Особенности формирования вспомогательные и альтернативных способов коммуникаций у детей с РАС
|
Введение
Глава I Анализ литературы по проблеме исследования.
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с РАС
1.2. Онтогенетические особенности развития невербальной речи
1.3. Специфика развития коммуникативных навыков у детей с РАС
1.4. Основные методики используемые для развития невербальных коммуникативных навыков у детей с РАС.
Глава II Констатирующий эксперимент и его анализ
2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента
Глава III. Формирующий эксперимент и его анализ
3.1. Теоретические основы формирующего эксперимента
3.2. Программа
3.3. Контрольный эксперимент и его анализ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЕ
Глава I Анализ литературы по проблеме исследования.
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с РАС
1.2. Онтогенетические особенности развития невербальной речи
1.3. Специфика развития коммуникативных навыков у детей с РАС
1.4. Основные методики используемые для развития невербальных коммуникативных навыков у детей с РАС.
Глава II Констатирующий эксперимент и его анализ
2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента
Глава III. Формирующий эксперимент и его анализ
3.1. Теоретические основы формирующего эксперимента
3.2. Программа
3.3. Контрольный эксперимент и его анализ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЕ
Актуальность данной проблемы заключается в том, что расстройства аутистического спектра (РАС) в течение последних десятилетий привлекает все большее внимание специалистов различного профиля. Интерес к этой проблеме обусловлен как определенными достижениями в области клинического изучения детей с РАС, так и малой изученностью практических вопросов терапии и психолого-педагогической коррекции.
Научность исследования на социальном уровне определяется заметно возросшим за последние десятилетия количеством детей с искажённым психическим развитием в целом и расстройствами аутистического спектра (РАС), в частности, кроме того, отмечается тенденция к увеличению частоты данного нарушения развития. По данным современных исследователей различные формы детского аутизма встречается в 4 - 26 случаях из 10000, что составляет 0,04 - 0,26% от общей детской популяции. В связи с этим, достаточно остро стоит вопрос о возможностях социализации детей с аутизмом.
Актуальность проблемы и темы исследования на клиническом уровне определяется тем, что до недавнего времени РАС рассматривались как клиническая проблема. Данный термин, а также мнение о необходимости специально организованной помощи детям с указанным типом дизонтогенеза в отечественной психологии впервые прозвучали в работах Г. Е. Сухаревой (аутистические нарушения при детской шизоидии, 1955). Категория детей с РАС изучалась следующими исследователями: В. М. Башиной, С. А. Морозовым, L. Kanner, М. Rutter и др. В современной психологии термин РАС используется, прежде всего, зарубежными авторами, в частности, в классификации DSM - IV, а также в работах К. Гилберга, JL Винг, Ю. Фриз и др. В отечественной психологической науке этот термин встречается в исследованиях таких авторов, как Д. И. Климась 2008), М. Н. Шипуновой (2008), в практической деятельности широко применяется в публикациях центра «Добро» (г. Москва): его директора, С. А. Морозова, и сотрудников. Термин РАС является наиболее общим для категории детей с аутистическим дизонтогенезом и объединяет в себе как классические варианты аутизма, так и более лёгкие аутистические нарушения. Сведения, представленные в трудах вышеуказанных учёных, легли в основу понимания РАС в данном исследовании.
На психолого-педагогическом уровне актуальность проблемы и темы исследования определяется тем, что в настоящее время РАС становятся не только клинической, но, в первую очередь, психолого-педагогической проблемой в связи с участившимся запросом родителей на введение в образовательное пространство категорий детей, ранее признаваемых необучаемыми. В основе адаптации ребёнка к требованиям социума и микроколлектива образовательного учреждения лежит коммуникация и её базовые составляющие — коммуникативные способности. Практически все исследователи феномена РАС (Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, О. С. Никольская, U.Frith, L. Wing и др.) подчёркивают, что одним из главных нарушений, препятствующим успешному развитию, адаптации и социализации ребёнка с данным типом дизонтогенеза, является недостаточное развитие, а также, по ряду данных (Е. С. Иванов, В. Bettelheim и др.), отсутствие потребности и способности к общению, проявляющееся в виде: уклонения от контакта, отставании или отсутствии разговорной речи, неспособности завязать или поддержать разговор, отсутствии диалоговых форм взаимодействия, непонимании своих и чужих переживаний, дисгармоничности когнитивного развития и других специфических особенностях. У детей с диагнозом РАС нарушено формирование всех форм довербального и вербального общения, и особенно чётко неконтактность и отстранённость проявляются в возрасте 2-3 лет. Резко отстаёт в своём формировании самая ранняя система социального взаимодействия младенца с окружающим миром - комплекс оживления. Специалистами разных стран накоплен определенный опыт, позволяющий сделать вывод о том, что формирование коммуникативных навыков при РАС является проблемой педагогического характера. Активно разрабатываются методы коррекции коммуникативных навыков у детей данной категории (Б.О.Сагг, P. Hunt, T. Layton, E. Schopler, L.R. Watson и др.).Таким образом, перед образовательным учреждением встаёт необходимость создания условий для развития коммуникативных способностей детей с РАС с целью их успешной адаптации в нём.
Актуальность проблемы и темы исследования на научно¬теоретическом уровне определяет широкий интерес множества учёных к данному вопросу. Изучение коммуникации человека и его коммуникативных способностей велось в различных отраслях психологии. На теоретическом уровне рассматривались структурные компоненты, их взаимосвязь с другими аспектами личности (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Г. С. Васильев, Э. А. Голубева, М. С. Каган, А. А. Кидрон, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев и др.). В педагогической психологии проводились теоретико-практические
исследования, посвященные особенностям общения детей разного возраста (Е. Е. Дмитриева, Н. В. Клюева, М. И. Лисина, А. Г. Рузская и др.). Вопрос изучения коммуникации частично рассмотрен в специальной психологии (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова). Имеется ряд научных работ, посвященных вопросам развития общения и коммуникативных навыков у детей с нарушениями речи, зрения, слуха, детским церебральным параличом, когнитивными нарушениями (Е. Е. Дмитриева, И. В. Корнилова, Д. С. Казарова, Е. Ю. Медведева, Т. А. Шалюгина и др.). Лишь в одном исследовании удалось обнаружить изучение развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом (А. В. Хаустов, 2005).
Таким образом, актуальность развития коммуникативных способностей у дошкольников с РАС становится наиболее острой не только в связи с необходимостью включения этой категории детей в сферу дошкольного, а затем и школьного образования, но и в связи с недостаточностью научно обоснованных организационно-психологических условий для этого.
На научно-практическом уровне актуальность проблемы и темы исследования определяется обнаруженным несоответствием между параллельно идущими исследованиями в области фундаментальной психологической науки и практики. Ведь до конца точно не изучены все вопросы, касающегося детей с РАС. Как зарубежные, так и отечественные авторы ставят много вопросов, касающихся симптоматологии, клиники, систематики, этиологии, динамики РАС, а также лечебно-коррекционных подходов, которые не соответствуют современной концепции аутизма и не находят ответа при рассмотрении аутизма в рамках как парадигмы официальной психиатрии (клинико-нозологический подход), так и в русле дименсионального подхода. Важен системный подход к решению вопросов, связанных с постановкой диагноза (наличие квалифицированных специалистов, арсенал стандартизированных методов, адекватная нагрузка на специалистов, позволяющая использовать все эти ресурсы эффективно). Так же стоит вопрос о первичном обследование речи, в связи с тем, что в нашей стране отсутствуют стандартизированные методики обследования речевого развития, возможно использование так называемых "речевых карт", но все же большинство логопедических методик не приспособлено для использования при диагностике уровня речевого развития аутичных детей.
Таким образом, проблема развития коммуникативных навыков у детей с РАС приобретает особую актуальность.
Обнаруженные несоответствия как теоретического, так и практического планов определили проблему исследования, которая заключается в теоретическом обосновании, разработке и внедрении в практику эффективных направлений коррекционной логопедической работы, способствующих развитию альтернативных способов коммуникации у детей с РАС.
Объект исследования процесс формирования альтернативных и вспомогательных способов коммуникации у детей с РАС.
Целью является исследование альтернативных и вспомогательных способов коммуникации у детей с РАС.
Задачи :
^Проанализировать данные литературы (психологической, педагогической, логопедической) по проблеме развития альтернативных и вспомогательных способов коммуникации у детей с РАС
2) Выявить особенности развития и уровни сформированности невербальных способов коммуникации у детей с РАС
3) Разработать методы «оценки невербальных коммуникативных навыков у детей с РАС»
3) Создание и апробация программы, способствующей развитию альтернативных и вспомогательных способов коммуникации у детей с РАС.
Гипотеза: внедрение в образовательные учреждения, где обучаются дети с РАС, методики, направленную на формирование коммуникативной сферы, которая учитывает психические, личностные особенности и специфику РАС, можно получить качественное развитие невербальной коммуникативной сферы у данного контингента детей.
Методологической и теоретической основой исследования явились положения :
• Концепция общения М.И. Лисиной демонстрирующие, что общение - решающий фактор, оказывающий влияние на психическое развитие ребенка
• о коммуникативно-деятельностном подходе к развитию речи (М.И. Лисина, Т.Б. Филичева).
• о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др
• о понимании речи как сложной функциональной системы, составные компоненты которой зависят один от другого и обуславливают друг друга (Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, О.Е. Грибова и др.).
• о системном подходе к анализу речевых нарушений (М.С. Певзнер, Р.Е. Левина).
Методы исследования определенны целью, задачами и гипотезой работы. В ходе исследования применяли как теоретические, так и практические методы. К теоретическим методам относится анализ научной литературы по проблеме исследования. К практическим методам: метод констатирующего эксперимента, формирующий эксперимент, количественный и качественный.
Научно-теоретическая значимость исследования заключается в систематизирование и обобщение научных данных об альтернативных и вспомогательных способах коммуникации, разработка коррекционной работы, способствующей развитию коммуникативных способностей у детей с РАС, на основе опытно-экспериментальной деятельности.
Практическая значимость исследования: полученный материал исследования может быть использован логопедами-дефектологами, психологами, воспитателями, родителями. Этот материал может быть использован в качестве методического материала при работе с данной категорией детей, а так же при необходимости может применяться с категорий детей не имеющие речевые коммуникации. Теоретико-практические материалы, содержащиеся в диссертационном исследовании, окажутся полезными преподавателям и студентам ВУЗов, готовящих кадры для системы специального образования, работникам системы повышения квалификации, специалистам-смежникам (медикам, клиническим психологам и социальным педагогам), практическим работникам учреждений, обслуживающим данную категорию детей, родителям (и/или лицам, их заменяющим) дошкольников/школьников с РАС.
Организационной исследовательской базой явилось МБУ «Радуга» г. Красноярска, экспериментом было охвачено 20 детей младшем дошкольном возрасте, с заключением F84.0 ,F 84.11. Экспериментальная и контрольная группа составила по 10 детей. Исследование проводилось с декабря 2015 по 20 апреля 2017 года
Структура и объем выпускной квалификационной работы состоит из введения, трех глав, списка литературы, приложения. И включает 4 гистограммы
Научность исследования на социальном уровне определяется заметно возросшим за последние десятилетия количеством детей с искажённым психическим развитием в целом и расстройствами аутистического спектра (РАС), в частности, кроме того, отмечается тенденция к увеличению частоты данного нарушения развития. По данным современных исследователей различные формы детского аутизма встречается в 4 - 26 случаях из 10000, что составляет 0,04 - 0,26% от общей детской популяции. В связи с этим, достаточно остро стоит вопрос о возможностях социализации детей с аутизмом.
Актуальность проблемы и темы исследования на клиническом уровне определяется тем, что до недавнего времени РАС рассматривались как клиническая проблема. Данный термин, а также мнение о необходимости специально организованной помощи детям с указанным типом дизонтогенеза в отечественной психологии впервые прозвучали в работах Г. Е. Сухаревой (аутистические нарушения при детской шизоидии, 1955). Категория детей с РАС изучалась следующими исследователями: В. М. Башиной, С. А. Морозовым, L. Kanner, М. Rutter и др. В современной психологии термин РАС используется, прежде всего, зарубежными авторами, в частности, в классификации DSM - IV, а также в работах К. Гилберга, JL Винг, Ю. Фриз и др. В отечественной психологической науке этот термин встречается в исследованиях таких авторов, как Д. И. Климась 2008), М. Н. Шипуновой (2008), в практической деятельности широко применяется в публикациях центра «Добро» (г. Москва): его директора, С. А. Морозова, и сотрудников. Термин РАС является наиболее общим для категории детей с аутистическим дизонтогенезом и объединяет в себе как классические варианты аутизма, так и более лёгкие аутистические нарушения. Сведения, представленные в трудах вышеуказанных учёных, легли в основу понимания РАС в данном исследовании.
На психолого-педагогическом уровне актуальность проблемы и темы исследования определяется тем, что в настоящее время РАС становятся не только клинической, но, в первую очередь, психолого-педагогической проблемой в связи с участившимся запросом родителей на введение в образовательное пространство категорий детей, ранее признаваемых необучаемыми. В основе адаптации ребёнка к требованиям социума и микроколлектива образовательного учреждения лежит коммуникация и её базовые составляющие — коммуникативные способности. Практически все исследователи феномена РАС (Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, О. С. Никольская, U.Frith, L. Wing и др.) подчёркивают, что одним из главных нарушений, препятствующим успешному развитию, адаптации и социализации ребёнка с данным типом дизонтогенеза, является недостаточное развитие, а также, по ряду данных (Е. С. Иванов, В. Bettelheim и др.), отсутствие потребности и способности к общению, проявляющееся в виде: уклонения от контакта, отставании или отсутствии разговорной речи, неспособности завязать или поддержать разговор, отсутствии диалоговых форм взаимодействия, непонимании своих и чужих переживаний, дисгармоничности когнитивного развития и других специфических особенностях. У детей с диагнозом РАС нарушено формирование всех форм довербального и вербального общения, и особенно чётко неконтактность и отстранённость проявляются в возрасте 2-3 лет. Резко отстаёт в своём формировании самая ранняя система социального взаимодействия младенца с окружающим миром - комплекс оживления. Специалистами разных стран накоплен определенный опыт, позволяющий сделать вывод о том, что формирование коммуникативных навыков при РАС является проблемой педагогического характера. Активно разрабатываются методы коррекции коммуникативных навыков у детей данной категории (Б.О.Сагг, P. Hunt, T. Layton, E. Schopler, L.R. Watson и др.).Таким образом, перед образовательным учреждением встаёт необходимость создания условий для развития коммуникативных способностей детей с РАС с целью их успешной адаптации в нём.
Актуальность проблемы и темы исследования на научно¬теоретическом уровне определяет широкий интерес множества учёных к данному вопросу. Изучение коммуникации человека и его коммуникативных способностей велось в различных отраслях психологии. На теоретическом уровне рассматривались структурные компоненты, их взаимосвязь с другими аспектами личности (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Г. С. Васильев, Э. А. Голубева, М. С. Каган, А. А. Кидрон, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев и др.). В педагогической психологии проводились теоретико-практические
исследования, посвященные особенностям общения детей разного возраста (Е. Е. Дмитриева, Н. В. Клюева, М. И. Лисина, А. Г. Рузская и др.). Вопрос изучения коммуникации частично рассмотрен в специальной психологии (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова). Имеется ряд научных работ, посвященных вопросам развития общения и коммуникативных навыков у детей с нарушениями речи, зрения, слуха, детским церебральным параличом, когнитивными нарушениями (Е. Е. Дмитриева, И. В. Корнилова, Д. С. Казарова, Е. Ю. Медведева, Т. А. Шалюгина и др.). Лишь в одном исследовании удалось обнаружить изучение развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом (А. В. Хаустов, 2005).
Таким образом, актуальность развития коммуникативных способностей у дошкольников с РАС становится наиболее острой не только в связи с необходимостью включения этой категории детей в сферу дошкольного, а затем и школьного образования, но и в связи с недостаточностью научно обоснованных организационно-психологических условий для этого.
На научно-практическом уровне актуальность проблемы и темы исследования определяется обнаруженным несоответствием между параллельно идущими исследованиями в области фундаментальной психологической науки и практики. Ведь до конца точно не изучены все вопросы, касающегося детей с РАС. Как зарубежные, так и отечественные авторы ставят много вопросов, касающихся симптоматологии, клиники, систематики, этиологии, динамики РАС, а также лечебно-коррекционных подходов, которые не соответствуют современной концепции аутизма и не находят ответа при рассмотрении аутизма в рамках как парадигмы официальной психиатрии (клинико-нозологический подход), так и в русле дименсионального подхода. Важен системный подход к решению вопросов, связанных с постановкой диагноза (наличие квалифицированных специалистов, арсенал стандартизированных методов, адекватная нагрузка на специалистов, позволяющая использовать все эти ресурсы эффективно). Так же стоит вопрос о первичном обследование речи, в связи с тем, что в нашей стране отсутствуют стандартизированные методики обследования речевого развития, возможно использование так называемых "речевых карт", но все же большинство логопедических методик не приспособлено для использования при диагностике уровня речевого развития аутичных детей.
Таким образом, проблема развития коммуникативных навыков у детей с РАС приобретает особую актуальность.
Обнаруженные несоответствия как теоретического, так и практического планов определили проблему исследования, которая заключается в теоретическом обосновании, разработке и внедрении в практику эффективных направлений коррекционной логопедической работы, способствующих развитию альтернативных способов коммуникации у детей с РАС.
Объект исследования процесс формирования альтернативных и вспомогательных способов коммуникации у детей с РАС.
Целью является исследование альтернативных и вспомогательных способов коммуникации у детей с РАС.
Задачи :
^Проанализировать данные литературы (психологической, педагогической, логопедической) по проблеме развития альтернативных и вспомогательных способов коммуникации у детей с РАС
2) Выявить особенности развития и уровни сформированности невербальных способов коммуникации у детей с РАС
3) Разработать методы «оценки невербальных коммуникативных навыков у детей с РАС»
3) Создание и апробация программы, способствующей развитию альтернативных и вспомогательных способов коммуникации у детей с РАС.
Гипотеза: внедрение в образовательные учреждения, где обучаются дети с РАС, методики, направленную на формирование коммуникативной сферы, которая учитывает психические, личностные особенности и специфику РАС, можно получить качественное развитие невербальной коммуникативной сферы у данного контингента детей.
Методологической и теоретической основой исследования явились положения :
• Концепция общения М.И. Лисиной демонстрирующие, что общение - решающий фактор, оказывающий влияние на психическое развитие ребенка
• о коммуникативно-деятельностном подходе к развитию речи (М.И. Лисина, Т.Б. Филичева).
• о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др
• о понимании речи как сложной функциональной системы, составные компоненты которой зависят один от другого и обуславливают друг друга (Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, О.Е. Грибова и др.).
• о системном подходе к анализу речевых нарушений (М.С. Певзнер, Р.Е. Левина).
Методы исследования определенны целью, задачами и гипотезой работы. В ходе исследования применяли как теоретические, так и практические методы. К теоретическим методам относится анализ научной литературы по проблеме исследования. К практическим методам: метод констатирующего эксперимента, формирующий эксперимент, количественный и качественный.
Научно-теоретическая значимость исследования заключается в систематизирование и обобщение научных данных об альтернативных и вспомогательных способах коммуникации, разработка коррекционной работы, способствующей развитию коммуникативных способностей у детей с РАС, на основе опытно-экспериментальной деятельности.
Практическая значимость исследования: полученный материал исследования может быть использован логопедами-дефектологами, психологами, воспитателями, родителями. Этот материал может быть использован в качестве методического материала при работе с данной категорией детей, а так же при необходимости может применяться с категорий детей не имеющие речевые коммуникации. Теоретико-практические материалы, содержащиеся в диссертационном исследовании, окажутся полезными преподавателям и студентам ВУЗов, готовящих кадры для системы специального образования, работникам системы повышения квалификации, специалистам-смежникам (медикам, клиническим психологам и социальным педагогам), практическим работникам учреждений, обслуживающим данную категорию детей, родителям (и/или лицам, их заменяющим) дошкольников/школьников с РАС.
Организационной исследовательской базой явилось МБУ «Радуга» г. Красноярска, экспериментом было охвачено 20 детей младшем дошкольном возрасте, с заключением F84.0 ,F 84.11. Экспериментальная и контрольная группа составила по 10 детей. Исследование проводилось с декабря 2015 по 20 апреля 2017 года
Структура и объем выпускной квалификационной работы состоит из введения, трех глав, списка литературы, приложения. И включает 4 гистограммы
Подобные работы
- ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Дипломные работы, ВКР, логопедия. Язык работы: Русский. Цена: 6500 р. Год сдачи: 2019