Тема: Психологические аспекты повышения коммуникативной компетентности преподавателя вуза

Актуальность исследования. Проблема исследования строится на противоречии между большим значением коммуникативной компетентности для профессиональной успешности преподавателя высшей школы и малым вниманием, которое уделяется ее развитию в процессе подготовки научно-педагогических кадров. Процесс «стихийного» формирования коммуникативного стиля в процессе преподавательской деятельности следует стимулировать и направлять. Для этого необходимы специальные программы повышения квалификации.
Актуальность исследования обусловлена тем, что высокий уровень коммуникативной компетентности преподавателя улучшает образовательную среду вуза, психологический климат в коллективе, повышает эффективность педагогической деятельности, снижает уровень стресса у учащихся, способствует профессиональной уверенности специалиста. При этом высшее образование, построенное по классической схеме «лекция - семинар», не способствует ее развитию, предполагает преобладание монологов. В лучшем случае изучается культура речи и иностранный язык, но не психологические аспекты коммуникации. Программы повышения квалификации преподавателей вузов либо не затрагивают коммуникативную компетентность, либо предполагают ее совершенствование путем обучения по системе «лекция - семинар», что признано неэффективным.
В.Н. Мясищев выделяет три взаимосвязанных компонента общения: психическое отражение (познание) участниками общения друг друга; отношение их друг к другу (эмоции по отношению к другому человеку); обращение их друг с другом (особенности поведения, которые человек демонстрирует). По мнению А.А. Бодалева [3, 4, 5, 6], в общении формируются многие характеристики интеллекта человека.
В условиях активной реализации идей Болонского соглашения о создании в Европе единого образовательного пространства, об унификации требований к учебному процессу и всем его участникам, об универсализации многоуровневого образования и о повышении качеств образовательных услуг предъявляются повышенные требования к преподавателю вуза.
Важнейшим условием реализации не только идей Болонского соглашения и существующих директивных документов, но и решения комплексных задач всестороннего развития личности студента становится коммуникативная компетентность преподавателя. Сформированная коммуникативная компетентность обеспечивает не только качество образовательного процесса за счет профессионально-коммуникативных умений и навыков, ценностно-смысловой направленности личности преподавателя, информационно-коммуникативных знаний, коммуникативного самоконтроля, поведенческой рефлексии, но и содействует самовыражению и самореализации всех субъектов образовательного процесса.
Несмотря на важность данной проблемы, внутривузовское повышение квалификации преподавателей по-прежнему привержена более традиционным содержанию, технологиям, формам, методам обучения преподавателей, что ограничивает управление и развитие этого социального и личностно-значимого процесса.
Степень разработанности проблемы исследования. Анализ проблемы формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза в процессе повышения квалификации показывает, что данная область научного знания разрабатывается сравнительно недавно, а теоретико-методологические и практико-ориентированные вопросы все еще остаются за пределами должного изучения (Е.В. Тармаева, A.B. Шевкун, Н.П. Цырикова и др.).
В науке изучение феномена «коммуникативная компетентность» преподавателя представлено изучением вопросов: сущности профессиональной компетентности преподавателя вуза (A.A. Вербицкий, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); многокомпонентности профессиональной компетентности специалиста и ее составляющих (JI.B. Абдалина, И.А. Зимняя, С.Е. Шишов и др.); соотнесения понятий «компетенция» и «компетентность» (Э.Ф. Зеер, В.И. Байденко, Т.Е. Исаева и др.).
В своем исследовании мы опирались на работы о коммуникативной компетентности в деятельности: о коммуникативных умениях (Н.В. Кузьмина, JI.A. Петровская и др.); о коммуникативном взаимодействии (А.К. Маркова, JI.A. Шипилина и др.); о коммуникативности (В.И. Байденко, Дж. Равен, JI.A. Петровская, И.И. Рыданова и др.); о коммуникативных качествах, свойствах личности (В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик и др.); о коммуникативных процессах (Ю.Н. Емельянов, Е.В. Прозова и др.).
Однако сущностная характеристика коммуникативной компетентности преподавателя вуза целостно не изучена до сих пор. По-прежнему остается недостаточной научная и практическая разработанность проблемы формирования его коммуникативной компетентности в условиях повышения квалификации, что формирует следующие противоречия между:
- потребностью общества, высшей профессиональной школы в преподавателе, способном эффективно взаимодействовать со студентами на основе неконфликтности, терпимости, взаимного уважения, открытости и отсутствием целостной системы организации повышения уровня коммуникативной компетентности преподавателя вуза в рамках внутривузовского повышения квалификации; важностью совершенствования коммуникативной компетентности преподавателя и не разработанностью, отсутствием моделей ее формирования.
В связи с выделенными противоречиями определена проблема исследования: каковы структура и содержание процесса формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза и каким образом организовать формирование его коммуникативной компетентности.
Актуальность проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Психологические аспекты повышения коммуникативной компетентности преподавателя вуза».
Объект исследования: педагогическое общение преподавателей социальных и гуманитарных дисциплин в процессе профессиональной деятельности.
Предмет исследования: психологические аспекты повышения коммуникативной компетентности преподавателя вуза в процессе повышения квалификации.
Цель исследования: теоретически обосновать и выявить психологические аспекты коммуникативной компетентности у преподавателей вуза.
Задачи исследования:
1. Определить теоретико-методологические подходы к формированию коммуникативной компетентности преподавателя вуза.
2. Выявить и обосновать структуру, содержание, критерии, показатели и уровни коммуникативной компетентности преподавателя вуза.
3. Выявить особенности коммуникативной компетентности преподавателя в вузе.
4. Составить методические рекомендации по повышению коммуникативной компетентности преподавателей современного вуза .
Гипотеза исследования: в ходе исследования мы предположили, что можно построить модель коммуникативной компетентности преподавателей вуза на основе деятельностного подхода и оценить уровень ее развития.
Теоретико-методологической основой исследования являются: компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева и др.); деятельностный (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); личностный подход (Б.Г. Ананьев, Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков и др.); системный (C.B. Кульневич, JI.B. Ломов, В.Д. Шадриков и др.); гуманистический подход (Д.А. Белухин, А. Маслоу и др.); положения педагогики обучения взрослых (С.И. Змеев, М.С. Ноулз и др.); психолого-педагогические концепции профессиональной подготовки преподавателей (O.A. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.А. Сластенин и др.); основные положения акмеологии, раскрывающие личностный и профессиональный рост преподавателя (A.A. Бодалев, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.).
Методы исследования:
теоретические - анализ философской, психолого-педагогической научной литературы и диссертационных работ по исследуемой проблеме; сравнительный анализ, обобщение, систематизация материалов по проблеме исследования;
эмпирические - анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение; методы математической статистики и обработки данных; анализ результатов исследования, обобщение педагогического опыта.
Методологической базой исследования является гуманистический подход к преподаванию (К. Роджерс, Д. Дьюи, Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский), понимание педагогического общения как деятельности (А.Н. Леонтьев, М.С. Каган, К.К. Платонов), компетентностный подход.
Понимание общения как деятельности требует наличия у него цели, мотива, результативности - меры совпадения достигнутого результата с намеченной целью, социального контроля - общение является способом осуществления эволюции или поддержания постоянства структуры общества (А.А. Леонтьев [16, 17]). По К.К. Платонову [20], общение как деятельность, может быть описано формулой: цель ^ мотив ^ способ ^ результат. В.М. Соковнин [22] характеризует общение как синтез коммуникации, деятельности, отношения, взаимопонимания и взаимовлияния, образующий социальную систему связей.
Научная новизна исследования состоит в том, что: определены компоненты и выделены критерии и показатели коммуникативной компетентности преподавателя вуза, определены ее уровни. Полученные результаты исследования расширяют научные знания о психологических аспектах коммуникативной компетентности преподавателя вуза с целью повышения эффективности преподавания.
Теоретическая значимость исследования определяется теоретико-методологическим обоснованием целесообразности и возможности формирования коммуникативной компетентности преподавателя с учетом уровня проявления ее основных компонентов в виде профессиональных ценностей, качеств, умений, приемов и способов взаимодействия преподавателя с другими участниками образовательного процесса.
Практическая значимость заключается в том, что материалы исследования, разработанная программа тренинга, включающая теоретический и практический блоки, обеспечивающие формирование коммуникативной компетентности преподавателя, могут быть реализованы в образовательном процессе Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Сибирский федеральный университет» г. Красноярска. Результаты опытно¬экспериментальной работы могут быть использованы в рамках системы повышения квалификации преподавателя вуза; при разработке комплексных программ, проектов, педагогических семинаров, психологических тренингов, мастер-классов, творческих мастерских, лабораторий в работе с преподавателями.
Опытно-экспериментальная база. Исследование осуществлялось на базе Сибирского федерального университета.
Основные этапы исследования. Научно-исследовательская работа проходила в период с 2018 по 2020 гг. и включала в себя три этапа.
На первом этапе исследования (2018-2019 гг.) уточнялась проблема исследования, определялась ее актуальность, разрабатывался понятийный аппарат, проводился анализ теоретической литературы и диссертационных исследований, изучалось современное состояние исследуемой проблемы, формировалась библиографическая база исследования, осмысливалась концепция компетентностного, деятельностного, личностного, системного, гуманистического подходов и положений педагогики обучения взрослых применительно к формированию коммуникативной компетентности преподавателя.
На втором этапе (2019 - 2020 гг.) систематизировались материалы исследования, осуществлялось теоретическое обоснование предмета исследования, уточнялась цель, гипотеза исследования, основные положения эксперимента, разрабатывался диагностический инструментарий, проводился констатирующий эксперимент, осуществлялся предварительный анализ и оценка результатов эксперимента, основные положения и результаты работы освещались на конференциях, семинарах, в печатных публикациях.
На третьем этапе исследования (2020 г.) интерпретировались и анализировались данные, полученные в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы, оформлялись результаты исследования.
Структура и объем работы.
Работа состоит из введения, трех глав, списка литературы и приложений.
Во введении выполнен обзор литературы по теме исследования, выбраны определения базовых понятий, поставлена проблема исследования, оценена ее актуальность. В первой главе рассмотрены теории общения, понятие общения как деятельности, понятие коммуникативной компетентности и ее особенности в деятельности преподавателя высшей школы. Во второй главе выполнена оценка коммуникативной компетентности выборки преподавателей социальных и гуманитарных дисциплин Сибирского федерального университета, данные обработаны для получения обобщенных результатов, выполнено сравнение полученной информации с данными других подобных исследований. В третьей главе выполнен обзор наиболее эффективных подходов к повышению коммуникативной компетентности преподавателей современного вуза и предложена программа повышения квалификации преподавателей Сибирского федерального университета, совершенствующая их коммуникативную компетентность.

Купить

В работе педагогическое общение рассмотрено с точки зрения деятельностного подхода как деятельность преподавателя, направленная на захват инициативы в общении с обучающимися и управление их интересом в процессе освоения содержания предмета. Тогда можно определить технологию педагогического общения как совокупность его приемов, хотя технологические приемы могут быть результативны только при искреннем заинтересованном отношении преподавателя к обучающимся. Всё это позволяет говорить о коммуникативной компетентности, предполагающей не только владение технологией педагогического общения, но и опыт ее применения, ценностное отношение к ней и понимание ее места в структуре социальных ролей. Коммуникативная компетентность понимается нами как часть профессиональной компетентности преподавателя. В структуре коммуникативной компетентности преподавателя обычно выделяются следующие компоненты:
• мотивационно-ценностный - стремление преподавателя к профессиональному самосовершенствованию, самореализации в педагогическом общении;
• когнитивный - знание основных принципов коммуникации, в том числе особенностей коммуникации с учащимися с ОВЗ;
• операционно-деятельностный - владение вербальными и невербальными средствами коммуникации, индивидуальный стиль коммуникации;
• рефлексивный компонент - способность оценивать свои коммуникативные достижения. Именно рефлексия необходима для выстраивания коммуникации, адекватной сложившейся учебной ситуации, и творческого самосовершенствования преподавателя.
Оценка коммуникативной компетентности преподавателей современного вуза выполнена на выборке из 23 преподавателей социальных и гуманитарных дисциплин Сибирского федерального университета (СФУ) в возрасте от 45 до 55 лет, 18 женщин и 5 мужчин. Тестирование проводилось на условиях добровольности, желающим предоставлялись описания индивидуальных результатов. В силу мероприятий по противодействию распространению коронавирусной инфекции, принятых в СФУ, тестирование реализовывалось только дистанционно с помощью гугл-форм. Для оценки коммуникативной компетентности преподавателей использовались тест интерперсональной диагностики межличностных отношений Т. Лири (адаптированный Л. Н. Собчик) и шкала диалогичности межличностных отношений С. В. Духновского.
Выявлено, что большинство (56,5% или 13 чел.) испытуемых обладают средним уровнем коммуникативной компетентности. Особенностью их профессионального общения в большинстве случаев является излишний либерализм, недостаточный контроль коммуникативной инициативы.
По результатам проведенного исследования предложена программа повышения квалификации преподавателей, направленная на совершенствование коммуникативной компетентности. Программа рассчитана на 10 учебных недель, каждая тема по две недели. Обучение основывается на имеющемся у слушателей опыте преподавания. Программа предполагает формирование навыков в процессе предметной деятельности, рефлексию и коллективную оценку полученных результатов. Значительное место уделяется самооценке. С учетом мероприятий по противодействию распространению коронавирусной инфекции, проводимых в СФУ, программу планируется перевести в полностью дистанционный формат в системе электронного обучения СФУ.

Купить