, воспитание прочного навыка правильного употребления грамматических форм. Направления работы следующие: дифференциация речевых единиц, автоматизация грамматических форм в импрессивной и экспрессивной речи, закрепление правильных грамматических форм в письменной речи.
Цель констатирующего этапа - исследование особенностей письма и соотнесение их с особенностями грамматического строя речи у младших школьников с общим недоразвитием речи.
Для исследования грамматического строя речи у младших школьников мы использовали задания из тестовой методики Т.А. Фотековой: повторение предложения, верификация предложений, составление предложений из слов, не предъявленных в начальной форме, добавление предлогов в предложение, образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах. Также для исследования особенностей грамматического строя речи у младших школьников и выявления специфических ошибок на письме нами было организовано три вида письменных работ: списывание, диктант, изложение. Тексты взяты из сборника контрольных диктантов и изложений по русскому языку 1-4-й классы под редакцией О.В. Узоровой, Е.А. Нефёдовой.
Результаты исследования грамматического строя речи у младших школьников по методике Т.А. Фотековой показали, что у 50% учеников наблюдается средний уровень и 50% детей имеют низкий уровень; для 40% учащихся без нарушений речи характерен средний уровень сформированности грамматического строя речи, у 60% испытуемых отмечается высокий уровень.
В процесс списывания текста и диктанта был отмечен ряд стойких и повторяющих ошибок у младших школьников с общим недоразвитием речи: рассогласованность в роде, числе и падеже, замены форм единственного числа существительными множественного числа, окончаний, приставок и суффиксов, нарушения согласования, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении.
Полученные результаты на констатирующем этапе исследования позволяют сравнить состояние грамматического строя речи у школьников с ОНР и без речевых нарушений. Так, мы выяснили, что грамматической строй речи у младших школьников с ОНР отличается своебразием, по сравнению с учащихся без нарушений речи. У учеников с ОНР отмечалется большее количество ошибок как в устной, так и в письменной речи, ошибки являются часто повторяющимися и стойкими, чем у детей без речевых нарушений.
Логопедическая работа по коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников должна проходить во взаимодействии учителя-логопеда, учителя начальных классов, родителей (законных представителей). В работу логопеда следует включать комплекс коррекционно-развивающих упражнений, направленный на коррекцию аграмматической дисграфии у младших школьников. Для учителя начальных классов также рекомендуется в структуру уроков по предметам общеобразовательной школы включать такой же комплекс коррекционно-развивающих упражнений.
Таким образом, поставленные перед нами задачи исследования полностью решены, цель исследования достигнута.
Подобные работы
- Коррекция аграмматической дисграфии у младших школьников
Дипломные работы, ВКР, логопедия. Язык работы: Русский. Цена: 5970 р. Год сдачи: 2016 - Преодоление аграмматической дисграфии у младших школьников
с общим недоразвитием речи
Дипломные работы, ВКР, логопедия. Язык работы: Русский. Цена: 4700 р. Год сдачи: 2022 - Преодоление аграмматической дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи
Дипломные работы, ВКР, логопедия. Язык работы: Русский. Цена: 4275 р. Год сдачи: 2022 - ПРОЯВЛЕНИЯ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Магистерская диссертация, дефектология. Язык работы: Русский. Цена: 4975 р. Год сдачи: 2018 - ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ НАВЫКОВ
МОРФОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С
ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Дипломные работы, ВКР, логопедия. Язык работы: Русский. Цена: 4970 р. Год сдачи: 2017 - КОРРЕКЦИЯ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Дипломные работы, ВКР, логопедия. Язык работы: Русский. Цена: 4225 р. Год сдачи: 2022 - КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Дипломные работы, ВКР, логопедия. Язык работы: Русский. Цена: 4320 р. Год сдачи: 2016 - ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА НАПИСАНИЯ СЛОВАРНЫХ СЛОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Дипломные работы, ВКР, логопедия. Язык работы: Русский. Цена: 4225 р. Год сдачи: 2016 - ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА НАПИСАНИЯ СЛОВАРНЫХ СЛОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Дипломные работы, ВКР, логопедия. Язык работы: Русский. Цена: 4230 р. Год сдачи: 2016