Помощь студентам в учебе
СОДЕРЖАНИЕ И ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
|
Актуальность исследования. Изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на задачи нового исторического этапа. В настоящее время происходят изменения в целях, содержании, технологиях общего образования, так как возрастает потребность в самостоятельных людях, способных творчески подходить к решению проблем, адаптироваться к изменяющимся жизненным ситуациям. В основе нового федерального государственного стандарта начального общего образования (ФГОС) лежит системно-деятельностный подход, который определяет способы достижения социально желаемого уровня личностного и познавательного развития обучающихся и направлен на достижение разных групп результатов. К числу планируемых результатов освоения основной образовательной программы в стандарте отнесены: личностные результаты - готовность и способность обучающихся к саморазвитию, самообучению, сформированность ценностно-смысловых установок; предметные результаты - опыт специфической для каждой предметной области деятельности по получению новых знаний; метапредметные результаты - освоение обучающимися универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных, коммуникативных). В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
В современной начальной школе активно разрабатываются и реализуются разные технологии обучения, направленные на достижение указанных результатов: обучение в сотрудничестве, проблемное обучение, личностно-ориентированное, технологии проектного и исследовательского обучения. Многие учителя активно используют проектную и проектно-исследовательскую деятельность, которые обладают значительными ресурсами в достижении личностных и метапредметных образовательных результатов. Во-первых, учащиеся приобретают позитивный опыт проектирования и пробных поисковых действий, а также опыт разных способов соорганизации (учитель - ученик, ученик - ученики, ученик - родители, разновозрастное сотрудничество). Во-вторых, у детей формируются универсальные учебные действия: познавательные, информационно-речевые, организационно-деятельностные. В- третьих, дети практически знакомятся с понятием «исследование» и его методами, у них развиваются такие личностные качества, как любознательность, самостоятельность, ответственность, коммуникативность.
В педагогической литературе рассматриваются многие аспекты организации проектно-исследовательской деятельности школьников. Различные подходы к этой теме можно проследить в трудах отечественных и зарубежных педагогов-классиков, а также современных педагогов-учёных. История метода проектов связана с именами Д. Дьюи, В. Килпатрика, Э. Коллингса, а в отечественной педагогике - с именами С. Т. Шацкого, И. Ф. Свадковского. Обоснование современного метода проектов базируется на научных идеях В. В. Гузеева, М. Кноль, М. А. Петухова, Г. К. Селевко, И. С. Якиманской и др. Теоретические положения педагогического проектирования разрабатывали Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, Т. М. Кауда, Н. В. Матяш, И. Д. Чечель. Возможности проектной деятельности в образовательном процессе современной школы изучали С. И. Горлицкая, И. А. Зимняя, А. П. Зольников. Е. Н. Киселёва, И. Ю. Малкова, Н. В. Матяш, Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат, К. Н. Поливанова.
Предметом внимания в педагогических исследованиях являются: структура и содержание проектной деятельности (В. А. Кальней, Т. М. Матвеева, Е. А. Мищенко, С. Е. Шишов); опыт использования проектной деятельности в начальной школе и способы её организации (А. В. Горячев, Е. Н. Землянская, М. А. Биржева, И. М. Конышева); возможности проектирования как средства деятельностного познания (Н. А. Краля, А. Ю. Кравцова, Н. Б. Крылова, А. М. Новиков, Н. Ю. Пахомова, И. Д. Чечель); как формы учебного сотрудничества (В. С. Кузнецов, Г. В. Макотрова, И. А. Кудрова, М. М. Фирсова); творческие проекты как средство интеграции и дифференциации образования (В. Д. Симоненко, Н.В. Матяш, Е. С. Полат, М. Б. Павлова). Данные исследований М. А. Биржевой, Е. Землянской, В. А. Кальней, Н. Б. Крыловой, Н. М. Конышевой, Е. В. Мальцевой, А. И. Савенкова, П. В. Середенко, Н. А. Семёновой, С. Е.
Шишовой свидетельствуют о необходимости и возможности включения в учебно-воспитательный процесс проектно-исследовательской деятельности уже на начальном этапе школьного образования.
Наряду с позитивными моментами и указанием на богатые возможности проектно-исследовательской деятельности в практике начальной школы проблематизируются следующие аспекты в ее организации (В. Н. Банников, В. В. Гузеев, Н. А. Краля, Н. Б. Крылова, И. Ю. Малкова, Н. В. Матяш, Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат, С. И. Поздеева, И. Д. Чечель, С. Е. Шишов):
• формализм в организации проектно-исследовательской деятельности: педагоги, не понимая сущности данной технологии, пытаются использовать её элементы, не меняя принципиально содержания и форм своей работы с детьми.
• локализация проектно-исследовательской деятельности во внеурочном пространстве,
вызванная тем, что педагоги проблематизируют её включение в рамки уроков, особенно по базовым учебным предметам.
• невыделенность этапов и содержания проектно-исследовательской деятельности применительно к начальной школе, что затрудняет управление этой деятельностью со стороны педагога.
• недостаточный уровень теоретической и практической подготовки педагогов к организации проектно-исследовательской деятельности младших школьников и преобладание позиции руководителя в организации совместной деятельности с детьми, что ведёт к снижению учебных и образовательных результатов.
В современной начальной школе активно разрабатываются и реализуются разные технологии обучения, направленные на достижение указанных результатов: обучение в сотрудничестве, проблемное обучение, личностно-ориентированное, технологии проектного и исследовательского обучения. Многие учителя активно используют проектную и проектно-исследовательскую деятельность, которые обладают значительными ресурсами в достижении личностных и метапредметных образовательных результатов. Во-первых, учащиеся приобретают позитивный опыт проектирования и пробных поисковых действий, а также опыт разных способов соорганизации (учитель - ученик, ученик - ученики, ученик - родители, разновозрастное сотрудничество). Во-вторых, у детей формируются универсальные учебные действия: познавательные, информационно-речевые, организационно-деятельностные. В- третьих, дети практически знакомятся с понятием «исследование» и его методами, у них развиваются такие личностные качества, как любознательность, самостоятельность, ответственность, коммуникативность.
В педагогической литературе рассматриваются многие аспекты организации проектно-исследовательской деятельности школьников. Различные подходы к этой теме можно проследить в трудах отечественных и зарубежных педагогов-классиков, а также современных педагогов-учёных. История метода проектов связана с именами Д. Дьюи, В. Килпатрика, Э. Коллингса, а в отечественной педагогике - с именами С. Т. Шацкого, И. Ф. Свадковского. Обоснование современного метода проектов базируется на научных идеях В. В. Гузеева, М. Кноль, М. А. Петухова, Г. К. Селевко, И. С. Якиманской и др. Теоретические положения педагогического проектирования разрабатывали Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, Т. М. Кауда, Н. В. Матяш, И. Д. Чечель. Возможности проектной деятельности в образовательном процессе современной школы изучали С. И. Горлицкая, И. А. Зимняя, А. П. Зольников. Е. Н. Киселёва, И. Ю. Малкова, Н. В. Матяш, Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат, К. Н. Поливанова.
Предметом внимания в педагогических исследованиях являются: структура и содержание проектной деятельности (В. А. Кальней, Т. М. Матвеева, Е. А. Мищенко, С. Е. Шишов); опыт использования проектной деятельности в начальной школе и способы её организации (А. В. Горячев, Е. Н. Землянская, М. А. Биржева, И. М. Конышева); возможности проектирования как средства деятельностного познания (Н. А. Краля, А. Ю. Кравцова, Н. Б. Крылова, А. М. Новиков, Н. Ю. Пахомова, И. Д. Чечель); как формы учебного сотрудничества (В. С. Кузнецов, Г. В. Макотрова, И. А. Кудрова, М. М. Фирсова); творческие проекты как средство интеграции и дифференциации образования (В. Д. Симоненко, Н.В. Матяш, Е. С. Полат, М. Б. Павлова). Данные исследований М. А. Биржевой, Е. Землянской, В. А. Кальней, Н. Б. Крыловой, Н. М. Конышевой, Е. В. Мальцевой, А. И. Савенкова, П. В. Середенко, Н. А. Семёновой, С. Е.
Шишовой свидетельствуют о необходимости и возможности включения в учебно-воспитательный процесс проектно-исследовательской деятельности уже на начальном этапе школьного образования.
Наряду с позитивными моментами и указанием на богатые возможности проектно-исследовательской деятельности в практике начальной школы проблематизируются следующие аспекты в ее организации (В. Н. Банников, В. В. Гузеев, Н. А. Краля, Н. Б. Крылова, И. Ю. Малкова, Н. В. Матяш, Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат, С. И. Поздеева, И. Д. Чечель, С. Е. Шишов):
• формализм в организации проектно-исследовательской деятельности: педагоги, не понимая сущности данной технологии, пытаются использовать её элементы, не меняя принципиально содержания и форм своей работы с детьми.
• локализация проектно-исследовательской деятельности во внеурочном пространстве,
вызванная тем, что педагоги проблематизируют её включение в рамки уроков, особенно по базовым учебным предметам.
• невыделенность этапов и содержания проектно-исследовательской деятельности применительно к начальной школе, что затрудняет управление этой деятельностью со стороны педагога.
• недостаточный уровень теоретической и практической подготовки педагогов к организации проектно-исследовательской деятельности младших школьников и преобладание позиции руководителя в организации совместной деятельности с детьми, что ведёт к снижению учебных и образовательных результатов.
В Заключении формулируются основные выводы исследования.
Российская и зарубежная школа прошла путь от метода проектов к проектной технологии, проектному обучению и к организации проектной деятельности, которая в начальной школе реализуется, как правило, в виде проектно-исследовательской деятельности, когда исследование становится одним из основных способов реализации проекта. Анализ научно-педагогической и практико-ориентированной литературы, а также сравнение проектной и исследовательской деятельности позволили определить проектно-исследовательскую деятельность как специально организованную совместную учебно-познавательная деятельность педагога и учащихся по проектированию индивидуального или коллективного исследования, которая предполагает постановку и решение личностно-значимых образовательных задач и создание конкретного продукта.
Для разрешения противоречий в практике начальной школы, связанных с недостаточным использованием образовательных ресурсов проектно-исследовательской деятельности, была организована опытно-экспериментальная работа, в результате которой разработаны и апробированы содержание и этапы обучения проектно-исследовательской деятельности младших школьников с опорой на основные положения концепции педагогики совместной деятельности (Г. Н. Прозументова), концепции построения открытого совместного действия педагога и ребёнка (С. И. Поздеева), концепции проектирования в школе совместной деятельности (И. Ю. Малкова). Логика обучения детей проектно-исследовательской деятельности обеспечивается интегрированной образовательной программой и предполагает: организацию разновозрастного сотрудничества (1-5 кл.) с целью пробуждения у детей интереса к проектно-исследовательской деятельности; организацию коллективных исследований с элементами проектной деятельности; обогащение пространства проектно-исследовательской деятельности через овладение разными видами проектирования.
При анализе учебных и образовательных результатов, обоснованных влиянием проектно-исследовательской деятельности, зафиксированы: прирост качественной успеваемости; развитие самостоятельности, инициативности, внутренней мотивации, творческих способностей у учащихся. Педагоги отметили у себя личностно-профессиональные изменения, связанные с проявлением большего доверия к детям, открытостью, поддержкой детских инициатив, преодолением профессиональных затруднений, умением выстраивать способы взаимодействия с разными участниками образовательного процесса.
Таким образом, результаты нашего исследования убеждают в том, что есть взаимосвязь между уровнем владения педагогами умениями организовывать проектно-исследовательскую деятельность детей, их позицией в совместной деятельности и теми образовательными и учебными результатами, которых достигают учащиеся с учётом разработанных нами содержания, этапов и форм обучения. Это позволяет утверждать, что потенциал проектно-исследовательской деятельности определяется, во-первых, не поляризацией, а интеграцией проектирования и исследования; во-вторых, организацией обучения детей проектно-исследовательской деятельности, которая характеризуется определённым содержанием, логикой и формами её реализации, а также продвижением ребёнка от исполнителя к значимому и влиятельному участнику совместной деятельности; в-третьих, организацией образовательной поддержки педагогов, направленной на обучение проектно-исследовательской деятельности как открытому совместному действию.
Российская и зарубежная школа прошла путь от метода проектов к проектной технологии, проектному обучению и к организации проектной деятельности, которая в начальной школе реализуется, как правило, в виде проектно-исследовательской деятельности, когда исследование становится одним из основных способов реализации проекта. Анализ научно-педагогической и практико-ориентированной литературы, а также сравнение проектной и исследовательской деятельности позволили определить проектно-исследовательскую деятельность как специально организованную совместную учебно-познавательная деятельность педагога и учащихся по проектированию индивидуального или коллективного исследования, которая предполагает постановку и решение личностно-значимых образовательных задач и создание конкретного продукта.
Для разрешения противоречий в практике начальной школы, связанных с недостаточным использованием образовательных ресурсов проектно-исследовательской деятельности, была организована опытно-экспериментальная работа, в результате которой разработаны и апробированы содержание и этапы обучения проектно-исследовательской деятельности младших школьников с опорой на основные положения концепции педагогики совместной деятельности (Г. Н. Прозументова), концепции построения открытого совместного действия педагога и ребёнка (С. И. Поздеева), концепции проектирования в школе совместной деятельности (И. Ю. Малкова). Логика обучения детей проектно-исследовательской деятельности обеспечивается интегрированной образовательной программой и предполагает: организацию разновозрастного сотрудничества (1-5 кл.) с целью пробуждения у детей интереса к проектно-исследовательской деятельности; организацию коллективных исследований с элементами проектной деятельности; обогащение пространства проектно-исследовательской деятельности через овладение разными видами проектирования.
При анализе учебных и образовательных результатов, обоснованных влиянием проектно-исследовательской деятельности, зафиксированы: прирост качественной успеваемости; развитие самостоятельности, инициативности, внутренней мотивации, творческих способностей у учащихся. Педагоги отметили у себя личностно-профессиональные изменения, связанные с проявлением большего доверия к детям, открытостью, поддержкой детских инициатив, преодолением профессиональных затруднений, умением выстраивать способы взаимодействия с разными участниками образовательного процесса.
Таким образом, результаты нашего исследования убеждают в том, что есть взаимосвязь между уровнем владения педагогами умениями организовывать проектно-исследовательскую деятельность детей, их позицией в совместной деятельности и теми образовательными и учебными результатами, которых достигают учащиеся с учётом разработанных нами содержания, этапов и форм обучения. Это позволяет утверждать, что потенциал проектно-исследовательской деятельности определяется, во-первых, не поляризацией, а интеграцией проектирования и исследования; во-вторых, организацией обучения детей проектно-исследовательской деятельности, которая характеризуется определённым содержанием, логикой и формами её реализации, а также продвижением ребёнка от исполнителя к значимому и влиятельному участнику совместной деятельности; в-третьих, организацией образовательной поддержки педагогов, направленной на обучение проектно-исследовательской деятельности как открытому совместному действию.