ИНТЕЛЛЕКТ КАК ПРОЦЕСС И ЗНАНИЕ В ОБЛАСТИ КУЛЬТУРЫ:КОГНИТИВНЫЕ, ЛИЧНОСТНО-МОТИВАЦИОННЫЕ ИПРОДУКТИВНЫЕ АСПЕКТЫ
|
ВВЕДЕНИЕ 5
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ИНТЕЛЛЕКТА И ЗНАНИЙ: ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ, ЛИЧНОСТНЫЙ И ПРОДУКТИВНЫЙ АСПЕКТЫ 16
1.1. Интеллект и знание 16
1.1.1. Проблема интеллекта в психологической науке 16
1.1.2. Знание как аспект интеллекта 26
1.1.3. Интеллект, знание и продуктивность интеллектуальной 32
деятельности
1.2. Культурные потенциалы 38
1.2.1. Концепция культурных потенциалов 3 8
1.2.2. Культурные потенциалы как знание в области культуры 41
1.2.3. Культурные потенциалы и интеллект 41
1.3. Интеллект в зеркале личности и мотивов достижения 42
1.3.1. Интеллект, знания и личность 42
1.3.2. Интеллект, знания и мотивы достижения 48
1.4. Проблема и предпосылки исследования 49
1.4.1. Проблема 49
1.4.2. Базовые понятия 50
1.4.3. Предпосылки 55
1.5. Объект и предмет исследования, задачи и гипотезы 60
1.5.1. Объект и предмет 60
1.5.2. Задачи 60
1.5.3. Исследовательские гипотезы 61
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ 65
2.1. Общая схема исследования 65
2.2. Участницы 66
2.3. Вопросники 6 6
2.3.1. Тест умственных способностей Амтхауэра 66
2.3.2. Культурные потенциалы 6 7
2.3.3. Полимодальное Я 68
2.3.4. Полимодальные мотивы достижения 68
2.3.5. Учебная успеваемость 71
2.4. Процедура, исследовательский дизайн и статистический анализ 71 данных
2.4.1. Процедура 71
2.4.2. Исследовательский дизайн 72
2.4.3. Анализ данных 72
ГЛАВА III. ЛИЧНОСТНО-МОТИВАЦИОННЫЕ ПАРАМЕТРЫ 76
ИНТЕЛЛЕКТА И КУЛЬТУРНЫХ ПОТЕНЦИАЛОВ
3.1. Структура интеллекта и культурных потенциалов 76
3.1.1. Корреляционный анализ 76
3.1.2. Эксплораторный факторный анализ 78
3.1.3. Конфирматорный факторный анализ 79
3.2. Связи интеллекта и культурных потенциалов с полимодальным Я и полимодальными мотивами достижения 87
3.2.1. Интеллект, культурные потенциалы и полимодальное Я 87
3.2.2. Интеллект, культурные потенциалы и полимодальные мотивы достижения 88
3.3. Модели личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов 90
3.3.1. Гипотетические модели и их состав 90
3.3.2. Пригодность гипотетических моделей 91
3.3.3. Пути 93
3.4. Структурная модель личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов 100
3.5. Обсуждение 102
ГЛАВА IV. КОГНИТИВНЫЕ И ЛИЧНОСТНО¬
МОТИВАЦИОННЫЕ ФАКТОРЫ УЧЕБНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ
4.1. Связи интеллекта и культурных потенциалов с учебной успеваемостью
4.2. Связи полимодального Я и полимодальных мотивов достижения с учебной успеваемостью
4.3. Модели когнитивных и личностно-мотивационных параметров учебной успеваемости
4.3.1. Гипотетические модели и их состав
4.3.2. Пригодность гипотетических моделей
4.3.3. Пути
4.4. Продуктивная модель когнитивно-мотивационных параметров учебной успеваемости
4.5. Обсуждение
ОБЩЕЕ ОБСУЖДЕНИЕ
ВЫВОДЫ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ИНТЕЛЛЕКТА И ЗНАНИЙ: ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ, ЛИЧНОСТНЫЙ И ПРОДУКТИВНЫЙ АСПЕКТЫ 16
1.1. Интеллект и знание 16
1.1.1. Проблема интеллекта в психологической науке 16
1.1.2. Знание как аспект интеллекта 26
1.1.3. Интеллект, знание и продуктивность интеллектуальной 32
деятельности
1.2. Культурные потенциалы 38
1.2.1. Концепция культурных потенциалов 3 8
1.2.2. Культурные потенциалы как знание в области культуры 41
1.2.3. Культурные потенциалы и интеллект 41
1.3. Интеллект в зеркале личности и мотивов достижения 42
1.3.1. Интеллект, знания и личность 42
1.3.2. Интеллект, знания и мотивы достижения 48
1.4. Проблема и предпосылки исследования 49
1.4.1. Проблема 49
1.4.2. Базовые понятия 50
1.4.3. Предпосылки 55
1.5. Объект и предмет исследования, задачи и гипотезы 60
1.5.1. Объект и предмет 60
1.5.2. Задачи 60
1.5.3. Исследовательские гипотезы 61
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ 65
2.1. Общая схема исследования 65
2.2. Участницы 66
2.3. Вопросники 6 6
2.3.1. Тест умственных способностей Амтхауэра 66
2.3.2. Культурные потенциалы 6 7
2.3.3. Полимодальное Я 68
2.3.4. Полимодальные мотивы достижения 68
2.3.5. Учебная успеваемость 71
2.4. Процедура, исследовательский дизайн и статистический анализ 71 данных
2.4.1. Процедура 71
2.4.2. Исследовательский дизайн 72
2.4.3. Анализ данных 72
ГЛАВА III. ЛИЧНОСТНО-МОТИВАЦИОННЫЕ ПАРАМЕТРЫ 76
ИНТЕЛЛЕКТА И КУЛЬТУРНЫХ ПОТЕНЦИАЛОВ
3.1. Структура интеллекта и культурных потенциалов 76
3.1.1. Корреляционный анализ 76
3.1.2. Эксплораторный факторный анализ 78
3.1.3. Конфирматорный факторный анализ 79
3.2. Связи интеллекта и культурных потенциалов с полимодальным Я и полимодальными мотивами достижения 87
3.2.1. Интеллект, культурные потенциалы и полимодальное Я 87
3.2.2. Интеллект, культурные потенциалы и полимодальные мотивы достижения 88
3.3. Модели личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов 90
3.3.1. Гипотетические модели и их состав 90
3.3.2. Пригодность гипотетических моделей 91
3.3.3. Пути 93
3.4. Структурная модель личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов 100
3.5. Обсуждение 102
ГЛАВА IV. КОГНИТИВНЫЕ И ЛИЧНОСТНО¬
МОТИВАЦИОННЫЕ ФАКТОРЫ УЧЕБНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ
4.1. Связи интеллекта и культурных потенциалов с учебной успеваемостью
4.2. Связи полимодального Я и полимодальных мотивов достижения с учебной успеваемостью
4.3. Модели когнитивных и личностно-мотивационных параметров учебной успеваемости
4.3.1. Гипотетические модели и их состав
4.3.2. Пригодность гипотетических моделей
4.3.3. Пути
4.4. Продуктивная модель когнитивно-мотивационных параметров учебной успеваемости
4.5. Обсуждение
ОБЩЕЕ ОБСУЖДЕНИЕ
ВЫВОДЫ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ
Хотя со времен первых попыток исследования интеллекта Гальтоном (Gal- ton, 1879) прошло более 100 лет, положение дел в психологии интеллекта, как считают многие исследователи (напр., Айзенк, 1995; Холодная, 1995, 2002; Eysenck, 1992; Miles, 1957; Jensen, 1987), весьма неудовлетворительно. При наличии огромного количества определений интеллекта и ряда принципиаль¬но разных трактовок проблема интеллекта остается все же одной из самых спорных и загадочных. С одной стороны, жесткое сведение интеллекта к ис¬полнению тестовых заданий порождает трудности в его понимании. С другой стороны границы понятия «интеллект» оказались чрезвычайно размытыми, так как под это понятие можно подвести практически бесконечное количест¬во весьма разных понятий (Miles, 1957). Кроме того, границы между интел¬лектом и способностями, одаренностью, креативностью весьма размыты. За¬частую за интеллект принимается нечто, имеющее отношение к осведомлен¬ности, знанию, умениям и навыкам. Их становление можно рассматривать в связи с уровнем развития культуры, но совсем неочевидна при этом их связь с интеллектом (Холодная, 1990).
Эпистемологический статус интеллекта весьма противоречив. Многие ис-следователи подчеркивают связь понятий интеллекта и способностей (Бого-явленская, 1995; Руденко, 1996; Теплов, 1985), интеллекта и знаний (Выгод¬ский, 1983; Калмыкова, 1975; Лейтес, 1960; Менчинская, 1998; Рубинштейн, 1960), интеллекта и креативности (Богоявленская, 1995; Стернберг, Григо¬ренко, 1998; Gardner, 1983; Guilford, 1967; Perkins, 1986; Renzulli, 1977; Sternberg, 1985; Torrance, 1972). Кроме того, дискуссионным остается вопрос обоснования эпистемологического статуса интеллекта в сравнении с его он¬тологическим статусом. Проблемы этого порядка выражаются в том, сущест¬вуют ли эмпирические свидетельства в пользу обособления интеллекта в от¬дельное понятие, как и связей интеллекта со смежными (обозначенными вы¬ше) понятиями.
Актуальность проблемы. Различным аспектам отношений интеллекта и знаний посвящен ряд исследований (например, Калмыкова, 1975; Келер, 1980; Менчинская, 1968; Ackerman, 1996, 1998; Ackerman & Rolfhus, 1999; Cattell, 1971; Chase & Simon, 1973; Chi, Feltovich, & Glaser, 1980; Chi, Glaser, & Rees, 1982; De Groot, 1978; Gardner, 1993; Glaser, 1984; Jones & Day, 1997; Sternberg & Wagner, 1986).
Вместе с тем до сих пор проблема отношений интеллекта и знаний вызыва¬ет много вопросов. Ackerman (1996, 1997, 1998; Ackerman & Rolfhus, 1996, 1999 а, b) предложил концепцию интеллекта как процесса и как знания. Так¬же утверждается, что интеллект (как процесс и как знание) связан с некото¬рыми особенностями личности. В пользу этой концепции имеются эмпириче¬ские свидетельства: сходные по содержанию способности, знания и интересы учеников коррелируют (Печенков, 1997; Щебланова, 1999; Ackerman & Rolf¬hus, 1996, 1999 а, b; Alexander, Kulikowich & Schulze, 1994). По другим дан¬ным (Голубева, и др., 1991; Завалина, 1998), однако, эти связи не так уж одно¬значны. Следовательно, данная проблема остается актуальной и требует но¬вых исследований. Кроме того, данная проблема остается слабо разработан¬ной в части знаний в области культуры.
В русле Я-концепции (Дорфман, 2002) и культурных потенциалов (Дорф¬ман, Леонтьев, Петров, 2000; Петров, Яблонский, 1980; Суна, Петров, 1985; Dorfman, Leontiev, Petrov, 1997; Golitsyn & Petrov, 1997) изучались отношения полимодального Я и культурных потенциалов (Дорфман, 1999; Dorfman, 2001). Однако не изучались отношения полимодального Я, культурных по¬тенциалов и интеллекта. Поэтому не совсем ясно, каковы соотношения между интеллектом и знаниями в определенных областях культуры, с одной сторо¬ны, и Я-концепцией, с другой. Недостаточно изучены также вклады мотивов (полимодальных мотивов) достижения в эти отношения. Предпринятая по¬пытка восполнить образовавшийся здесь пробел, также свидетельствует об актуальности проблемы, которая разрабатывается в настоящей работе.
Имеются многочисленные исследования интеллекта как предиктора учеб-ной успеваемости (Голубева и др., 1991; Щебланова, 1999; Hunter, 1986; Neis- ser et al., 1996), роли знаний и интеллектуальных способностей при исполне¬ния задачи (Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993; Hunter, 1983; Ree, Carretta, & Teachout, 1995; Ceci, Liker, 1986; Chi, Feltovich, & Glaser, 1980; Chi, Glaser, & Rees, 1982; McKeithan, Reitman, Rueter, & Hirtle, 1981; Soloway, Adelson, & Ehrlich, 1988; Egan & Schwartz, 1979; Smith & Good, 1984), связей особенностей личности и успеваемости (Дружинин, 2002; Иоголевич, 1998; Клецина, 1992; Сыэрд, 1972; Хеллер, Перлет, Сиервальд, 1991). Однако ре¬зультаты этих исследований зачастую противоречивы. Поэтому нужны новые подходы и новые исследования вкладов интеллекта как процесса и как зна¬ния, полимодального Я и полимодальных мотивов достижения в учебную ус¬певаемость. Такая попытка предпринята в настоящем диссертационном ис¬следовании. И этим также определяется актуальность проблемы, которой по¬священа данная работа.
...
Эпистемологический статус интеллекта весьма противоречив. Многие ис-следователи подчеркивают связь понятий интеллекта и способностей (Бого-явленская, 1995; Руденко, 1996; Теплов, 1985), интеллекта и знаний (Выгод¬ский, 1983; Калмыкова, 1975; Лейтес, 1960; Менчинская, 1998; Рубинштейн, 1960), интеллекта и креативности (Богоявленская, 1995; Стернберг, Григо¬ренко, 1998; Gardner, 1983; Guilford, 1967; Perkins, 1986; Renzulli, 1977; Sternberg, 1985; Torrance, 1972). Кроме того, дискуссионным остается вопрос обоснования эпистемологического статуса интеллекта в сравнении с его он¬тологическим статусом. Проблемы этого порядка выражаются в том, сущест¬вуют ли эмпирические свидетельства в пользу обособления интеллекта в от¬дельное понятие, как и связей интеллекта со смежными (обозначенными вы¬ше) понятиями.
Актуальность проблемы. Различным аспектам отношений интеллекта и знаний посвящен ряд исследований (например, Калмыкова, 1975; Келер, 1980; Менчинская, 1968; Ackerman, 1996, 1998; Ackerman & Rolfhus, 1999; Cattell, 1971; Chase & Simon, 1973; Chi, Feltovich, & Glaser, 1980; Chi, Glaser, & Rees, 1982; De Groot, 1978; Gardner, 1993; Glaser, 1984; Jones & Day, 1997; Sternberg & Wagner, 1986).
Вместе с тем до сих пор проблема отношений интеллекта и знаний вызыва¬ет много вопросов. Ackerman (1996, 1997, 1998; Ackerman & Rolfhus, 1996, 1999 а, b) предложил концепцию интеллекта как процесса и как знания. Так¬же утверждается, что интеллект (как процесс и как знание) связан с некото¬рыми особенностями личности. В пользу этой концепции имеются эмпириче¬ские свидетельства: сходные по содержанию способности, знания и интересы учеников коррелируют (Печенков, 1997; Щебланова, 1999; Ackerman & Rolf¬hus, 1996, 1999 а, b; Alexander, Kulikowich & Schulze, 1994). По другим дан¬ным (Голубева, и др., 1991; Завалина, 1998), однако, эти связи не так уж одно¬значны. Следовательно, данная проблема остается актуальной и требует но¬вых исследований. Кроме того, данная проблема остается слабо разработан¬ной в части знаний в области культуры.
В русле Я-концепции (Дорфман, 2002) и культурных потенциалов (Дорф¬ман, Леонтьев, Петров, 2000; Петров, Яблонский, 1980; Суна, Петров, 1985; Dorfman, Leontiev, Petrov, 1997; Golitsyn & Petrov, 1997) изучались отношения полимодального Я и культурных потенциалов (Дорфман, 1999; Dorfman, 2001). Однако не изучались отношения полимодального Я, культурных по¬тенциалов и интеллекта. Поэтому не совсем ясно, каковы соотношения между интеллектом и знаниями в определенных областях культуры, с одной сторо¬ны, и Я-концепцией, с другой. Недостаточно изучены также вклады мотивов (полимодальных мотивов) достижения в эти отношения. Предпринятая по¬пытка восполнить образовавшийся здесь пробел, также свидетельствует об актуальности проблемы, которая разрабатывается в настоящей работе.
Имеются многочисленные исследования интеллекта как предиктора учеб-ной успеваемости (Голубева и др., 1991; Щебланова, 1999; Hunter, 1986; Neis- ser et al., 1996), роли знаний и интеллектуальных способностей при исполне¬ния задачи (Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993; Hunter, 1983; Ree, Carretta, & Teachout, 1995; Ceci, Liker, 1986; Chi, Feltovich, & Glaser, 1980; Chi, Glaser, & Rees, 1982; McKeithan, Reitman, Rueter, & Hirtle, 1981; Soloway, Adelson, & Ehrlich, 1988; Egan & Schwartz, 1979; Smith & Good, 1984), связей особенностей личности и успеваемости (Дружинин, 2002; Иоголевич, 1998; Клецина, 1992; Сыэрд, 1972; Хеллер, Перлет, Сиервальд, 1991). Однако ре¬зультаты этих исследований зачастую противоречивы. Поэтому нужны новые подходы и новые исследования вкладов интеллекта как процесса и как зна¬ния, полимодального Я и полимодальных мотивов достижения в учебную ус¬певаемость. Такая попытка предпринята в настоящем диссертационном ис¬следовании. И этим также определяется актуальность проблемы, которой по¬священа данная работа.
...
Полученные результаты позволили сформулировать следующие основные выводы.
1. В интеллекте выделяются когнитивные, личностно-мотивационные и про¬дуктивные аспекты, взаимосвязанные между собой.
2. Интеллект (вербальный и невербальный) и вербализованные культурные потенциалы могут выступать в качестве связанных латентных факторов. При этом связи латентных факторов «Интеллект вербальный» и «Интеллект не¬вербальный» могут опосредоваться латентным фактором «Вербализованные культурные потенциалы». Эти результаты свидетельствуют в пользу рас¬смотрения интеллекта как процесса и как знания (в области культуры).
3. Путевой анализ (в терминах структурных линейных уравнений) позволил установить пути между интеллектом и Я-концепцией, а также мотивами дос¬тижения. Обнаружены пути, с одной стороны, от интеллекта невербального к полимодальному Я, мотивам стремления к успеху и избегания неудачи; с дру¬гой стороны, - от мотива избегания неудачи к вербальному интеллекту. Эти данные свидетельствуют о том, что невербальный интеллект может служить фактором изменений полимодального Я и полимодальных мотивов достиже¬ния. В свою очередь мотив избегания неудачи может служить фактором из¬менений вербального интеллекта.
4. На основании эмпирических данных построена оригинальная структур-ная модель личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов. Показано, что мотив избегания неудачи и невербальный интел-лект могут служить интеграторами интеллекта как процесса и как знания в области культуры, причем сопряженного с Я-концепцией.
5. Интеллект, культурные потенциалы и мотивы достижения, с одной сто-роны, и учебная успеваемость, с другой, могут служить факторами изменений друг друга. Путевой анализ (в терминах структурных линейных уравнений) позволил установить пути от интеллекта вербального и вербализованных культурных потенциалов к учебной успеваемости и от учебной успеваемости к мотиву избегания неудачи и интеллекту вербальному.
6. На основании эмпирических данных построена продуктивная модель когнитивно-мотивационных параметров учебной успеваемости. Центральной является идея круговых отношений. Во-первых, предполагаются круговые отношения между интеллектом вербальным и вербализованными культурны¬ми потенциалами, с одной стороны, и учебной успеваемостью, с другой. Во- вторых, интеллект невербальный и мотив избегания неудачи полагаются в качестве опосредующих звеньев. Их опосредующая роль может заключаться в том, что они «замыкают» отношения между интеллектом вербальным, вер¬бализованными культурными потенциалами и учебной успеваемостью, при¬давая им форму круга.
7. В интегративной модели (которая объединила структурную и продук-тивную модели) обозначены отношения личностно-мотивационных характе-ристик, когнитивных параметров и учебной успеваемости. Эта модель пред-полагает, что личностно-мотивационные характеристики, интеллект, куль-турные потенциалы и учебная успеваемость могут служить взаимными фак-торами изменений, вступая при этом в круговые отношения между собой. В круговые отношения вовлечены, во-первых, личностно-мотивационные и когнитивные параметры, во-вторых, - личностно-мотивационные параметры и учебная успеваемость, когнитивные параметры и учебная успеваемость.
8. В изменения Я-концепции и мотивов достижения вносит больший вклад невербальный интеллект, чем вербальный. В учебную успеваемость вербаль-ный интеллект и вербализованные культурные потенциалы вносят больший вклад, чем невербальный интеллект.
1. В интеллекте выделяются когнитивные, личностно-мотивационные и про¬дуктивные аспекты, взаимосвязанные между собой.
2. Интеллект (вербальный и невербальный) и вербализованные культурные потенциалы могут выступать в качестве связанных латентных факторов. При этом связи латентных факторов «Интеллект вербальный» и «Интеллект не¬вербальный» могут опосредоваться латентным фактором «Вербализованные культурные потенциалы». Эти результаты свидетельствуют в пользу рас¬смотрения интеллекта как процесса и как знания (в области культуры).
3. Путевой анализ (в терминах структурных линейных уравнений) позволил установить пути между интеллектом и Я-концепцией, а также мотивами дос¬тижения. Обнаружены пути, с одной стороны, от интеллекта невербального к полимодальному Я, мотивам стремления к успеху и избегания неудачи; с дру¬гой стороны, - от мотива избегания неудачи к вербальному интеллекту. Эти данные свидетельствуют о том, что невербальный интеллект может служить фактором изменений полимодального Я и полимодальных мотивов достиже¬ния. В свою очередь мотив избегания неудачи может служить фактором из¬менений вербального интеллекта.
4. На основании эмпирических данных построена оригинальная структур-ная модель личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов. Показано, что мотив избегания неудачи и невербальный интел-лект могут служить интеграторами интеллекта как процесса и как знания в области культуры, причем сопряженного с Я-концепцией.
5. Интеллект, культурные потенциалы и мотивы достижения, с одной сто-роны, и учебная успеваемость, с другой, могут служить факторами изменений друг друга. Путевой анализ (в терминах структурных линейных уравнений) позволил установить пути от интеллекта вербального и вербализованных культурных потенциалов к учебной успеваемости и от учебной успеваемости к мотиву избегания неудачи и интеллекту вербальному.
6. На основании эмпирических данных построена продуктивная модель когнитивно-мотивационных параметров учебной успеваемости. Центральной является идея круговых отношений. Во-первых, предполагаются круговые отношения между интеллектом вербальным и вербализованными культурны¬ми потенциалами, с одной стороны, и учебной успеваемостью, с другой. Во- вторых, интеллект невербальный и мотив избегания неудачи полагаются в качестве опосредующих звеньев. Их опосредующая роль может заключаться в том, что они «замыкают» отношения между интеллектом вербальным, вер¬бализованными культурными потенциалами и учебной успеваемостью, при¬давая им форму круга.
7. В интегративной модели (которая объединила структурную и продук-тивную модели) обозначены отношения личностно-мотивационных характе-ристик, когнитивных параметров и учебной успеваемости. Эта модель пред-полагает, что личностно-мотивационные характеристики, интеллект, куль-турные потенциалы и учебная успеваемость могут служить взаимными фак-торами изменений, вступая при этом в круговые отношения между собой. В круговые отношения вовлечены, во-первых, личностно-мотивационные и когнитивные параметры, во-вторых, - личностно-мотивационные параметры и учебная успеваемость, когнитивные параметры и учебная успеваемость.
8. В изменения Я-концепции и мотивов достижения вносит больший вклад невербальный интеллект, чем вербальный. В учебную успеваемость вербаль-ный интеллект и вербализованные культурные потенциалы вносят больший вклад, чем невербальный интеллект.
