Формирующее оценивание в преподавании истории и обществознания в основной школе
|
Реферат
Оглавление 9
Введение 10
Глава I. Психолого-педагогические основы формирующего-оценивания 22
1.1. Системы оценивания в исторической ретроспективе 22
1.2. Современные тенденции развития систем оценивания 28
1.3. Сущность формирующего оценивания и его роль в учебнообразовательном процессе 35
Глава II. Оценочные техники формирующего оценивания 42
2.1. Основные техники эффективной обратной связи в учебном процессе 42
2.2. Применение ИКТ-средств в использовании технологии формирующего
оценивания 49
Глава III. Реализация технологии формирующего оценивания на уроках истории
и обществознания в основной школе 56
3.1. Методологические особенности преподавания учебных предметов
«История» и «Обществознание» в среднем школьном звене 56
3.2. Элементы формирующего оценивания в методическом аппарате
учебников и УМК по истории и обществознанию 61
3.3. Экспериментальная работа по применению формирующего оценивания
на уроках истории и обществознания в КГБОУ КМжг-и 70
Заключение 81
Список использованных источников и литературы 84
Приложения 94
Оглавление 9
Введение 10
Глава I. Психолого-педагогические основы формирующего-оценивания 22
1.1. Системы оценивания в исторической ретроспективе 22
1.2. Современные тенденции развития систем оценивания 28
1.3. Сущность формирующего оценивания и его роль в учебнообразовательном процессе 35
Глава II. Оценочные техники формирующего оценивания 42
2.1. Основные техники эффективной обратной связи в учебном процессе 42
2.2. Применение ИКТ-средств в использовании технологии формирующего
оценивания 49
Глава III. Реализация технологии формирующего оценивания на уроках истории
и обществознания в основной школе 56
3.1. Методологические особенности преподавания учебных предметов
«История» и «Обществознание» в среднем школьном звене 56
3.2. Элементы формирующего оценивания в методическом аппарате
учебников и УМК по истории и обществознанию 61
3.3. Экспериментальная работа по применению формирующего оценивания
на уроках истории и обществознания в КГБОУ КМжг-и 70
Заключение 81
Список использованных источников и литературы 84
Приложения 94
Актуальность темы исследования. Современное общество претерпевает существенные изменения. Сегодня можно констатировать, что педагогическое образование в России вышло на новый уровень своего развития. Изменения, происходящие в ценностной, целевой, функциональной и прочих сферах современного образования, требуют их адекватной идентификации и научно- педагогического осмысления. Наблюдаются процессы активной трансформации общественных ориентиров и жизненных ценностей. Естественно, эти изменения не обходят стороной и систему образования, в связи с установлением обновленной образовательной парадигмы, появлением новых образовательных стандартов, измененными требованиями государства, общества и личности, учащихся к «новому содержанию» образования.
В рамках действующего Федерального государственного
образовательного стандарта перед современной системой образования ставится целый ряд задач, центральное место среди которых занимает задача способствованию формированию всесторонне и гармонично развитой личности, обладающей навыками конкурентоспособности, для успешной самореализации в будущем. Одним из условий реализации данной задачи становится создание атмосферы для формирования ученика с высокой мотивацией к старательному изучению школьных предметов. В рамках реализующегося ФГОС на передний план выходит идея индивидуального подхода к обучающемуся, предоставление ему нескольких образовательных стратегий для эффективного развития универсальных учебных действий и предметных компетенций в соответствии с психологическими и физиологическими особенностями ученика.
Изучение предметов история и обществознание является одним из наиболее трудоемких процессов, требующих высококвалифицированного подхода учителя в конструировании урока и повышенного внимания учащихся. Многие ученики за время прохождения школьной программы по указанным предметам сталкиваются с проблемами усвоения и запоминания насыщенного материала, изобилующего датами судьбоносных событий, персоналиями выдающихся исторических деятелей, трудными терминами, что в конечном итоге приводит к пониженному уровню внимания, усталости от большого объема культурно-исторического материала. В свою очередь, данные факторы влекут за собой отсутствие условий для качественной систематизации и создания целостной картины изученного материала, которые чреваты потерей мотивации к изучению предмета. Указанная проблема становится наиболее актуальной в преддверии введения обязательного единого государственного экзамена по истории.
Данные обстоятельства способствовали определению объекта, предмета, цели и темы магистерской диссертации.
Целью данной магистерской работы является разработка и практическая апробация инструментария формирующего оценивания на уроках истории и обществознания, способствующего формированию учебно-познавательной компетентности учащихся в основной школе.
В связи с поставленной целью был выделен ряд задач:
• уточнить понятие и сущность формирующего оценивания и научно обосновать его роль в формировании учебно-познавательной компетентности учащихся основной школы;
• сформулировать основные принципы организации формирующего оценивания;
• разработать комплекс уроков по предметам история и обществознание для 5-9-х классов с использованием различных техник формирующего оценивания и методические рекомендации по их применению путём апробации;
• определить потенциал технологии формирующего оценивания в формировании учебно-познавательной компетентности обучающихся основной школы.
Объект исследования: процесс применения формирующего оценивания как технологии формирования учебно-познавательной компетентности учащихся в основной школе.
Предмет исследования: содержание и организация формирующего оценивания учащихся основной школы на уроках истории и обществознания.
Степень научной разработки проблемы. Проблемы оценивания результатов обучения в историческом контексте невозможно рассматривать вне анализа образовательных и воспитательных моделей в целом, этому посвящена первая группа использованной нами литературы. Изначально модель образования в царской России была сопряжена с философско-религиозной природой. Её отличительной чертой являлся страх наказания, который в свою очередь являлся ещё и главным мотиватором к обучению. Положение таковой изменилось к концу XIX века в связи с появлением модели свободного воспитания, предложенного Л.Н. Толстым, положившим в простроение педагогической модели школы главную идею - образование должно приносить удовольствие. Педагогическая деятельность Л.Н. Толстого подробно описана им же самим в статьях: «О народном образовании»1, «О методах обучения грамоте»2, «Воспитание и образование»3. Педагог старался направить детей к стремлению получения и применения знаний, умений и навыков самостоятельно, и не только в стенах школы, что считалось залогом успешной самореализации учащихся в будущем, по мнению педагога. Как отмечает автор, такая модель требовала от учителя проявление педагогического творчества, внимательности, большой непрерывной интеллектуальной работы, так как требовалось учитывать физические и умственные способности учеников.
В трудах В.И. Ленина, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского прослеживается, что советская модель образования допускала личностно-ориентированное обучение, но строилась на базисном принципе, что каждый ученик - это винтик системы, главной задачей которого является общая благая цель - строительство социализма. Содержание целевых установок на уровне педагогической технологии их реализации и указание результата соответствующего обучения в «терминах субъекта учения» выглядело следующим образом: «...научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности»4.
Более современный исследователь Н.А. Короткова5 в своих трудах выделяет три типа образовательных моделей: учебная, в которой
образовательная инициатива всецело принадлежит взрослому, строящаяся на жесткой стандартизации и программировании учебного плана, что в свою очередь отсекает возможность проявления индивидуальных особенностей и инциатив со стороны обучающегося; комплексно-тематическая модель, раскрывающая учебный материал через эмоционально-образную составляющую, строящуюся на партнёрстве между учителем и учеником; предметно-средовая модель, по заключениям автора, оставляет взрослому роль лишь организатора, главной задачей которого является подбор материала и формирование среды, провоцирующей самостоятельные пробы ребёнка по изучению предметных тем. Вопрос формирования ключевых компетенций через свободный индивидуальный подход также рассматривается в трудах отечественных учёных В.А. Болотова67, В.А. Хлебникова89.
В дальнейшем развитие дидактики, усиление роли учителя в педагогическом процессе, ориентация на формирование ЗУНов приводит к оформлению тенденции унифицированного содержания образования, выведению нормативов оценочной деятельности, стандартизации методов и форм предметного обучения.
Вопросы педагогической диагностики и средств оценивания представлены в целом пласте исследований. Так, исторические деятели М. Монтень и Дж. Дьюи6 7 8 9 10 видели основой эффективного образовательного процесса организацию среды для воспитания человека, осознающего себя, внутренне мотивированного, быстро мыслящего, ориентированного на решение проблем и готового к риску, умеющего действовать совместно с другими людьми, в достаточной мере вооруженного знаниями и социально ориентированного.
Оценивание на основе мониторинга качества образования как основе формирования объективной оценки учебных достижений представлены в трудах К. Ингенкампа11. В 1968 г. им было предложено определение «педагогической диагностики». По его мнению, педагогическая диагностика обеспечивает изучение учебно-воспитательного процесса, способствует выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации и обоснования его результатов для развития общества.
Педагогическая диагностика строится на анкетировании, проведении опросов, наблюдательных методах, с целью выявления дефицитов и успехов в предметной области учащихся для дальнейшего прогноза учебного процесса и внесения корректировок при выявлении проблем у обучающихся.
Данные идеи легли в исследования П. Мортимор12 - основоположника движения за эффективность школы, который призывает поместить в центр образовательного процесса учащегося, который самостоятельно познаёт материал и применяет его в жизненных ситуациях, отбросить учителей стандартные меры обучения и воспитания, выстроить доверительные отношения с подопечным, помочь ему почувствовать и раскрыть собственные способности, но не вмешиваться напрямую, а лишь направлять ученика при необходимости, позволяя найти верный путь самому. Таким образом, учителю отводится роль тьютора, организующего условия для развития инициативного и активного выпускника, умеющего конструктивно ладить с работами и людьми. Исследование вопроса оценивания на основе мониторинга качества образования как основе формирования объективной оценки учебных достижений продолжено в трудах В.С. Аванесова13, Н.Ф. Ефремовой14.
Проблемы, связанные с несовершенством школьной оценки, рассмотрены в работах М.В. Богуславского15, Г.А. Цукерман16. В исследованиях Ю.В. Романова17 подробно описывается проблема учителя как фактора субъективной оценки предметных и метапредметных достижений ученика. Автор отмечает, что балльная оценочная система в современной российской школе оставляет за учителем авторитарное право оценивания знаний ученика, не оставляя ему право для манёвра. Автор настаивает на использовании нового подхода оценивания, основополагающим принципом которого является сравнение достигнутого учащимся уровня с определенным минимальным уровнем требований с дальнейшей фиксацией изменений в успехах учащегося учителем. Такая система оценивания должна быть заведомо известной, согласованной, абсолютно прозрачной и понятной для всех сторон образовательного процесса - ученика, учителя, классного руководителя, администрации и родителей. Система оценивания должна выступить как обратная связь об уровне усвоенных знаний, а не как подводящая черта.
Современные подходы к оценке учебных достижений учащихся рассматриваются в работах В.В. Маскина, Т.К. Меркуловой, Э.К. Алиджанова18, В.П. Беспалько19, Е.В. Весёловой, В.И. Звонникова20 21 22, М.Б. Челышковой, М.А. Пинской2122, Л. Рождественской23 и др. Главным рефреном среди которых звучит идея отхода от традиционного оценивания и перехода к индивидуальному, практико-ориентированному, с выработанными критериями центральными сторонами учебного процесса оцениванию. Основной проблемой в оценивании остается субъективизм и непрогнозируемость школьной отметки.
Вопрос отсутствия четких критериев в выборе отметки и отсутствия в отметке конструктивной информации о том, что именно является причиной низкого или высокого балла, а также трудность ранжирования результатов средствами пятибалльной оценки — все это требует скорейшего решения.
Современная система оценивания сложилась в рамках необходимости оценить знаниевую парадигму учеников, тогда как федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) ставит задачу перед учителем оценить образовательный результат, который формируется в процессе обучения. Процедура оценивания должна стать сконцентрированной на формировании индивидуальных учебных достижений, т.е. формирующей; но работ, непосредственно посвящённых исследованию формирующего оценивания гораздо меньше, пальма первенства среди которых принадлежит М.А. Пинской, Л. Рождественнской. Стоит отметить, что труды содержат в себе богатый теоретический материал, но носят характер, преимущественно не останавливающегося на предметной специфике истории и обществознания. В связи с этим недостаточная степень изученности наряду с актуальностью обусловила выбор темы исследования.....
В рамках действующего Федерального государственного
образовательного стандарта перед современной системой образования ставится целый ряд задач, центральное место среди которых занимает задача способствованию формированию всесторонне и гармонично развитой личности, обладающей навыками конкурентоспособности, для успешной самореализации в будущем. Одним из условий реализации данной задачи становится создание атмосферы для формирования ученика с высокой мотивацией к старательному изучению школьных предметов. В рамках реализующегося ФГОС на передний план выходит идея индивидуального подхода к обучающемуся, предоставление ему нескольких образовательных стратегий для эффективного развития универсальных учебных действий и предметных компетенций в соответствии с психологическими и физиологическими особенностями ученика.
Изучение предметов история и обществознание является одним из наиболее трудоемких процессов, требующих высококвалифицированного подхода учителя в конструировании урока и повышенного внимания учащихся. Многие ученики за время прохождения школьной программы по указанным предметам сталкиваются с проблемами усвоения и запоминания насыщенного материала, изобилующего датами судьбоносных событий, персоналиями выдающихся исторических деятелей, трудными терминами, что в конечном итоге приводит к пониженному уровню внимания, усталости от большого объема культурно-исторического материала. В свою очередь, данные факторы влекут за собой отсутствие условий для качественной систематизации и создания целостной картины изученного материала, которые чреваты потерей мотивации к изучению предмета. Указанная проблема становится наиболее актуальной в преддверии введения обязательного единого государственного экзамена по истории.
Данные обстоятельства способствовали определению объекта, предмета, цели и темы магистерской диссертации.
Целью данной магистерской работы является разработка и практическая апробация инструментария формирующего оценивания на уроках истории и обществознания, способствующего формированию учебно-познавательной компетентности учащихся в основной школе.
В связи с поставленной целью был выделен ряд задач:
• уточнить понятие и сущность формирующего оценивания и научно обосновать его роль в формировании учебно-познавательной компетентности учащихся основной школы;
• сформулировать основные принципы организации формирующего оценивания;
• разработать комплекс уроков по предметам история и обществознание для 5-9-х классов с использованием различных техник формирующего оценивания и методические рекомендации по их применению путём апробации;
• определить потенциал технологии формирующего оценивания в формировании учебно-познавательной компетентности обучающихся основной школы.
Объект исследования: процесс применения формирующего оценивания как технологии формирования учебно-познавательной компетентности учащихся в основной школе.
Предмет исследования: содержание и организация формирующего оценивания учащихся основной школы на уроках истории и обществознания.
Степень научной разработки проблемы. Проблемы оценивания результатов обучения в историческом контексте невозможно рассматривать вне анализа образовательных и воспитательных моделей в целом, этому посвящена первая группа использованной нами литературы. Изначально модель образования в царской России была сопряжена с философско-религиозной природой. Её отличительной чертой являлся страх наказания, который в свою очередь являлся ещё и главным мотиватором к обучению. Положение таковой изменилось к концу XIX века в связи с появлением модели свободного воспитания, предложенного Л.Н. Толстым, положившим в простроение педагогической модели школы главную идею - образование должно приносить удовольствие. Педагогическая деятельность Л.Н. Толстого подробно описана им же самим в статьях: «О народном образовании»1, «О методах обучения грамоте»2, «Воспитание и образование»3. Педагог старался направить детей к стремлению получения и применения знаний, умений и навыков самостоятельно, и не только в стенах школы, что считалось залогом успешной самореализации учащихся в будущем, по мнению педагога. Как отмечает автор, такая модель требовала от учителя проявление педагогического творчества, внимательности, большой непрерывной интеллектуальной работы, так как требовалось учитывать физические и умственные способности учеников.
В трудах В.И. Ленина, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского прослеживается, что советская модель образования допускала личностно-ориентированное обучение, но строилась на базисном принципе, что каждый ученик - это винтик системы, главной задачей которого является общая благая цель - строительство социализма. Содержание целевых установок на уровне педагогической технологии их реализации и указание результата соответствующего обучения в «терминах субъекта учения» выглядело следующим образом: «...научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности»4.
Более современный исследователь Н.А. Короткова5 в своих трудах выделяет три типа образовательных моделей: учебная, в которой
образовательная инициатива всецело принадлежит взрослому, строящаяся на жесткой стандартизации и программировании учебного плана, что в свою очередь отсекает возможность проявления индивидуальных особенностей и инциатив со стороны обучающегося; комплексно-тематическая модель, раскрывающая учебный материал через эмоционально-образную составляющую, строящуюся на партнёрстве между учителем и учеником; предметно-средовая модель, по заключениям автора, оставляет взрослому роль лишь организатора, главной задачей которого является подбор материала и формирование среды, провоцирующей самостоятельные пробы ребёнка по изучению предметных тем. Вопрос формирования ключевых компетенций через свободный индивидуальный подход также рассматривается в трудах отечественных учёных В.А. Болотова67, В.А. Хлебникова89.
В дальнейшем развитие дидактики, усиление роли учителя в педагогическом процессе, ориентация на формирование ЗУНов приводит к оформлению тенденции унифицированного содержания образования, выведению нормативов оценочной деятельности, стандартизации методов и форм предметного обучения.
Вопросы педагогической диагностики и средств оценивания представлены в целом пласте исследований. Так, исторические деятели М. Монтень и Дж. Дьюи6 7 8 9 10 видели основой эффективного образовательного процесса организацию среды для воспитания человека, осознающего себя, внутренне мотивированного, быстро мыслящего, ориентированного на решение проблем и готового к риску, умеющего действовать совместно с другими людьми, в достаточной мере вооруженного знаниями и социально ориентированного.
Оценивание на основе мониторинга качества образования как основе формирования объективной оценки учебных достижений представлены в трудах К. Ингенкампа11. В 1968 г. им было предложено определение «педагогической диагностики». По его мнению, педагогическая диагностика обеспечивает изучение учебно-воспитательного процесса, способствует выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации и обоснования его результатов для развития общества.
Педагогическая диагностика строится на анкетировании, проведении опросов, наблюдательных методах, с целью выявления дефицитов и успехов в предметной области учащихся для дальнейшего прогноза учебного процесса и внесения корректировок при выявлении проблем у обучающихся.
Данные идеи легли в исследования П. Мортимор12 - основоположника движения за эффективность школы, который призывает поместить в центр образовательного процесса учащегося, который самостоятельно познаёт материал и применяет его в жизненных ситуациях, отбросить учителей стандартные меры обучения и воспитания, выстроить доверительные отношения с подопечным, помочь ему почувствовать и раскрыть собственные способности, но не вмешиваться напрямую, а лишь направлять ученика при необходимости, позволяя найти верный путь самому. Таким образом, учителю отводится роль тьютора, организующего условия для развития инициативного и активного выпускника, умеющего конструктивно ладить с работами и людьми. Исследование вопроса оценивания на основе мониторинга качества образования как основе формирования объективной оценки учебных достижений продолжено в трудах В.С. Аванесова13, Н.Ф. Ефремовой14.
Проблемы, связанные с несовершенством школьной оценки, рассмотрены в работах М.В. Богуславского15, Г.А. Цукерман16. В исследованиях Ю.В. Романова17 подробно описывается проблема учителя как фактора субъективной оценки предметных и метапредметных достижений ученика. Автор отмечает, что балльная оценочная система в современной российской школе оставляет за учителем авторитарное право оценивания знаний ученика, не оставляя ему право для манёвра. Автор настаивает на использовании нового подхода оценивания, основополагающим принципом которого является сравнение достигнутого учащимся уровня с определенным минимальным уровнем требований с дальнейшей фиксацией изменений в успехах учащегося учителем. Такая система оценивания должна быть заведомо известной, согласованной, абсолютно прозрачной и понятной для всех сторон образовательного процесса - ученика, учителя, классного руководителя, администрации и родителей. Система оценивания должна выступить как обратная связь об уровне усвоенных знаний, а не как подводящая черта.
Современные подходы к оценке учебных достижений учащихся рассматриваются в работах В.В. Маскина, Т.К. Меркуловой, Э.К. Алиджанова18, В.П. Беспалько19, Е.В. Весёловой, В.И. Звонникова20 21 22, М.Б. Челышковой, М.А. Пинской2122, Л. Рождественской23 и др. Главным рефреном среди которых звучит идея отхода от традиционного оценивания и перехода к индивидуальному, практико-ориентированному, с выработанными критериями центральными сторонами учебного процесса оцениванию. Основной проблемой в оценивании остается субъективизм и непрогнозируемость школьной отметки.
Вопрос отсутствия четких критериев в выборе отметки и отсутствия в отметке конструктивной информации о том, что именно является причиной низкого или высокого балла, а также трудность ранжирования результатов средствами пятибалльной оценки — все это требует скорейшего решения.
Современная система оценивания сложилась в рамках необходимости оценить знаниевую парадигму учеников, тогда как федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) ставит задачу перед учителем оценить образовательный результат, который формируется в процессе обучения. Процедура оценивания должна стать сконцентрированной на формировании индивидуальных учебных достижений, т.е. формирующей; но работ, непосредственно посвящённых исследованию формирующего оценивания гораздо меньше, пальма первенства среди которых принадлежит М.А. Пинской, Л. Рождественнской. Стоит отметить, что труды содержат в себе богатый теоретический материал, но носят характер, преимущественно не останавливающегося на предметной специфике истории и обществознания. В связи с этим недостаточная степень изученности наряду с актуальностью обусловила выбор темы исследования.....
Вызовы современного образования вышли далеко за пределы подготовки ученика, отличающегося терпением и усердием. Высшие образовательные учреждения и профессиональная среда ждут открытых, готовых принимать решения в непредсказуемых ситуациях, ответственных, замотивированных, конкурентоспособных личностей. На смену традиционному уроку пришла целая образовательная среда, внутри которой урок является лишь её частью, а от каждого этапа урока требуется максимальная включённость не только учителя, но в первую очередь самого ученика. Системно-деятельностный и гуманистические подходы предполагают не просто центрирование на личности ученика, предоставляя ему всевозможные образовательные возможности, но и обязанности с разделением ответственности с педагогом-предметником.
В рамках современной системы образования выстраивание прогрессивного взаимодействия между учеником и учителем, организация открытой и эффективной образовательной среды возможно только при условии реализации обратной связи между педагогом и учащимся, раскрывающейся в своевременных указаниях на учебные достижения и ошибки ученика, понятные и вовремя представленные критерии оценивания, предоставлении рекомендаций по восполнению пробелов, заинтересованности и участии всех сторон образовательного процесса в оценивании. Инструментом выполнения таких условий является технология формирующего оценивания и её применение на уроках.
Технология формирующего оценивания является универсальным средством для выстраивания обратной связи между учителем и учеником до проведения процедуры оценивания остаточных знаний, что позволяет педагогу вовремя обратить внимание на наиболее сложно усваиваемые темы. Формирующее оценивание - это длительный и трудоёмкий процесс, требующий значительного вложения и времени со стороны учителя для выявления дефицитов учащихся, правильного оформления учебной цели и подходящих ей задач, поиска соответствующих выведенным задачам и цели техник, проверки результатов. В ходе исследования были выявлены положительные стороны формирующего оценивания: возможность использования на любом этапе урока, вписанность в учебный процесс, вариативность, обеспечение обратной связи, вовлечение в оценочный процесс ученика, возможность широкого применения ИКТ-средств, способствование развитию учебного интереса учащегося, путём его обучения процессу целеполагания и тайм-менеджмента. Вовремя оказанная помощь ученику минимизирует риски формирования негативного отношения к предмету или к учёбе, создаёт условия для дальнейшего свершения «ситуации успеха». Благодаря регулярному применению технологии формирующего оценивания ученик перестаёт сопоставлять себя и свою самооценку только с полученной отметкой. На смену приходит понимание ценности полученных знаний, способность проводить глубокий анализ своей учебной деятельности, склонность к прогнозированию дальнейших действий и анализу применения возможных ресурсов для улучшения учебных результатов.
С другой стороны, внедрение технологии формирующего оценивания в деятельность педагога требует модернизации методического аппарата учителя, пересмотр и дополнение учебных конспектов в связи с необходимостью добавления техник письменной рефлексии, заданий, направленных на качественное закрепление материала, пересмотра длительности этапов урока и их наполнения материалом, что может быть негативно встречено учителем. Педагог должен предвидеть и понимать, что понимание формирующего оценивания учениками - это долгий процесс, залог успеха которого кроется в регулярности повторения методик, тщательной обратной связи, анонимности при необходимости на первое время, при использовании на уроках.
Для проведения и разработки инструментария техник формирующего оценивания были проанализированы УМК по предметам всеобщая история, история и обществознание под редакцией издательства «Просвещение». Анализ показал, что авторы учебников и поурочных разработок не включают рефлексию, как один из наиболее важных этапов урока, в структуру урока, отдавая предпочтение закреплению пройденного предметного материала. Однако, при правильно выбранном методическом подходе рефлексия может являться не только средством проверки включенности учащегося в урок, но способствовать развитию и закреплению предметных и метапредметных навыков. Использование формирующего оценивания на уроках не входит в ряд центральных задач, выдвигаемых авторами УМК, оставляя данный вопрос на плечах школьного методического сообщества.
В ходе проведения исследования был разработан и апробирован инструментарий техник формирующего оценивания в компиляции с учебным материалом по УМК от издательства «Просвещение» для учеников основной школы по предметам всеобщая история и обществознание. Разработка инструментария, время и условия его применения базировались на учебных и психологических дефицитах воспитанниц, специфических учебных условиях школы полного дня, уровне интеллектуальных способностей учениц, психофизиологических особенностях. Использование технологии формирующего оценивания можно назвать процессом взаимного обучения учителя и ученика, средством, противодействующим профессиональной деформации, благодаря тому, что происходит процесс «рассакрализации» оценивания и открытого обсуждения критериев оценивания. По итогам повторного анкетирования воспитанницы отметили положительное влияние применения рассматриваемой технологии оценивания на уроках, выразившемся в повышении уровня учебной мотивации и успеваемости, получении навыков по работе с учебным материалом.
Материалы предлагаемого исследования могут быть использованы в преподавании предметов всеобщая история, история России и обществознание.
В рамках современной системы образования выстраивание прогрессивного взаимодействия между учеником и учителем, организация открытой и эффективной образовательной среды возможно только при условии реализации обратной связи между педагогом и учащимся, раскрывающейся в своевременных указаниях на учебные достижения и ошибки ученика, понятные и вовремя представленные критерии оценивания, предоставлении рекомендаций по восполнению пробелов, заинтересованности и участии всех сторон образовательного процесса в оценивании. Инструментом выполнения таких условий является технология формирующего оценивания и её применение на уроках.
Технология формирующего оценивания является универсальным средством для выстраивания обратной связи между учителем и учеником до проведения процедуры оценивания остаточных знаний, что позволяет педагогу вовремя обратить внимание на наиболее сложно усваиваемые темы. Формирующее оценивание - это длительный и трудоёмкий процесс, требующий значительного вложения и времени со стороны учителя для выявления дефицитов учащихся, правильного оформления учебной цели и подходящих ей задач, поиска соответствующих выведенным задачам и цели техник, проверки результатов. В ходе исследования были выявлены положительные стороны формирующего оценивания: возможность использования на любом этапе урока, вписанность в учебный процесс, вариативность, обеспечение обратной связи, вовлечение в оценочный процесс ученика, возможность широкого применения ИКТ-средств, способствование развитию учебного интереса учащегося, путём его обучения процессу целеполагания и тайм-менеджмента. Вовремя оказанная помощь ученику минимизирует риски формирования негативного отношения к предмету или к учёбе, создаёт условия для дальнейшего свершения «ситуации успеха». Благодаря регулярному применению технологии формирующего оценивания ученик перестаёт сопоставлять себя и свою самооценку только с полученной отметкой. На смену приходит понимание ценности полученных знаний, способность проводить глубокий анализ своей учебной деятельности, склонность к прогнозированию дальнейших действий и анализу применения возможных ресурсов для улучшения учебных результатов.
С другой стороны, внедрение технологии формирующего оценивания в деятельность педагога требует модернизации методического аппарата учителя, пересмотр и дополнение учебных конспектов в связи с необходимостью добавления техник письменной рефлексии, заданий, направленных на качественное закрепление материала, пересмотра длительности этапов урока и их наполнения материалом, что может быть негативно встречено учителем. Педагог должен предвидеть и понимать, что понимание формирующего оценивания учениками - это долгий процесс, залог успеха которого кроется в регулярности повторения методик, тщательной обратной связи, анонимности при необходимости на первое время, при использовании на уроках.
Для проведения и разработки инструментария техник формирующего оценивания были проанализированы УМК по предметам всеобщая история, история и обществознание под редакцией издательства «Просвещение». Анализ показал, что авторы учебников и поурочных разработок не включают рефлексию, как один из наиболее важных этапов урока, в структуру урока, отдавая предпочтение закреплению пройденного предметного материала. Однако, при правильно выбранном методическом подходе рефлексия может являться не только средством проверки включенности учащегося в урок, но способствовать развитию и закреплению предметных и метапредметных навыков. Использование формирующего оценивания на уроках не входит в ряд центральных задач, выдвигаемых авторами УМК, оставляя данный вопрос на плечах школьного методического сообщества.
В ходе проведения исследования был разработан и апробирован инструментарий техник формирующего оценивания в компиляции с учебным материалом по УМК от издательства «Просвещение» для учеников основной школы по предметам всеобщая история и обществознание. Разработка инструментария, время и условия его применения базировались на учебных и психологических дефицитах воспитанниц, специфических учебных условиях школы полного дня, уровне интеллектуальных способностей учениц, психофизиологических особенностях. Использование технологии формирующего оценивания можно назвать процессом взаимного обучения учителя и ученика, средством, противодействующим профессиональной деформации, благодаря тому, что происходит процесс «рассакрализации» оценивания и открытого обсуждения критериев оценивания. По итогам повторного анкетирования воспитанницы отметили положительное влияние применения рассматриваемой технологии оценивания на уроках, выразившемся в повышении уровня учебной мотивации и успеваемости, получении навыков по работе с учебным материалом.
Материалы предлагаемого исследования могут быть использованы в преподавании предметов всеобщая история, история России и обществознание.
Подобные работы
- Проектные технологии в преподавании обществознания в школе
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4875 р. Год сдачи: 2021 - История села Бражное Канского района Красноярского края и её интерпретация на уроках истории и обществознания в старшей школе
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4330 р. Год сдачи: 2023 - Проектная технология как фактор личностной ориентации исследовательской деятельности учащихся 7-х классов по обществознанию
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2018 - ПРОЕКТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КАК ФАКТОР ЛИЧНОСТНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 7 КЛАССОВ ПО ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 5700 р. Год сдачи: 2018 - Репрессии 1920-начала 1950-х гг. в СССР: изучение в курсе истории
в средней школе
Бакалаврская работа, история . Язык работы: Русский. Цена: 4910 р. Год сдачи: 2018 - ПРИМЕНЕНИЕ ПРИЕМОВ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «СТРАНЫ АФРИКИ ВО II ПОЛОВИНЕ XX - НАЧАЛЕ XXI ВЕКА» В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4850 р. Год сдачи: 2017 - ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ С НОРМАТИВНЫМИ ПРАВОВЫМИ АКТАМИ НА УРОКАХ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4200 р. Год сдачи: 2024 - Использование видеоресурсов для изучения политической деятельное Изабеллы Кастильской и Фердинанда Арагонского в рамках основного общего, среднего общего и дополнительного образования
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2023 - ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЯ «ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ЦИКЛ» НА УРОКАХ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 6500 р. Год сдачи: 2019