Формирование базовых логических действий младших школьников на уроках литературного чтения посредством технологии развития критического мышления (Сахалинский Государственный Университет)
|
Проведено эмпирическое исследование.
База исследования: МАОУ СОШ №1 г. Анива (Сахалинская область).
Выборка: 50 учеников 4-ых классов в возрасте 10-11 лет.
Есть приложения.
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ БАЗОВЫХ ЛОГИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 8
1.1. Базовые логические действия младших школьников в структуре УУД 8
1.2. Особенности технологии развития критического мышления 17
1.3. Методические приёмы применения технологии РКМ на уроках литературного чтения 22
Краткие выводы по главе I 32
ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ 33
2.1. Характеристика групп испытуемых. Констатирующий этап исследования 33
2.2. Организация работы, направленной на формирование элементов критического мышления у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения 41
2.3. Итоги заключительного этапа исследования 47
Краткие выводы по главе II 55
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 57
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 59
ПРИЛОЖЕНИЯ 64
База исследования: МАОУ СОШ №1 г. Анива (Сахалинская область).
Выборка: 50 учеников 4-ых классов в возрасте 10-11 лет.
Есть приложения.
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ БАЗОВЫХ ЛОГИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 8
1.1. Базовые логические действия младших школьников в структуре УУД 8
1.2. Особенности технологии развития критического мышления 17
1.3. Методические приёмы применения технологии РКМ на уроках литературного чтения 22
Краткие выводы по главе I 32
ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ 33
2.1. Характеристика групп испытуемых. Констатирующий этап исследования 33
2.2. Организация работы, направленной на формирование элементов критического мышления у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения 41
2.3. Итоги заключительного этапа исследования 47
Краткие выводы по главе II 55
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 57
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 59
ПРИЛОЖЕНИЯ 64
Актуальность исследования. В современном образовательном процессе развитие критического мышления у младших школьников приобретает особую значимость, поскольку необходимо формирование базовых логических действий — анализа, синтеза, сравнения и оценки информации. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) подчеркивает данную значимость, акцентируя внимание на том, что метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны существенно отражать овладение такими важными логическими действиями, как сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация по родовидовым признакам, установление аналогий и причинно-следственных связей, а также построение рассуждений и отнесение к известным понятиям [1].
В контексте быстроменяющегося мира, где информация становится не только доступной, но и избыточной, умение анализировать, сравнивать, обобщать и классифицировать данные, а также устанавливать причинно-следственные связи, становится крайне необходимым. Уроки литературного чтения предоставляют богатую почву для практики логических действий: анализ сюжетов, сравнение персонажей, обобщение тем и мотивов, а также формулирование собственных мнений и его аргументация. Перечисленное способствует углублению понимания текста и развитию критического мышления.
Применение технологий развития критического мышления в образовательном процессе способствует созданию активной учебной среды, где учащиеся становятся не просто пассивными восприемниками информации, но активными участниками познавательной деятельности. Перечисленное позволяет им не только формировать навыки критического анализа текстов, но и развивать творческое мышление, что положительно влияет на их способность решать нестандартные задачи, оценивать разные точки зрения и выстраивать аргументированное мнение.
Историография формирования логических действий у младших школьников охватывает пересечение педагогики, психологии и литературоведения. В начале XX века акцент на развитие логического мышления стал приобретать значимость благодаря идеям конструктивизма и активного обучения, что отражено в работах Жана Пиаже и Льва Выготского.
В 70-х годах XX века возникла концепция критического мышления, представленная Ричардом Полем, акцентировавшим внимание на анализе и оценке информационных потоков. С внедрением технологий активного и проблемного обучения усилился подход к формированию самостоятельности и критического анализа у учащихся.
В 80-х годах обращение к методам проблемного обучения стало особенно популярным. Исследователи Дэвид Г. М. Дунуэй и Эдвард де Боно, развили ряд практических техник для улучшения критического и логического мышления. Методы мышления, предложенные де Боно, в частности, шесть шляп мышления, направлены на систематизацию и разнообразие подходов к анализу информации, что позволяет школьникам развивать свои способности к логическому мышлению через взаимодействие и группы.
В 90-х годах XX века акцент на метапознание обострился благодаря работам Анны Б. Кала и Стефана С. Чембрат. Они изучали, как осознание учащимися собственных мыслительных процессов может улучшить качество их логического мышления и критической оценки. Работы современных ученых, включая К. Д. Браун и Л. Р. Лепре, продолжают развивать тему основания на технологии в образовании. Они выявляют значимость цифровых инструментов для развития критического мышления, утверждая, что использование технологий может расширить горизонты обучения и мотивировать детей к более глубокому взаимодействию с материалом.
В последние годы активное внимание исследователей сосредоточено на интеграции эмоционального интеллекта и критического мышления в образовательный процесс. Так, исследования, проведенные П. Сэловеем и Д. Карузо, показывают, что развитие эмоциональной восприимчивости влияет на способности учащихся анализировать, оценивать и аргументировано решать проблемы, что является неотъемлемой частью логической активности.
Объект исследования – процесс формирования базовых логических действий у младших школьников.
Предмет исследования – технология развития критического мышления как средство развития базовых логических действий младших школьников.
Цель исследования – рассмотреть процесс формирования базовых логических действий младших школьников на уроках литературного чтения посредством технологии развития критического мышления.
Для достижения поставленной цели обозначены следующие задачи:
1. рассмотреть базовые логические действия младших школьников в структуре УУД;
2. охарактеризовать технологию развития критического мышления;
3. выявить методические условия формирования базовых логических действий детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения посредством технологии развития критического мышления;
4. описать результаты эмпирического исследования по использованию технологии развития критического мышления на уроках литературного чтения.
Гипотеза исследования: формирование базовых логических действий младших школьников будет происходить более эффективно при соблюдении ряда условий:
- применение технологии развития критического мышления на уроках литературного чтения носит систематический характер с постепенным усложнением,
- учет возрастных особенностей младших школьников.
План исследовательской работы включал следующие этапы:
Анализ теоретических источников осуществлялся с 05.05.2024 по 30.09.2024 г.
Констатирующий этап эксперимента проводился с 02.10.2024 г. по 09.10.2024 г. Цель: подбор методов диагностики, проведение диагностических срезов, обработка результатов.
Формирующий этап проводился с 11.10.2024 г. по 06.11.2024 г.
Цель: организация работы по формированию базовых логических действий младших школьников на уроках литературного чтения посредством технологии развития критического мышления.
Контрольный этап проводился с 04.11.2024 г. по 07.11.2024 г.
Цель: сравнительный анализ результатов эмпирического исследования.
Для реализации данного этапа исследования нами были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе.
Завершающий этап включал в себя редактирование работы, оформление выводов, списка литературы, приложений – с 03.11.2024 г. по 30.12.2024 г.
Методы исследования:
1) теоретические: анализ, синтез, сравнение, обобщение официальных документов, учебно-методических, научных, справочных и электронных источников удалённого доступа по проблеме исследования;
2) эмпирические: педагогический эксперимент, диагностические методики;
3) математические: U-критерия Манна-Уитни, W-критерий Вилкоксона.
Новизна исследования заключается в анализе процесса формирования базовых логических действий у младших школьников на уроках литературного чтения через призму технологий развития критического мышления.
Практическая значимость. Результаты исследования могут быть представлены в виде методических рекомендаций и пособий для учителей, что поможет им внедрять новые технологии в свою педагогическую практику. Данные рекомендации будут включать конкретные задания, упражнения и модели уроков, которые способствуют интеграции критического мышления в процесс обучения литературе.
Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, разделенных на параграфы, заключения и списка использованной литературы.
В контексте быстроменяющегося мира, где информация становится не только доступной, но и избыточной, умение анализировать, сравнивать, обобщать и классифицировать данные, а также устанавливать причинно-следственные связи, становится крайне необходимым. Уроки литературного чтения предоставляют богатую почву для практики логических действий: анализ сюжетов, сравнение персонажей, обобщение тем и мотивов, а также формулирование собственных мнений и его аргументация. Перечисленное способствует углублению понимания текста и развитию критического мышления.
Применение технологий развития критического мышления в образовательном процессе способствует созданию активной учебной среды, где учащиеся становятся не просто пассивными восприемниками информации, но активными участниками познавательной деятельности. Перечисленное позволяет им не только формировать навыки критического анализа текстов, но и развивать творческое мышление, что положительно влияет на их способность решать нестандартные задачи, оценивать разные точки зрения и выстраивать аргументированное мнение.
Историография формирования логических действий у младших школьников охватывает пересечение педагогики, психологии и литературоведения. В начале XX века акцент на развитие логического мышления стал приобретать значимость благодаря идеям конструктивизма и активного обучения, что отражено в работах Жана Пиаже и Льва Выготского.
В 70-х годах XX века возникла концепция критического мышления, представленная Ричардом Полем, акцентировавшим внимание на анализе и оценке информационных потоков. С внедрением технологий активного и проблемного обучения усилился подход к формированию самостоятельности и критического анализа у учащихся.
В 80-х годах обращение к методам проблемного обучения стало особенно популярным. Исследователи Дэвид Г. М. Дунуэй и Эдвард де Боно, развили ряд практических техник для улучшения критического и логического мышления. Методы мышления, предложенные де Боно, в частности, шесть шляп мышления, направлены на систематизацию и разнообразие подходов к анализу информации, что позволяет школьникам развивать свои способности к логическому мышлению через взаимодействие и группы.
В 90-х годах XX века акцент на метапознание обострился благодаря работам Анны Б. Кала и Стефана С. Чембрат. Они изучали, как осознание учащимися собственных мыслительных процессов может улучшить качество их логического мышления и критической оценки. Работы современных ученых, включая К. Д. Браун и Л. Р. Лепре, продолжают развивать тему основания на технологии в образовании. Они выявляют значимость цифровых инструментов для развития критического мышления, утверждая, что использование технологий может расширить горизонты обучения и мотивировать детей к более глубокому взаимодействию с материалом.
В последние годы активное внимание исследователей сосредоточено на интеграции эмоционального интеллекта и критического мышления в образовательный процесс. Так, исследования, проведенные П. Сэловеем и Д. Карузо, показывают, что развитие эмоциональной восприимчивости влияет на способности учащихся анализировать, оценивать и аргументировано решать проблемы, что является неотъемлемой частью логической активности.
Объект исследования – процесс формирования базовых логических действий у младших школьников.
Предмет исследования – технология развития критического мышления как средство развития базовых логических действий младших школьников.
Цель исследования – рассмотреть процесс формирования базовых логических действий младших школьников на уроках литературного чтения посредством технологии развития критического мышления.
Для достижения поставленной цели обозначены следующие задачи:
1. рассмотреть базовые логические действия младших школьников в структуре УУД;
2. охарактеризовать технологию развития критического мышления;
3. выявить методические условия формирования базовых логических действий детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения посредством технологии развития критического мышления;
4. описать результаты эмпирического исследования по использованию технологии развития критического мышления на уроках литературного чтения.
Гипотеза исследования: формирование базовых логических действий младших школьников будет происходить более эффективно при соблюдении ряда условий:
- применение технологии развития критического мышления на уроках литературного чтения носит систематический характер с постепенным усложнением,
- учет возрастных особенностей младших школьников.
План исследовательской работы включал следующие этапы:
Анализ теоретических источников осуществлялся с 05.05.2024 по 30.09.2024 г.
Констатирующий этап эксперимента проводился с 02.10.2024 г. по 09.10.2024 г. Цель: подбор методов диагностики, проведение диагностических срезов, обработка результатов.
Формирующий этап проводился с 11.10.2024 г. по 06.11.2024 г.
Цель: организация работы по формированию базовых логических действий младших школьников на уроках литературного чтения посредством технологии развития критического мышления.
Контрольный этап проводился с 04.11.2024 г. по 07.11.2024 г.
Цель: сравнительный анализ результатов эмпирического исследования.
Для реализации данного этапа исследования нами были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе.
Завершающий этап включал в себя редактирование работы, оформление выводов, списка литературы, приложений – с 03.11.2024 г. по 30.12.2024 г.
Методы исследования:
1) теоретические: анализ, синтез, сравнение, обобщение официальных документов, учебно-методических, научных, справочных и электронных источников удалённого доступа по проблеме исследования;
2) эмпирические: педагогический эксперимент, диагностические методики;
3) математические: U-критерия Манна-Уитни, W-критерий Вилкоксона.
Новизна исследования заключается в анализе процесса формирования базовых логических действий у младших школьников на уроках литературного чтения через призму технологий развития критического мышления.
Практическая значимость. Результаты исследования могут быть представлены в виде методических рекомендаций и пособий для учителей, что поможет им внедрять новые технологии в свою педагогическую практику. Данные рекомендации будут включать конкретные задания, упражнения и модели уроков, которые способствуют интеграции критического мышления в процесс обучения литературе.
Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, разделенных на параграфы, заключения и списка использованной литературы.
Настоящее исследование подтвердило гипотезу о том, что применение технологий развития критического мышления на уроках литературного чтения позитивно влияет на формирование базовых логических действий у младших школьников. В ходе эксперимента, проведенного на базе МАОУ СОШ №1 г. Анива им. Д.Ю. Плотникова, было установлено, что ученики экспериментальной группы, в которой использовались новые методические подходы, продемонстрировали более высокий уровень успеваемости по литературному чтению в сравнении с контрольной группой, где применялись традиционные методы.
Результаты диагностики свидетельствовали о значительном увеличении количества учащихся с высоким и отличным уровнями успеваемости в экспериментальной группе. Ни один ученик экспериментальной группы не продемонстрировал низкий уровень знаний, что является показателем качества усвоения материала и эффективности внедренных методик. В то время как в контрольной группе наблюдался определенный процент учащихся с низким уровнем успеваемости.
Анализ показал, что в экспериментальной группе 46,7% учащихся достигли высокого уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий, тогда как в контрольной группе данный показатель составил только 20%. Уровень умственного развития также существенно отличался между группами: в экспериментальной группе не было зафиксировано учащихся с низким уровнем, в отличие от контрольной группы, где данный показатель составил 16 %.
Статистический анализ с использованием U-критерия Манна-Уитни подтвердил значимость различий между экспериментальной и контрольной группами по всем методикам, что свидетельствует о высоком уровне успешности внедрения новых методик. Детальный анализ с применением W-критерия Вилкоксона указал на статистически значимые изменения в успеваемости, формировании познавательных УУД и уровне умственного развития в экспериментальной группе.
Таким образом, результаты данного исследования подчеркивают необходимость интеграции активных методов обучения в образовательный процесс для формирования критического мышления и развития логических действий у младших школьников. Научно обоснованный подход к организации уроков через технологии развития критического мышления способствует не только улучшению успеваемости, но и общей интеллектуальной активности детей, а также формированию их навыков самостоятельного анализа и оценки информации, что необходимо в условиях современного информационного общества. В дальнейшем целесообразно продолжать исследование данного направления, уделяя внимание апробации разнообразных методов активного обучения, способствующих развитию мышления и готовности к самообразованию у обучающихся.
Результаты диагностики свидетельствовали о значительном увеличении количества учащихся с высоким и отличным уровнями успеваемости в экспериментальной группе. Ни один ученик экспериментальной группы не продемонстрировал низкий уровень знаний, что является показателем качества усвоения материала и эффективности внедренных методик. В то время как в контрольной группе наблюдался определенный процент учащихся с низким уровнем успеваемости.
Анализ показал, что в экспериментальной группе 46,7% учащихся достигли высокого уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий, тогда как в контрольной группе данный показатель составил только 20%. Уровень умственного развития также существенно отличался между группами: в экспериментальной группе не было зафиксировано учащихся с низким уровнем, в отличие от контрольной группы, где данный показатель составил 16 %.
Статистический анализ с использованием U-критерия Манна-Уитни подтвердил значимость различий между экспериментальной и контрольной группами по всем методикам, что свидетельствует о высоком уровне успешности внедрения новых методик. Детальный анализ с применением W-критерия Вилкоксона указал на статистически значимые изменения в успеваемости, формировании познавательных УУД и уровне умственного развития в экспериментальной группе.
Таким образом, результаты данного исследования подчеркивают необходимость интеграции активных методов обучения в образовательный процесс для формирования критического мышления и развития логических действий у младших школьников. Научно обоснованный подход к организации уроков через технологии развития критического мышления способствует не только улучшению успеваемости, но и общей интеллектуальной активности детей, а также формированию их навыков самостоятельного анализа и оценки информации, что необходимо в условиях современного информационного общества. В дальнейшем целесообразно продолжать исследование данного направления, уделяя внимание апробации разнообразных методов активного обучения, способствующих развитию мышления и готовности к самообразованию у обучающихся.