Введение 3
Глава 1. Глава 1. Теоретические основы формирования орфо- 7
графической компетенции младших школьников
1.1. Теория орфографии как научная база школьного курса 7
1.2. Орфографическая компетенция и условия ее формиро- 12
вания
Глава 2 Содержание работы по формированию орфографиче- 18
ских компетенции
2.1. Анализ программ и учебников по русскому языку 20
для начальной школы с точки зрения рассматриваемой проблемы
2.2. Опыт работы учителей и методистов по изучению орфографии 24
2.3. Экспериментально-методическая работа 28
Заключение 31
Библиографический список 32
Необходимость формирования орфографической компетенции учащихся актуальна всегда: будь то обучение по традиционным подходам или обучение по новым стандартам. В любом случае, грамотное письмо и грамотная речь - это основные показатели качества знаний по русскому языку. Задача школьных учителей состоит не только в том, чтобы отработать с будущими выпускниками типовые задания ЕГЭ. Мы должны выпустить в жизнь грамотного человека, который сможет свободно общаться в социуме, умело ис-пользуя устную и письменную речь.
Орфограммы, связанные с написанием суффиксов имен существительных, входят в число наиболее трудных для освоения учащимися начальной школы. Число существительных с суффиксами -онк, -чик, -щик, -тель и др. велико, но не по всем программам для начальной школы предусматривается их изучение. Сложность данных орфограмм заключается и в том, что учащиеся не всегда правильно видят морфемную структуру слова и не знают, в ка-кой же части слова следует видеть орфограмму. Базовую функцию раздела «Морфемика и словообразование» прежде всего соотносят с формированием орфографических умений и навыков, поскольку основой 80% орфографических правил, изучающихся в школе, является способность разобраться в морфемной структуре слова. «Следовательно, отработка и развитие мор-фемной зоркости в начальных классах, умение вычленять в слове морфемные значения и соответствующие им морфемы становятся базой для усвоения русского правописания» (Львова, 2011, 149). В самом деле, от качества рабо-ты над составом слова напрямую зависит результативность обучения орфо-графии в школе.
Одна из причин такого положения, что у учащихся недостаточно сформирована орфографическая компетенция, - прежде всего, неупорядоченность дидактического материала, отсутствие методических рекомендаций, на основе которых следует проводить работу над написаниями суффиксов имен существительных, бессистемность в подаче правил или вообще их игнорирование, отсутствие связи между орфограммой и словообразовательным значением какой-либо части слова, в частности, суффиксов имен существительных. Многие учителя ориентируют детей на то, что слова такого ро¬да надо запомнить, а не применять правила.
Этим и другими фактами определяется актуальность выбранной темы исследования.
Проблема исследования: каковы возможности уроков русского языка в формировании у учащихся начальной школы орфографической компетенции (на материале правописания суффиксов имен существительных)
Решение этой проблемы стало целью исследования.
Объект исследования - орфографическая компетенция учащихся начальных классов.
Предмет исследования - процесс усвоения учащимися орфограмм, связанных с написанием суффиксов имен существительных, при обучении русскому языку в начальной школе.
Задачи исследования:
1. Провести анализ программ и учебников для начальной школы с точки зрения рассматриваемой проблемы.
2. Изучить опыт методистов и учителей-практиков по данной теме.
3. Разработать систему упражнений и заданий по формированию орфографической компетенции учащихся при изучении орфограмм, связан-ных с написанием суффиксов имен существительных.
Гипотеза: в своем исследовании мы исходим из предположения о том, что формирование орфографической компетенции учащихся начальных классов (на материале орфограмм, связанных с написанием суффиксов имен существительных) будет эффективным, при соблюдении ряда условий, а именно, если:
1) использовать специальные орфографические упражнения и задания на разных этапах урока;
2) применять разнообразные методы и приемы изучения орфографии.
Методы исследования:
- наблюдение;
- анализ лингвистической и методической литературы по данной теме;
- изучение передового педагогического опыта;
- изучение продуктов деятельности учащихся;
- экспериментальная работа.
Методологическую базу исследования составили работы лингвистов по орфографии, анализу основных принципов орфографии (Л.В. Щербы, А.Н. Гвоздева, А.В. Бондарко, В.Ф. Ивановой, В. В. Виноградова, М.В. Па¬нова и др.); труды методистов по вопросам теории и практики изучения орфограмм и формирования орфографического навыка учащихся (М.Р. Львова, Н.Н. Алгазиной, М.С. Соловейчик, М.Т. Баранова, М.М. Разумовской, П.С. Жедек и др.), труды ученых по вопросам компетентностного подхода (А.В. Хуторской, Л.В. Савельева, Т.П. Оглуздина).
Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.
Во введении определены основные параметры исследования.
В первой главе рассматриваются теоретические основы формирования орфографической компетенции обучаемых, анализируются взгляды ученых по вопросам, связанным с принципами русской орфографии.
Во второй главе описывается анализ учебников по русскому языку с точки зрения рассматриваемых проблем, изучается опыт работы учителей и методистов по проблеме исследования, описывается экспериментальная работа.
Орфографический навык относится учеными к числу сложных интеллектуальных навыков, «высших», по определению А.Н. Леонтьева. Ученые, внесшие крупный вклад в разработку теоретических основ русской орфографии, характеризовали грамотность как состояние, возникающее на семантическом уровне владения языком. Грамотное письмо опирается на семантико¬грамматическую основу, смысл речи, что предполагает у обучающихся свободное оперирование соответствующими понятиями, развитое у них абстрактно-понятийное мышление.
Для планомерного развития орфографической компетенции важно определить этапы обучения, расставшись с подходом «от правила к правилу». Традиционно система подачи орфографического материала состояла в движении от одного правила к другому. Это не отставляло пространства для закрепления обобщенного навыка. Недостаточно четко проводилась грань между орфографией и морфемикой.
Если в основу учебного процесса заложить принцип этапности и связи между разделами, для каждого этапа наметить свою задачу, то материал будет обозримым, его обобщенный характер значительно увеличивает время обучения, так как группа частных написаний суммируется, и это общее время расходуется на одновременное изучение сразу нескольких частных орфограмм.
Именно это мы учитывали при проведении экспериментального исследования.
