ПРОЯВЛЕНИЕ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У УЧАЩИХСЯ 3 КЛАССОВ С ДИЗАРТРИЕЙ
|
Введение 3
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ 8
1.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с
дизартрией 8
1.2. Сущность письма и его отношения к языку и мышлению 13
1.3. Психофизиологическая структура письма 17
1.4. Классификация дисграфий и их характеристика 23
1.5. Обзор диагностических методик по преодолению аграмматической
дисграфии у младших школьников с дизартрией 32
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ АГРАММАТИЧЕСКОЙ
ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ 42
2.1 Организация и методика исследования 42
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 47
2.3. Методические рекомендации по преодолению проявлений
аграмматической дисграфии у учащихся 3-х классов с дизартрией 54
Заключение 89
Список используемой литературы 92
Приложение А 97
Приложение В 102
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ 8
1.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с
дизартрией 8
1.2. Сущность письма и его отношения к языку и мышлению 13
1.3. Психофизиологическая структура письма 17
1.4. Классификация дисграфий и их характеристика 23
1.5. Обзор диагностических методик по преодолению аграмматической
дисграфии у младших школьников с дизартрией 32
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ АГРАММАТИЧЕСКОЙ
ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ 42
2.1 Организация и методика исследования 42
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 47
2.3. Методические рекомендации по преодолению проявлений
аграмматической дисграфии у учащихся 3-х классов с дизартрией 54
Заключение 89
Список используемой литературы 92
Приложение А 97
Приложение В 102
Актуальность исследования. Проблема изучения и коррекции нарушений письма у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. У учащихся начальных классов в общей картине отклонений речевого развития на первый план выдвигаются нарушения письма и чтения. В письменных работах учащихся начальных классов имеют место специфические ошибки. Часть из них - орфографические, но есть и специфические ошибки, обусловленные особенностями развития фонетической и лексико-грамматической сторон речи (замены и смешения букв, связанные с недостаточным различением близких по артикуляционным или акустическим признакам фонем свистящих-шипящих, звонких-глухих, мягких-твердых и пр.), причем наиболее часто специфические ошибки имеют место в изложениях, сочинениях и экспериментальных заданиях.
Анализ письменных работ и наблюдения за учащимися свидетельствуют о том, что знание детьми правил правописания носит поверхностный, неустойчивый характер. Уровень умений, их применения и переноса в новые ситуации крайне низок. Практически они не используются ими в процессе учебной работы. Установлено, что дисграфия имеется у 53% учащихся третьих классов, а в 50-е годы, по данным М.Е. Хватцева, в младших классах массовых школ число учащихся с дисграфией составляло 6%, т.е. почти в девять раз меньше. При этом часто она проявляется как смешанная, у 10,7% детей выявляется акустическая и артикуляторно¬акустическая, у 42,1% - на почве несформированности языкового анализа и синтеза, у 5,6% - аграмматическая, у 11,3% - оптическая формы дисграфии.
На сегодняшний день нарушение письма по праву считается самой распространённой формой речевой патологии у учащихся младших классов, которая активно исследуется во всех направлениях - от выявления причин её возникновения до поиска эффективных средств и методов коррекции.
Значимость этой проблемы в контексте образовательной практики современной российской школы обусловлена, главным образом, тем фактом, что нарушения процесса формирования письма влекут за собой множественные вторичные негативные эффекты, в частности, школьную дезадаптацию и личностные деструкции. Нарушение письма при дисграфии, как правило, сопровождается и недостатками чтения. Признание того, что нарушения письма вторичны по отношению к расстройствам устной речи, позволило связать специфические проявления трудностей освоения письма в основном с несформированностью фонологического уровня языка и нарушением фонетического принципа русского письма. У учащихся младших классов с нарушением письма отмечается наличие более или менее глубоких отклонений в анализаторной деятельности (главным образом речедвигательной или речеслуховой), вследствие чего они с трудом овладевают звуковым анализом в период первоначального обучения...
Анализ письменных работ и наблюдения за учащимися свидетельствуют о том, что знание детьми правил правописания носит поверхностный, неустойчивый характер. Уровень умений, их применения и переноса в новые ситуации крайне низок. Практически они не используются ими в процессе учебной работы. Установлено, что дисграфия имеется у 53% учащихся третьих классов, а в 50-е годы, по данным М.Е. Хватцева, в младших классах массовых школ число учащихся с дисграфией составляло 6%, т.е. почти в девять раз меньше. При этом часто она проявляется как смешанная, у 10,7% детей выявляется акустическая и артикуляторно¬акустическая, у 42,1% - на почве несформированности языкового анализа и синтеза, у 5,6% - аграмматическая, у 11,3% - оптическая формы дисграфии.
На сегодняшний день нарушение письма по праву считается самой распространённой формой речевой патологии у учащихся младших классов, которая активно исследуется во всех направлениях - от выявления причин её возникновения до поиска эффективных средств и методов коррекции.
Значимость этой проблемы в контексте образовательной практики современной российской школы обусловлена, главным образом, тем фактом, что нарушения процесса формирования письма влекут за собой множественные вторичные негативные эффекты, в частности, школьную дезадаптацию и личностные деструкции. Нарушение письма при дисграфии, как правило, сопровождается и недостатками чтения. Признание того, что нарушения письма вторичны по отношению к расстройствам устной речи, позволило связать специфические проявления трудностей освоения письма в основном с несформированностью фонологического уровня языка и нарушением фонетического принципа русского письма. У учащихся младших классов с нарушением письма отмечается наличие более или менее глубоких отклонений в анализаторной деятельности (главным образом речедвигательной или речеслуховой), вследствие чего они с трудом овладевают звуковым анализом в период первоначального обучения...
Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.
Дисграфии посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее исследования не снижается. Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письмом как особой формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся.
Актуальность проблемы подтвердило и наше исследование, продемонстрировавшее необходимость коррекционной логопедической работы по преодолению проявлений аграмматической дисграфии у детей, участвовавшей в исследовании.
При овладении письмом у младших школьников возникают трудности, которые обусловлены высокой степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладеть письмом, языковые и когнитивные способности учащегося должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости, сформированности почти всех психических функций на определенном уровне, в том числе устной речи и мышления.
При несформированности тех или иных психических функций, у ребенка могут возникнуть трудности с письмом. Проявляться это может в следующем: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; агграматизмы на письме.
С началом обучения в школе у детей с дизартрией обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Дети испытывают трудности при изучении русского языка, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Такие проблемы чаще всего становятся следствием частичного специфического нарушения письма - дисграфии.
Многими авторами разработаны классификации дисграфий (Т.В. Ахутина, М.Е. Хватцев, А.Н. Корнев), но более обоснованная - это классификация, разработанная Р.И. Лалаевой с коллективом сотрудников кафедры логопедии ЛГПИ им. Герцена.
Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи. Она делится на:
- морфологическую - ошибки словоизменения и словообразования (неправильное употребление приставок, суффиксов, окончаний)
- синтаксическую - неправильный порядок слов, их пропуск, ошибки согласования и предложно-падежного управления.
На сегодняшний день существует множество диагностических методик по преодолению аграмматической дисграфии таких авторов как А.Н. Корнев О.Б Иншакова., Т.А. Фотекова и др. Эти методики позволяют успешно преодолеть аграмматическую дисграфию.
В основу нашего эксперимента для выявления проявлений аграмматической дисграфии, мы положим методику с использованием нейропсихологических методов, разработанную Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной.
Для выявление проявлений аграмматической дисграфии у младших школьников с дизартрией нами были использованы диагностические материалы: Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной из книги «Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов», а также из книги Т.А. Фотековой «Тестовая методика экспресс - диагностики устной речи младших школьников».
Таким образом, по результатам эксперимента, можно сделать выводы, что у 10% (1 человек) группы, выявлена аграмматическая дисграфия, у 30% (3 человека) имеют место проявление аграмматической дисграфии и у 60% участвующих выявлены только орфографические ошибки в диктанте.
Нами выявлены проявления аграмматической дисграфии у учащихся 3¬х классов:
- ошибки в изменении окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных;
- ошибки в изменении падежных и родовых окончаний количественных числительных;
- ошибки в изменении личных окончаний глаголов;
- ошибки в изменении окончаний глаголов в прошедшем времени;
- ошибки предложно-падежных конструкций.
Проявления аграмматической дисграфии диагностированы у 4-х учащихся (Паша Б., Вероника М., Кира Д., Денис Ф.).
На основе полученных данных в ходе исследования, нами были разработаны методические рекомендации для детей с проявлением аграмматической дисграфии. Представленные методические рекомендации включают в себя задания и упражнения, которые можно использовать на различных этапах коррекционного воздействия, план работы по преодолению проявлений аграмматической дисграфии у детей с дизартрией. Методические рекомендации составлены с учетом основных логопедических принципов, индивидуальных и возрастных особенностей, системности и последовательности в подаче материала. Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение.
Дисграфии посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее исследования не снижается. Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письмом как особой формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся.
Актуальность проблемы подтвердило и наше исследование, продемонстрировавшее необходимость коррекционной логопедической работы по преодолению проявлений аграмматической дисграфии у детей, участвовавшей в исследовании.
При овладении письмом у младших школьников возникают трудности, которые обусловлены высокой степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладеть письмом, языковые и когнитивные способности учащегося должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости, сформированности почти всех психических функций на определенном уровне, в том числе устной речи и мышления.
При несформированности тех или иных психических функций, у ребенка могут возникнуть трудности с письмом. Проявляться это может в следующем: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; агграматизмы на письме.
С началом обучения в школе у детей с дизартрией обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Дети испытывают трудности при изучении русского языка, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Такие проблемы чаще всего становятся следствием частичного специфического нарушения письма - дисграфии.
Многими авторами разработаны классификации дисграфий (Т.В. Ахутина, М.Е. Хватцев, А.Н. Корнев), но более обоснованная - это классификация, разработанная Р.И. Лалаевой с коллективом сотрудников кафедры логопедии ЛГПИ им. Герцена.
Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи. Она делится на:
- морфологическую - ошибки словоизменения и словообразования (неправильное употребление приставок, суффиксов, окончаний)
- синтаксическую - неправильный порядок слов, их пропуск, ошибки согласования и предложно-падежного управления.
На сегодняшний день существует множество диагностических методик по преодолению аграмматической дисграфии таких авторов как А.Н. Корнев О.Б Иншакова., Т.А. Фотекова и др. Эти методики позволяют успешно преодолеть аграмматическую дисграфию.
В основу нашего эксперимента для выявления проявлений аграмматической дисграфии, мы положим методику с использованием нейропсихологических методов, разработанную Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной.
Для выявление проявлений аграмматической дисграфии у младших школьников с дизартрией нами были использованы диагностические материалы: Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной из книги «Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов», а также из книги Т.А. Фотековой «Тестовая методика экспресс - диагностики устной речи младших школьников».
Таким образом, по результатам эксперимента, можно сделать выводы, что у 10% (1 человек) группы, выявлена аграмматическая дисграфия, у 30% (3 человека) имеют место проявление аграмматической дисграфии и у 60% участвующих выявлены только орфографические ошибки в диктанте.
Нами выявлены проявления аграмматической дисграфии у учащихся 3¬х классов:
- ошибки в изменении окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных;
- ошибки в изменении падежных и родовых окончаний количественных числительных;
- ошибки в изменении личных окончаний глаголов;
- ошибки в изменении окончаний глаголов в прошедшем времени;
- ошибки предложно-падежных конструкций.
Проявления аграмматической дисграфии диагностированы у 4-х учащихся (Паша Б., Вероника М., Кира Д., Денис Ф.).
На основе полученных данных в ходе исследования, нами были разработаны методические рекомендации для детей с проявлением аграмматической дисграфии. Представленные методические рекомендации включают в себя задания и упражнения, которые можно использовать на различных этапах коррекционного воздействия, план работы по преодолению проявлений аграмматической дисграфии у детей с дизартрией. Методические рекомендации составлены с учетом основных логопедических принципов, индивидуальных и возрастных особенностей, системности и последовательности в подаче материала. Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение.
Подобные работы
- КОРРЕКЦИЯ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Дипломные работы, ВКР, логопедия. Язык работы: Русский. Цена: 4225 р. Год сдачи: 2022