Помощь студентам в учебе
Коррекционная работа по развитию лексико-грамматического строя языка у обучающихся младших классов с нарушением зренияУральский государственный педагогический университет
|
Работа сделана на материале имени существительного.
Проведено эмпирическое исследование.
База исследования: ГБОУ Свердловской области «Верхнепышминская школа-интернат имени С. А. Мартиросяна».
Выборка: пять слепых учеников четвертого класса (возраст 11-12 лет).
Есть приложения.
ВВЕДЕНИЕ……...………………………….………………… 4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УСВОЕНИЯ ЯЗЫКОВЫХ ПОНЯТИЙ ОБУЧАЮЩИМИСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ……………8
1.1. Предпосылки формирования языковых понятий у младших школьников…..8
1.2. Изучение имени существительного на уроках русского языка ………… 10
1.3.Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения 13
1.4. Особенности формирования языковых понятий у обучающихся младших классов с нарушением зрения…17
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ УСВОЕНИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА ОБУЧАЮЩИМИСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ 20
2.1. Анализ адаптированной основной общеобразовательной программы образовательного учреждения по усвоению лексической и грамматической систем языка обучающимися младших классов с нарушением зрения…… 20
2.2. Анализ методик исследования лексико-грамматического строя речи у детей…22
2.3. Диагностическое изучение уровня сформированности языковых понятий у обучающихся с нарушением зрения на примере имени существительного……………………………… 26
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ ЯЗЫКА НА МАТЕРИАЛЕ ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО У ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ……………………… 35
3.1. Обучающий эксперимент по развитию лексико-грамматического строя языка у обучающихся младших классов с нарушением зрения (на материале имени существительного)…35
3.2. Анализ результатов контрольного исследования.……………………….. 39
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………...……………….……………………… 42
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ ……… 44
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. КОНСТРУКТ КОРРЕКЦИОННОГО ЗАНЯТИЯ…..…… 50
Проведено эмпирическое исследование.
База исследования: ГБОУ Свердловской области «Верхнепышминская школа-интернат имени С. А. Мартиросяна».
Выборка: пять слепых учеников четвертого класса (возраст 11-12 лет).
Есть приложения.
ВВЕДЕНИЕ……...………………………….………………… 4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УСВОЕНИЯ ЯЗЫКОВЫХ ПОНЯТИЙ ОБУЧАЮЩИМИСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ……………8
1.1. Предпосылки формирования языковых понятий у младших школьников…..8
1.2. Изучение имени существительного на уроках русского языка ………… 10
1.3.Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения 13
1.4. Особенности формирования языковых понятий у обучающихся младших классов с нарушением зрения…17
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ УСВОЕНИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА ОБУЧАЮЩИМИСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ 20
2.1. Анализ адаптированной основной общеобразовательной программы образовательного учреждения по усвоению лексической и грамматической систем языка обучающимися младших классов с нарушением зрения…… 20
2.2. Анализ методик исследования лексико-грамматического строя речи у детей…22
2.3. Диагностическое изучение уровня сформированности языковых понятий у обучающихся с нарушением зрения на примере имени существительного……………………………… 26
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ ЯЗЫКА НА МАТЕРИАЛЕ ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО У ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ……………………… 35
3.1. Обучающий эксперимент по развитию лексико-грамматического строя языка у обучающихся младших классов с нарушением зрения (на материале имени существительного)…35
3.2. Анализ результатов контрольного исследования.……………………….. 39
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………...……………….……………………… 42
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ ……… 44
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. КОНСТРУКТ КОРРЕКЦИОННОГО ЗАНЯТИЯ…..…… 50
Актуальность темы. Развитие словаря очень важно для всестороннего развития ребенка. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем больше у него возможностей для социализации, познания мира и умственного и психического развития.
Теоретически и экспериментально было доказано, что расстройства речи у детей с нарушениями зрения являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определённые связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему. Р. Е. Левина определяла, что собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у детей с нормальным зрением. И как следствие то, что общее недоразвитие речи встречается у детей с амблиопией и косоглазием гораздо чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников [37].
У детей вследствие нарушения зрительного анализатора расстройства речи обусловлены её ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которая не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом», эхолалией. “Нигде, - писал Л.С. Выготский, - вербализм, голая словесность не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно неточны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом, получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучается добывать его” [14]. В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развёрнутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложения.
Тем не менее, наступает момент, когда дети с нарушением зрения и речи начинают связывать уже приобретённые слова и вновь приобретаемые друг с другом. Характерной чертой этих словесных комбинаций является то, что слова, соединяемые в предложении, не имеют никакой грамматической связи между собой, хотя внешне отдельные словосочетания могут быть похожи на правильно оформленные грамматические построения.
Несмотря на известное разнообразие значений, которое ребёнок желает выразить в своих высказываниях, он полностью игнорирует формальные средства языка. Сочетания слов используются ребёнком только в одной какой-нибудь форме, не изменяются ни по падежам, ни по числам, ни по лицам, ни по временам.
Дети с нарушением речи, усугублённым нарушением зрения, особенно долго не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, вовлекая всё новые и новые слова в различные сочетания между собой.
Таким образом, уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушением зрения и речи обнаруживается дефицит в тех языковых элементах, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений.
Успешное изучение лексики и эффективная работа над грамматическим строем речи слабовидящего школьника возможна только при грамотном подборе наглядного материала и методически грамотной работе учителя, обусловлено это дидактическим принципом наглядности, который обосновал Я. А. Коменский. Он рассматривал чувственный опыт ребенка как основу обучения, которое нужно начинать «не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними». [51]
Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя родного языка способствуют развитию связной речи. Понимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей, осуществляется у слепых детей по тем же закономерностям, что и у нормально видящих. Ранняя коррекционная работа позволяет преодолеть задержки в речевом развитии и достигнуть уровня нормы.
Все педагоги в образовательных учреждениях должны осознавать и принимать тот факт, что детям с нарушением зрения нужен особый подход. Бывает так, что у некоторых может быть плохо развит словарный запас или иметься проблемы с пониманием смысла слов и использовании их при общении. Это обстоятельство позволило нам сформулировать проблему исследования, которая связана с формированием языковых понятий у обучающихся начальной школы с нарушением зрения.
Проблемой формирования лексико-грамматического строя речи занимались такие ученые, как Волкова Л. С., Комарова Т. П., Литвак А. Г., Архипенко Г. М., Бабина Е. С. и другие.
Объект исследования – лексико-грамматический строй языка у обучающихся младших классов с нарушением зрения.
Предмет исследования – процесс развития лексико-грамматического строя языка у обучающихся c нарушением зрения.
Цель исследования – разработка и апробация методики коррекционной работы по развитию лексико-грамматического строя языка у обучающихся младших классов с нарушением зрения.
Задачи:
1. Изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования.
2. Проанализировать методики изучения уровня сформированности лексико-грамматического строя речи у обучающихся младших классов.
3. Разработать и апробировать методику диагностики уровня сформированности лексико-грамматического строя речи у обучающихся с нарушением зрения.
4. Организовать и провести коррекционную работу по развитию лексико-грамматического строя речи с использованием дидактических игр, проанализировать эффективность коррекционной работы
Методы исследования:
1) Теоретические (анализ научной литературы, обобщение изученного материала по исследуемой проблеме).
2) Эмпирические (наблюдение, проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента, анализ диагностических и коррекционных методик, их апробация).
База исследования: ГКОУ СО Верхнепышминская школа-интернат имени С. А. Мартиросяна, реализующая адаптированные основные общеобразовательные программы.
Структура выпускной квалификационной работы: дипломная работа состоит из следующих разделов: введение, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Теоретически и экспериментально было доказано, что расстройства речи у детей с нарушениями зрения являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определённые связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему. Р. Е. Левина определяла, что собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у детей с нормальным зрением. И как следствие то, что общее недоразвитие речи встречается у детей с амблиопией и косоглазием гораздо чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников [37].
У детей вследствие нарушения зрительного анализатора расстройства речи обусловлены её ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которая не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом», эхолалией. “Нигде, - писал Л.С. Выготский, - вербализм, голая словесность не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно неточны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом, получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучается добывать его” [14]. В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развёрнутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложения.
Тем не менее, наступает момент, когда дети с нарушением зрения и речи начинают связывать уже приобретённые слова и вновь приобретаемые друг с другом. Характерной чертой этих словесных комбинаций является то, что слова, соединяемые в предложении, не имеют никакой грамматической связи между собой, хотя внешне отдельные словосочетания могут быть похожи на правильно оформленные грамматические построения.
Несмотря на известное разнообразие значений, которое ребёнок желает выразить в своих высказываниях, он полностью игнорирует формальные средства языка. Сочетания слов используются ребёнком только в одной какой-нибудь форме, не изменяются ни по падежам, ни по числам, ни по лицам, ни по временам.
Дети с нарушением речи, усугублённым нарушением зрения, особенно долго не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, вовлекая всё новые и новые слова в различные сочетания между собой.
Таким образом, уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушением зрения и речи обнаруживается дефицит в тех языковых элементах, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений.
Успешное изучение лексики и эффективная работа над грамматическим строем речи слабовидящего школьника возможна только при грамотном подборе наглядного материала и методически грамотной работе учителя, обусловлено это дидактическим принципом наглядности, который обосновал Я. А. Коменский. Он рассматривал чувственный опыт ребенка как основу обучения, которое нужно начинать «не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними». [51]
Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя родного языка способствуют развитию связной речи. Понимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей, осуществляется у слепых детей по тем же закономерностям, что и у нормально видящих. Ранняя коррекционная работа позволяет преодолеть задержки в речевом развитии и достигнуть уровня нормы.
Все педагоги в образовательных учреждениях должны осознавать и принимать тот факт, что детям с нарушением зрения нужен особый подход. Бывает так, что у некоторых может быть плохо развит словарный запас или иметься проблемы с пониманием смысла слов и использовании их при общении. Это обстоятельство позволило нам сформулировать проблему исследования, которая связана с формированием языковых понятий у обучающихся начальной школы с нарушением зрения.
Проблемой формирования лексико-грамматического строя речи занимались такие ученые, как Волкова Л. С., Комарова Т. П., Литвак А. Г., Архипенко Г. М., Бабина Е. С. и другие.
Объект исследования – лексико-грамматический строй языка у обучающихся младших классов с нарушением зрения.
Предмет исследования – процесс развития лексико-грамматического строя языка у обучающихся c нарушением зрения.
Цель исследования – разработка и апробация методики коррекционной работы по развитию лексико-грамматического строя языка у обучающихся младших классов с нарушением зрения.
Задачи:
1. Изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования.
2. Проанализировать методики изучения уровня сформированности лексико-грамматического строя речи у обучающихся младших классов.
3. Разработать и апробировать методику диагностики уровня сформированности лексико-грамматического строя речи у обучающихся с нарушением зрения.
4. Организовать и провести коррекционную работу по развитию лексико-грамматического строя речи с использованием дидактических игр, проанализировать эффективность коррекционной работы
Методы исследования:
1) Теоретические (анализ научной литературы, обобщение изученного материала по исследуемой проблеме).
2) Эмпирические (наблюдение, проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента, анализ диагностических и коррекционных методик, их апробация).
База исследования: ГКОУ СО Верхнепышминская школа-интернат имени С. А. Мартиросяна, реализующая адаптированные основные общеобразовательные программы.
Структура выпускной квалификационной работы: дипломная работа состоит из следующих разделов: введение, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
В ходе теоретического изучения психолого-педагогической литературы по вопросу развития лексико-грамматической структуры речи у детей младших классов с нарушением зрения, было установлено, что данная проблематика имеет существенное значение в педагогической теории и практике, требуя дальнейшего теоретического осмысления.
Формирование лексико-грамматической структуры речи у данной группы детей имеет огромное значение, поскольку при наличии данного заболевания формирование грамматического строя языка вызывает значительные трудности по сравнению с овладением активным и пассивным словарем.
Развитие языковых понятий следует начинать от практического и ограниченного понимания значения слова к более углубленному, что позволит грамотно взаимодействовать с лексическими и грамматическими значениями в словах. В соответствии с психолого-педагогической характеристикой обучающихся с нарушением зрения были подобраны методики, которые были рассмотрены во второй главе курсовой работы.
Изучение уровня сформированности лексико-грамматических понятий проходило на базе ГБОУ «Верхнепышминская школа-интернат имени С. А. Мартиросяна, реализующая адаптированные основные общеобразовательные программы». Полученные результаты свидетельствуют о том, что сформированность лексической структуры на материале имени существительного у слепых обучающихся 4-го класса находится на высоком уровне. Основные грамматические понятия изучены детьми в полной мере в соответствии с адаптированной общеобразовательной программой данного учреждения. Единственное затруднение возникло у обучающихся со склонением по падежам.
Одним из основных методов, направленных на развитие грамматических понятий и создания положительной мотивации к учебе у младших школьников, является дидактическая игра. Дидактические игры направлены на решение конкретных познавательных задач, но в то же время в них заложен воспитательный и развивающий потенциал. Использование дидактических игр на уроках русского языка в младших классах способствует тому, что дети незаметно для себя закрепляют знания о понятии имени существительного, роде, числе и падеже.
Была организована и проведена коррекционная работа с целью коррекции лексико-грамматических понятий младших школьников с нарушением зрения на базе ГКОУ СО Верхнепышминская школа-интернат имени С. А. Мартиросяна в 4 классе, количество обучающихся, принявших участие – 5. Контрольный эксперимент доказал эффективность проведенной коррекционной работы с использованием дидактических игр: уровень сформированности использования грамматических умений стал выше, чем при первом тестировании.
Грамматические понятия представляют собой обобщение существенных признаков языковых явлений и требуют развитого абстрактного мышления. У младших школьников с нарушениями зрения возникают трудности в абстрагировании грамматических значений от лексических, что затрудняет их способность к сравнению и группировке слов.
Таким образом, успешное формирование лексико-грамматических понятий у таких учащихся требует соблюдения специфических методических условий и применения специальных упражнений, направленных на развитие абстрактного мышления и необходимых мыслительных операций, таких как анализ и синтез. Это позволит избежать ошибок и повысить качество усвоения языка.
Формирование лексико-грамматической структуры речи у данной группы детей имеет огромное значение, поскольку при наличии данного заболевания формирование грамматического строя языка вызывает значительные трудности по сравнению с овладением активным и пассивным словарем.
Развитие языковых понятий следует начинать от практического и ограниченного понимания значения слова к более углубленному, что позволит грамотно взаимодействовать с лексическими и грамматическими значениями в словах. В соответствии с психолого-педагогической характеристикой обучающихся с нарушением зрения были подобраны методики, которые были рассмотрены во второй главе курсовой работы.
Изучение уровня сформированности лексико-грамматических понятий проходило на базе ГБОУ «Верхнепышминская школа-интернат имени С. А. Мартиросяна, реализующая адаптированные основные общеобразовательные программы». Полученные результаты свидетельствуют о том, что сформированность лексической структуры на материале имени существительного у слепых обучающихся 4-го класса находится на высоком уровне. Основные грамматические понятия изучены детьми в полной мере в соответствии с адаптированной общеобразовательной программой данного учреждения. Единственное затруднение возникло у обучающихся со склонением по падежам.
Одним из основных методов, направленных на развитие грамматических понятий и создания положительной мотивации к учебе у младших школьников, является дидактическая игра. Дидактические игры направлены на решение конкретных познавательных задач, но в то же время в них заложен воспитательный и развивающий потенциал. Использование дидактических игр на уроках русского языка в младших классах способствует тому, что дети незаметно для себя закрепляют знания о понятии имени существительного, роде, числе и падеже.
Была организована и проведена коррекционная работа с целью коррекции лексико-грамматических понятий младших школьников с нарушением зрения на базе ГКОУ СО Верхнепышминская школа-интернат имени С. А. Мартиросяна в 4 классе, количество обучающихся, принявших участие – 5. Контрольный эксперимент доказал эффективность проведенной коррекционной работы с использованием дидактических игр: уровень сформированности использования грамматических умений стал выше, чем при первом тестировании.
Грамматические понятия представляют собой обобщение существенных признаков языковых явлений и требуют развитого абстрактного мышления. У младших школьников с нарушениями зрения возникают трудности в абстрагировании грамматических значений от лексических, что затрудняет их способность к сравнению и группировке слов.
Таким образом, успешное формирование лексико-грамматических понятий у таких учащихся требует соблюдения специфических методических условий и применения специальных упражнений, направленных на развитие абстрактного мышления и необходимых мыслительных операций, таких как анализ и синтез. Это позволит избежать ошибок и повысить качество усвоения языка.