📄Работа №169739
Тема: Особенности самосознания младших школьников с ОВЗ
Тип работы
Магистерская диссертация
Предмет
психология
Объем:
129 листов
Год:
2017
Просмотров:
82
4890
руб.
🛒 Купить работу
Не подходит эта работа?
Закажите новую по вашим требованиям
Узнать цену на написание
Закажите новую по вашим требованиям
Представленный материал является образцом учебного исследования, примером структуры и содержания учебного исследования по заявленной теме. Размещён исключительно в информационных и ознакомительных целях.
Workspay.ru оказывает информационные услуги по сбору, обработке и структурированию материалов в соответствии с требованиями заказчика.
Размещение материала не означает публикацию произведения впервые и не предполагает передачу исключительных авторских прав третьим лицам.
Материал не предназначен для дословной сдачи в образовательные организации и требует самостоятельной переработки с соблюдением законодательства Российской Федерации об авторском праве и принципов академической добросовестности.
Авторские права на исходные материалы принадлежат их законным правообладателям. В случае возникновения вопросов, связанных с размещённым материалом, просим направить обращение через форму обратной связи.
Настоящий учебно-методический информационный материал размещён в ознакомительных и исследовательских целях и представляет собой пример учебного исследования. Не является готовым научным трудом и требует самостоятельной переработки.
📋 Содержание
Введение 3
Глава I. Самосознание как психолого-педагогическая проблема 9
1.1 Проблематика изучения самосознания в психологической науке 9
1.2 Особенности формирования аффективного и когнитивного компонентов
самосознания в детском возрасте 37
1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с ОВЗ (задержкой психического развития и расстройствами аутистического спектра) 48
Выводы по первой главе 70
Глава II. Экспериментальное изучение особенностей самосознания младших школьников с ОВЗ (ЗПР и РАС) 73
2.1 Организация, методы и методики исследования 73
2.2 Проведение эксперимента, анализ полученных данных 92
Выводы по второй главе 98
Глава III. Методические рекомендации по развитию самосознания младших школьников с ОВЗ
3.1 Рекомендации учителю по развитию самосознания детей младшего
школьного возраста с ОВЗ (ЗПР и РАС) 100
3.2 Рекомендации родителям по коррекции развитию самосознания детей младшего школьного возраста с РАС 104
Заключение 106
Список литературы 107
Глава I. Самосознание как психолого-педагогическая проблема 9
1.1 Проблематика изучения самосознания в психологической науке 9
1.2 Особенности формирования аффективного и когнитивного компонентов
самосознания в детском возрасте 37
1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с ОВЗ (задержкой психического развития и расстройствами аутистического спектра) 48
Выводы по первой главе 70
Глава II. Экспериментальное изучение особенностей самосознания младших школьников с ОВЗ (ЗПР и РАС) 73
2.1 Организация, методы и методики исследования 73
2.2 Проведение эксперимента, анализ полученных данных 92
Выводы по второй главе 98
Глава III. Методические рекомендации по развитию самосознания младших школьников с ОВЗ
3.1 Рекомендации учителю по развитию самосознания детей младшего
школьного возраста с ОВЗ (ЗПР и РАС) 100
3.2 Рекомендации родителям по коррекции развитию самосознания детей младшего школьного возраста с РАС 104
Заключение 106
Список литературы 107
📖 Введение
Актуальность исследования. Согласно утверждению Л. С. Выготского, советского психолога и основателя культурно - исторической теории развития, человек является социальным существом, процесс развития которого не представляется возможным в отсутствие непосредственного взаимодействия с социальной средой [25] Выготский Л. С. История развития высших психических функций. Собрание сочинений, том 3. М., 1983. 68 с.. Следовательно, важнейшим условием формирования и развития личности служит её способность осознавать себя в качестве обособленного и вместе с тем неотъемлемого элемента окружающей его социальной среды. Такая способность оказывается доступной для личности ребёнка, развивающегося в соответствии с установленными на сегодняшний день нормативными показателями, с момента, когда он начинает в той или иной мере осознавать самого себя как причину происходящих с ним и вокруг него событий, начинает понимать свои потребности и желания и говорить о себе не в третьем лице, но сознательно употребляя при этом местоимение «Я». Этот этап и можно назвать зарождением в психической жизни ребёнка такого феномена, как самосознание, наиболее выраженными структурными компонентами которого служат знания о себе, зафиксированные в лексико-семантической форме, и эмоционально-ценностное отношение личности к себе, или когнитивный и аффективный компоненты.
Важным событием в истории развития прав человека в России явился принятый 29 декабря 2012 года Федеральный закон №273 - ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», поскольку именно в рамках этого закона было введено в российское образовательное пространство такое понятие, как инклюзивное образование, важнейшей характеристикой которого служит обеспечение равного доступа к получению образования для всех обучающихся с учётом их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Таким образом, инклюзивная модель образования на сегодняшний день выступает одним из приоритетных направлений государственной социальной политики в России, и, согласно ряду её принципов, способности и достижения не могут служить главным мерилом ценности человеческой личности, но вместе с тем личности каждого обучающегося ребёнка присущи уникальные особенности, способности, правильное использование которых позволит ребёнку внести свой вклад в общественную жизнь [4] Алёхина С. В. Инклюзивное образование: история и современность. / Педагогический университет «Первое сентября», 2013.
Поскольку основной целью, или наиболее желаемым конечным результатом, современного образования представляется высоконравственная, эмоционально устойчивая, способная к продуктивной реализации своего потенциала и к благоприятному пребыванию в социуме личность, то важно понимать, что успешность решения вышеперечисленных задач во многом зависит не только от потенциальных интеллектуальных и личностных возможностей ребёнка, но и от того, насколько объективно ребёнок способен сам оценить свои возможности; не что иное как способ оценивания индивидом своих ресурсов, качеств и свойств определяет степень плодотворности их реализации в том или ином направлении, а также степень психологического благополучия личности. Мелани Феннелл, профессор клинической психологии медицинского центра Уорренфорд Оксфордского университета, в одной из своих работ пишет о том, что самооценка, будучи центральным компонентом произвольной саморегуляции, включена во множество связей со всеми психическими образованиями личности и выступает в качестве существенной детерминанты всех форм и видов её и деятельности, и коммуникации [106] Феннелл М. Как повысить самооценку. - М.: АСТ, 2005..
Когда речь идёт о детях с нарушением развития, проблема становления самосознания приобретает большую актуальность, поскольку наличие в индивидуальном развитии ребёнка нарушения того или иного генеза заведомо предполагает возможность возникновения сложностей в процессе учебной деятельности и взаимодействия ребёнка с другими людьми, в то время как самооценка, будучи аффективным компонентом самосознания, служит важным механизмом, определяющим успешность социальной интеграции личности, а уровень притязаний напрямую связан с уровнем успешности личности в реализации своих способностей в контексте различных видов деятельности.
Согласно имеющимся на сегодняшний день результатам исследований самосознания, среди которых имеют место труды И. Ю. Кулагиной, Н. Л. Белопольской, И. М. Никольской, самооценка как значимый элемент в когнитивно-аффективной структуре самосознания детей с задержкой психического развития отличается большей зависимостью от мнения окружающих, неустойчивостью и противоречивостью, амбивалентностью по сравнению с самооценкой детей, развитие которых протекает в норме.
Становление аффективного и когнитивного компонентов самосознания ребёнка младшего школьного возраста с РАС представляет значительный научный интерес в связи с тем, что социальная среда является источником и необходимым условием формирования личности человека, тогда как для ребёнка с РАС основными особенностями развития выступают именно нарушения в сфере коммуникации и социального взаимодействия, в условиях которых становление самосознания аутичного ребёнка характеризуется крайней специфичностью.
Исследование, проведённое в Кембриджском университете и опубликованное в журнале «Brain» (2016), показало, что часть мозга, называемая вентромедиальной префронтальной корой, которая активируется в ситуации размышлений человека о самом себе, гораздо менее активна у людей с аутизмом, чем у нейротипичных людей. Благодаря трудам О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, В. М. Башиной известно, что, если в норме аффективный и когнитивный аспекты самосознания ребёнка формируются в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте ситуаций успеха и неуспеха, то для ребёнка с расстройствами аутистического спектра значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо и гарантированно может справиться.
Однако наличествующих данных недостаточно для определения значимости влияния тех или иных факторов на становление структурных компонентов самосознания детей с ЗПР и с РАС. Особенности соотношения аффективного и когнитивного компонентов самосознания детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития и с расстройствами аутистического спектра до настоящего времени сравнительному изучению не подвергались.
Объект исследования: самосознание детей младшего школьного возраста с ОВЗ (задержкой психического развития и расстройствами аутистического спектра).
Предмет исследования: особенности формирования когнитивного и аффективного компонентов самосознания у младших школьников с ОВЗ (задержкой психического развития и расстройствами аутистического спектра).
Цель исследования данной работы: сравнительное изучение особенностей когнитивного и аффективного компонентов самосознания у детей младшего школьного возраста с ОВЗ (ЗПР и РАС) и у детей младшего школьного возраста с нормальным психофизическим развитием.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ проблемы самосознания младших школьников в норме и при аномалиях развития.
2. Осуществить исследование структурных компонентов самосознания младших школьников с задержкой психического развития и расстройствами аутистического спектра, а также младших школьников с нормальным психофизическим развитием.
3. Сопоставить полученные результаты исследования самосознания младших школьников с задержкой психического развития и расстройствами аутистического спектра с данными, полученными в ходе исследования самосознания у детей аналогичной возрастной категории с нормальным развитием.
4. Составить методические рекомендации по развитию самосознания у детей младшего школьного возраста с ОВЗ (задержкой психического развития и расстройствами аутистического спектра).
Гипотеза исследования заключается в том, что особенности аномального развития являются фактором, определяющим специфику становления самосознания детей с ограниченными возможностями здоровья (задержкой психического развития и расстройствами аутистического спектра).
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические методы, а именно метод наблюдения, метод беседы, метод сравнительного анализа, метод статистического анализа и качественной характеристики полученных в ходе исследования данных.
Научно-теоретическая значимость исследования заключается в расширении и углублении представлений об особенностях самосознания детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития и с расстройствами аутистического спектра.
Практическая значимость исследования: полученные в ходе проведённого исследования результаты могут быть полезны для педагогов, психологов и специалистов других дисциплинарных областей, работающих с детьми данных категорий ОВЗ, что приобретает наибольшую важность в связи с закреплением инклюзивного образования «Законом об образовании в Российской Федерации», вследствие чего дети с ОВЗ имеют право обучаться в общеобразовательных учреждениях совместно с их сверстниками, психофизическое развитие которых соответствует норме.
Базой для проведения настоящего исследования явилась Красноярская краевая специальная коррекционная общеобразовательная школа для детей с ОВЗ №7, а также школа №55 (МАОУ СШ №55).
Этапы проведения исследования: подготовительный, собственно диагностический и аналитический.
Структура и объём исследования: данная работа включает в себя введение, три главы, три гистограммы, заключение и библиографический список.
Важным событием в истории развития прав человека в России явился принятый 29 декабря 2012 года Федеральный закон №273 - ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», поскольку именно в рамках этого закона было введено в российское образовательное пространство такое понятие, как инклюзивное образование, важнейшей характеристикой которого служит обеспечение равного доступа к получению образования для всех обучающихся с учётом их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Таким образом, инклюзивная модель образования на сегодняшний день выступает одним из приоритетных направлений государственной социальной политики в России, и, согласно ряду её принципов, способности и достижения не могут служить главным мерилом ценности человеческой личности, но вместе с тем личности каждого обучающегося ребёнка присущи уникальные особенности, способности, правильное использование которых позволит ребёнку внести свой вклад в общественную жизнь [4] Алёхина С. В. Инклюзивное образование: история и современность. / Педагогический университет «Первое сентября», 2013.
Поскольку основной целью, или наиболее желаемым конечным результатом, современного образования представляется высоконравственная, эмоционально устойчивая, способная к продуктивной реализации своего потенциала и к благоприятному пребыванию в социуме личность, то важно понимать, что успешность решения вышеперечисленных задач во многом зависит не только от потенциальных интеллектуальных и личностных возможностей ребёнка, но и от того, насколько объективно ребёнок способен сам оценить свои возможности; не что иное как способ оценивания индивидом своих ресурсов, качеств и свойств определяет степень плодотворности их реализации в том или ином направлении, а также степень психологического благополучия личности. Мелани Феннелл, профессор клинической психологии медицинского центра Уорренфорд Оксфордского университета, в одной из своих работ пишет о том, что самооценка, будучи центральным компонентом произвольной саморегуляции, включена во множество связей со всеми психическими образованиями личности и выступает в качестве существенной детерминанты всех форм и видов её и деятельности, и коммуникации [106] Феннелл М. Как повысить самооценку. - М.: АСТ, 2005..
Когда речь идёт о детях с нарушением развития, проблема становления самосознания приобретает большую актуальность, поскольку наличие в индивидуальном развитии ребёнка нарушения того или иного генеза заведомо предполагает возможность возникновения сложностей в процессе учебной деятельности и взаимодействия ребёнка с другими людьми, в то время как самооценка, будучи аффективным компонентом самосознания, служит важным механизмом, определяющим успешность социальной интеграции личности, а уровень притязаний напрямую связан с уровнем успешности личности в реализации своих способностей в контексте различных видов деятельности.
Согласно имеющимся на сегодняшний день результатам исследований самосознания, среди которых имеют место труды И. Ю. Кулагиной, Н. Л. Белопольской, И. М. Никольской, самооценка как значимый элемент в когнитивно-аффективной структуре самосознания детей с задержкой психического развития отличается большей зависимостью от мнения окружающих, неустойчивостью и противоречивостью, амбивалентностью по сравнению с самооценкой детей, развитие которых протекает в норме.
Становление аффективного и когнитивного компонентов самосознания ребёнка младшего школьного возраста с РАС представляет значительный научный интерес в связи с тем, что социальная среда является источником и необходимым условием формирования личности человека, тогда как для ребёнка с РАС основными особенностями развития выступают именно нарушения в сфере коммуникации и социального взаимодействия, в условиях которых становление самосознания аутичного ребёнка характеризуется крайней специфичностью.
Исследование, проведённое в Кембриджском университете и опубликованное в журнале «Brain» (2016), показало, что часть мозга, называемая вентромедиальной префронтальной корой, которая активируется в ситуации размышлений человека о самом себе, гораздо менее активна у людей с аутизмом, чем у нейротипичных людей. Благодаря трудам О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, В. М. Башиной известно, что, если в норме аффективный и когнитивный аспекты самосознания ребёнка формируются в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте ситуаций успеха и неуспеха, то для ребёнка с расстройствами аутистического спектра значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо и гарантированно может справиться.
Однако наличествующих данных недостаточно для определения значимости влияния тех или иных факторов на становление структурных компонентов самосознания детей с ЗПР и с РАС. Особенности соотношения аффективного и когнитивного компонентов самосознания детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития и с расстройствами аутистического спектра до настоящего времени сравнительному изучению не подвергались.
Объект исследования: самосознание детей младшего школьного возраста с ОВЗ (задержкой психического развития и расстройствами аутистического спектра).
Предмет исследования: особенности формирования когнитивного и аффективного компонентов самосознания у младших школьников с ОВЗ (задержкой психического развития и расстройствами аутистического спектра).
Цель исследования данной работы: сравнительное изучение особенностей когнитивного и аффективного компонентов самосознания у детей младшего школьного возраста с ОВЗ (ЗПР и РАС) и у детей младшего школьного возраста с нормальным психофизическим развитием.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ проблемы самосознания младших школьников в норме и при аномалиях развития.
2. Осуществить исследование структурных компонентов самосознания младших школьников с задержкой психического развития и расстройствами аутистического спектра, а также младших школьников с нормальным психофизическим развитием.
3. Сопоставить полученные результаты исследования самосознания младших школьников с задержкой психического развития и расстройствами аутистического спектра с данными, полученными в ходе исследования самосознания у детей аналогичной возрастной категории с нормальным развитием.
4. Составить методические рекомендации по развитию самосознания у детей младшего школьного возраста с ОВЗ (задержкой психического развития и расстройствами аутистического спектра).
Гипотеза исследования заключается в том, что особенности аномального развития являются фактором, определяющим специфику становления самосознания детей с ограниченными возможностями здоровья (задержкой психического развития и расстройствами аутистического спектра).
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические методы, а именно метод наблюдения, метод беседы, метод сравнительного анализа, метод статистического анализа и качественной характеристики полученных в ходе исследования данных.
Научно-теоретическая значимость исследования заключается в расширении и углублении представлений об особенностях самосознания детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития и с расстройствами аутистического спектра.
Практическая значимость исследования: полученные в ходе проведённого исследования результаты могут быть полезны для педагогов, психологов и специалистов других дисциплинарных областей, работающих с детьми данных категорий ОВЗ, что приобретает наибольшую важность в связи с закреплением инклюзивного образования «Законом об образовании в Российской Федерации», вследствие чего дети с ОВЗ имеют право обучаться в общеобразовательных учреждениях совместно с их сверстниками, психофизическое развитие которых соответствует норме.
Базой для проведения настоящего исследования явилась Красноярская краевая специальная коррекционная общеобразовательная школа для детей с ОВЗ №7, а также школа №55 (МАОУ СШ №55).
Этапы проведения исследования: подготовительный, собственно диагностический и аналитический.
Структура и объём исследования: данная работа включает в себя введение, три главы, три гистограммы, заключение и библиографический список.
✅ Заключение
Будучи социальным существом, человек заведомо лишён способности к развитию и жизни, достойной человека, в отсутствие взаимодействия с другими людьми. Уже с момента своего рождения ребёнок оказывается включённым в мир социальных отношений, благодаря чему постепенно начинает познавать окружающую его реальность и самого себя как частицу этой реальности, неотъемлемую и вместе с тем всё же обособленную, тождественную и вместе с тем индивидуальную. Социальная ситуация развития и совместная с другими людьми деятельность, в которую оказывается включённым ребёнок с момента своего рождения, выступают главной платформой, на которой закладывается фундамент личности ребёнка, в том числе и его особенностей восприятия самого себя, представлений о своём образе «Я», эмоционально-оценочного самоотношения, или самооценки, которая, являясь центральным компонентом самосознания, выступает существенной детерминантой всех форм и видов деятельности и общения личности, определяя как психологическое благополучие, так и успешность самореализации личности. Независимо от того, под воздействием каких патогенных физиологически обусловленных факторов происходит развитие личности, важно помнить о значимости социального фактора, который может как способствовать, так и препятствовать благоприятному становлению личности взрослеющего ребёнка.
Проведённый теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что специфика становления самосознания детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности с задержкой психического развития и расстройствами аутистического спектра, осуществляется под прямым влиянием нарушений индивидуального развития таких детей.
С целью сравнительного изучения особенностей самосознания детей младшего школьного возраста с ОВЗ (ЗПР и РАС) и детей с нормальным психофизическим развитием было проведено эмпирическое исследование, в основание которого была положена гипотеза о том, что особенности аномального развития являются фактором, определяющим специфику становления самосознания детей младшего школьного возраста с ОВЗ (ЗПР и РАС). Для подтверждения гипотезы был организован процесс диагностического обследования, имевший своей целью выявление особенностей аффективно-когнитивной структуры младших школьников указанных категорий.
В ходе статистического и сравнительного анализа полученных данных был установлено, что при неустойчивости, некритичности когнитивного компонента самосознания младших школьников с ЗПР аффективный компонент самосознания данной группы детей характеризуется гораздо большей тенденцией к адекватности и гармоничности между уровнем притязаний, который справедливо обозначить как идеальное «Я», и реальным «Я», чем у детей с нормой психофизического развития, больший процент среди которых отразил дифференцированность, критичность когнитивного компонента самосознания, тогда как и аффективный, и когнитивный компоненты самосознания младших школьников с РАС характеризуются одинаково высокой степенью некритичности, что говорит о слабой способности данной категории детей к дифференцированной, критичной оценке своих действительных качеств и достижений.
Таким образом, полученные результаты исследования согласуются с заявленной гипотезой, положенной в основу
Проведённый теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что специфика становления самосознания детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности с задержкой психического развития и расстройствами аутистического спектра, осуществляется под прямым влиянием нарушений индивидуального развития таких детей.
С целью сравнительного изучения особенностей самосознания детей младшего школьного возраста с ОВЗ (ЗПР и РАС) и детей с нормальным психофизическим развитием было проведено эмпирическое исследование, в основание которого была положена гипотеза о том, что особенности аномального развития являются фактором, определяющим специфику становления самосознания детей младшего школьного возраста с ОВЗ (ЗПР и РАС). Для подтверждения гипотезы был организован процесс диагностического обследования, имевший своей целью выявление особенностей аффективно-когнитивной структуры младших школьников указанных категорий.
В ходе статистического и сравнительного анализа полученных данных был установлено, что при неустойчивости, некритичности когнитивного компонента самосознания младших школьников с ЗПР аффективный компонент самосознания данной группы детей характеризуется гораздо большей тенденцией к адекватности и гармоничности между уровнем притязаний, который справедливо обозначить как идеальное «Я», и реальным «Я», чем у детей с нормой психофизического развития, больший процент среди которых отразил дифференцированность, критичность когнитивного компонента самосознания, тогда как и аффективный, и когнитивный компоненты самосознания младших школьников с РАС характеризуются одинаково высокой степенью некритичности, что говорит о слабой способности данной категории детей к дифференцированной, критичной оценке своих действительных качеств и достижений.
Таким образом, полученные результаты исследования согласуются с заявленной гипотезой, положенной в основу
ИЛИ
Поиск аналога
📕 Список литературы
🛒 Оформить заказ
⚡ Работу высылаем в течении 5 минут после оплаты.