Помощь студентам в учебе
Психологическая коррекция опосредованной памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития
|
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ 10
1.1. Проблема памяти в психологии 10
1.2. Развитие опосредованной памяти в младшем школьном возрасте 19
1.3. Современное состояние изучения проблемы опосредованной памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического
развития 29
Выводы по первой главе 36
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОПОСРЕДОВАННОЙ ПАМЯТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 38
2.1. Организация, методы и методики изучения опосредованной памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического
развития 38
2.2. Особенности опосредованной памяти учащихся младшего школьного
возраста с задержкой психического развития 51
Выводы по второй главе 67
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ОПОСРЕДОВАННОЙ ПАМЯТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 70
3.1. Научно-методологические подходы к коррекции опосредованной памяти
учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития 70
3.2. Основные направления, формы, методы психологической коррекции опосредованной памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой
психического развития 76
3.3. Контрольный эксперимент и его анализ 95
Выводы по третьей главе 110
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 113
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 117
ПРИЛОЖЕНИЕ 127
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ 10
1.1. Проблема памяти в психологии 10
1.2. Развитие опосредованной памяти в младшем школьном возрасте 19
1.3. Современное состояние изучения проблемы опосредованной памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического
развития 29
Выводы по первой главе 36
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОПОСРЕДОВАННОЙ ПАМЯТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 38
2.1. Организация, методы и методики изучения опосредованной памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического
развития 38
2.2. Особенности опосредованной памяти учащихся младшего школьного
возраста с задержкой психического развития 51
Выводы по второй главе 67
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ОПОСРЕДОВАННОЙ ПАМЯТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 70
3.1. Научно-методологические подходы к коррекции опосредованной памяти
учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития 70
3.2. Основные направления, формы, методы психологической коррекции опосредованной памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой
психического развития 76
3.3. Контрольный эксперимент и его анализ 95
Выводы по третьей главе 110
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 113
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 117
ПРИЛОЖЕНИЕ 127
Актуальность исследования. Для приобретения знаний, умений и навыков человеку необходима память, которая лежит в основе получения различных способностей и благополучного функционирования человека в обществе. Память является одной из основных психических функций, формирует двигательные навыки, эмоции, речь, мышление.
Память, как психическое явление, становилась предметом исследования многих авторов, которые по-разному объясняли ее структуру, генез, феноменологические особенности, взаимодействие с другими психическими функциями (С.П. Бочарова, 2007; И. Вачков, 2002; Л.С. Выготский, 1934; П. Жане, 1913; Т.П. Зинченко, 1939; К. Левин, 1935; А.Р. Лурия, 1930; В.С. Михайлова, 2015; Л.С. Рубинштейн, 1940; А.А. Смирнов, 1987;
Г. Эббингауз, 1885 и др.).
Увеличение нервно-психических заболеваний взаимосвязано с общим снижением успеваемости, что позволяет проследить за ростом психических отклонений у детей. Отставание в учёбе и недостатки поведения младших школьников является главной причиной низкой успеваемости. Особенно остро возникает этот вопрос в начальной школе, так как в этот период закладывается весь фундамент познавательной сферы школьников.
Психологи, дефектологи, клиницисты проводили ряд исследований и пришли к выводу - дети с задержкой психического развития относятся к особой категории неуспевающих в обучении.
Особенности памяти детей с задержкой психического развития исследовали Т.А. Власова (2013), К.С. Лебединская (1999), В.В. Лебединский (1985), М.С. Певзнер (2013), Г.Е. Сухарева (1965), В.И. Лубковский (1989), Т.Г. Неретина (2014), Е.Н. Соловьёва (2017) и др.
Одной из основных причин сниженной продуктивности произвольного и непроизвольного запоминания является слабая активность познавательной деятельности детей данной категории. Школьники лучше запоминают материал, когда он преподносится наглядно, нежели словесно. Трудность в организации процесса учебной деятельности, неспособность использовать техники запоминания, являются главными причинами низкой эффективности мнемической деятельности у детей с задержкой психического развития.
Большую актуальность исследований представляет изучение опосредованной памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Современники Е.В. Звягинцева (2012), Е.А. Стребелева (2000), В.Г. Петрова (2002), В.А. Локалова (2010) подробно рассматривают данную проблему в своих работах. Однако, практика показывает, что данных разработок недостаточно.
Проблема исследования: одним из условий успешного обучения и воспитания учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития является своевременное изучение опосредованной памяти, а также разработка и внедрение в практику психологической программы коррекции опосредованной памяти у данного контингента школьников...
Память, как психическое явление, становилась предметом исследования многих авторов, которые по-разному объясняли ее структуру, генез, феноменологические особенности, взаимодействие с другими психическими функциями (С.П. Бочарова, 2007; И. Вачков, 2002; Л.С. Выготский, 1934; П. Жане, 1913; Т.П. Зинченко, 1939; К. Левин, 1935; А.Р. Лурия, 1930; В.С. Михайлова, 2015; Л.С. Рубинштейн, 1940; А.А. Смирнов, 1987;
Г. Эббингауз, 1885 и др.).
Увеличение нервно-психических заболеваний взаимосвязано с общим снижением успеваемости, что позволяет проследить за ростом психических отклонений у детей. Отставание в учёбе и недостатки поведения младших школьников является главной причиной низкой успеваемости. Особенно остро возникает этот вопрос в начальной школе, так как в этот период закладывается весь фундамент познавательной сферы школьников.
Психологи, дефектологи, клиницисты проводили ряд исследований и пришли к выводу - дети с задержкой психического развития относятся к особой категории неуспевающих в обучении.
Особенности памяти детей с задержкой психического развития исследовали Т.А. Власова (2013), К.С. Лебединская (1999), В.В. Лебединский (1985), М.С. Певзнер (2013), Г.Е. Сухарева (1965), В.И. Лубковский (1989), Т.Г. Неретина (2014), Е.Н. Соловьёва (2017) и др.
Одной из основных причин сниженной продуктивности произвольного и непроизвольного запоминания является слабая активность познавательной деятельности детей данной категории. Школьники лучше запоминают материал, когда он преподносится наглядно, нежели словесно. Трудность в организации процесса учебной деятельности, неспособность использовать техники запоминания, являются главными причинами низкой эффективности мнемической деятельности у детей с задержкой психического развития.
Большую актуальность исследований представляет изучение опосредованной памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Современники Е.В. Звягинцева (2012), Е.А. Стребелева (2000), В.Г. Петрова (2002), В.А. Локалова (2010) подробно рассматривают данную проблему в своих работах. Однако, практика показывает, что данных разработок недостаточно.
Проблема исследования: одним из условий успешного обучения и воспитания учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития является своевременное изучение опосредованной памяти, а также разработка и внедрение в практику психологической программы коррекции опосредованной памяти у данного контингента школьников...
Большую актуальность исследований представляет изучение опосредованной памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Современники подробно рассматривают данную проблему в своих работах, однако, практика показывает, что данных разработок недостаточно.
В младшем школьном возрасте психические функции претерпевают изменения, в том числе и память. Постепенно она становится непроизвольной, опосредованной, превращается в самостоятельную деятельность, целью которой является запомнить. Без определённого уровня сформированности произвольной памяти эффективность учебного процесса значительно снижается, что приводит к неуспеваемости в школе.
Становление и развитие памяти происходит в разном возрасте по-своему. Необходимо учитывать возрастные особенности, личные психологические качества и особенности, развивать память, согласно текущему возрастному периоду. Формирование приемов запоминания лучше всего начинать в младшем школьном возрасте, так как именно в этом возрасте память становится произвольной, регулируемой и опосредованной.
Цель нашего исследования - изучить особенности опосредованной памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития, а также разработать психологическую программу по коррекции опосредованной памяти у исследуемого контингента школьников и выявить ее эффективность.
Исследование опосредованной памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития осуществлялось в краевом государственном бюджетном общеобразовательном учреждении «Красноярская школа № 7».
В экспериментальном исследовании было задействовано 40 обучающихся коррекционных классов: 20 школьников из 1 дополнительного класса (в возрасте 8 - 9 лет), 20 школьников из 4 класса (в возрасте 10 - 11 лет) с диагнозом F80 - «Задержка психологического развития».
В процессе констатирующего этапа исследования нами были реализованы следующие психодиагностические методики: методика «Проба на
ассоциативную память» Ю.А. Машека (1973) [14, с. 73], методика
«Пиктограмма» А.Р. Лурия (2003) [64, с. 22] и методика «Опосредованное запоминание» А.Н. Леонтьева (2001) [58, с. 306].
Мы предположили, что эффективность коррекции опосредованной памяти младших школьников с задержкой психического развития может быть увеличена при условии использования разработанной нами психологической программы по коррекции и развитию опосредованного запоминания данного контингента школьников.
B ходе формирующего этапа мы разработали и реализовали программу по коррекции опосредованной памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
На этапе формирующего эксперимента мы разделили первый дополнительный и четвертый классы на четыре группы - десять человек первого класса в количестве десяти детей вошли в экспериментальную группу и десять человек в контрольную группу. Четвертый класс был поделен по такому же принципу. Из сорока испытуемых были отобраны те двадцать учащихся, уровень опосредованного запоминания которых был ниже всего.
Контрольные группы в формирующем эксперименте по коррекции опосредованной памяти не участвовали. После того, как мы провели формирующий эксперимент с экспериментальными группами, мы реализовали заключительный этап нашего исследования - контрольный эксперимент. В нем были задействованы все учащиеся обоих классов.
Результаты проведения методики «Проба на ассоциативную память» Ю.А. Машека (1973) [14, с. 73] показали, что в 1 дополнительном классе низкий уровень понимания смысловой связанности слов при запоминании учащимися снизился с 70% (7 человек) до 50% (5 человек). Средний уровень повысился с 30% (3 человек) до 50% (5 человек).
В 4 классе также имеются положительные изменения. До формирующего эксперимента 60% (6 человек) испытуемых показали низкий уровень, после - 30% (3 человека). Средний уровень также сдвинулся с 40% (4 человека) до 70% (7 человек). Высокого уровня не наблюдается ни у одного класса
экспериментальных групп...
В младшем школьном возрасте психические функции претерпевают изменения, в том числе и память. Постепенно она становится непроизвольной, опосредованной, превращается в самостоятельную деятельность, целью которой является запомнить. Без определённого уровня сформированности произвольной памяти эффективность учебного процесса значительно снижается, что приводит к неуспеваемости в школе.
Становление и развитие памяти происходит в разном возрасте по-своему. Необходимо учитывать возрастные особенности, личные психологические качества и особенности, развивать память, согласно текущему возрастному периоду. Формирование приемов запоминания лучше всего начинать в младшем школьном возрасте, так как именно в этом возрасте память становится произвольной, регулируемой и опосредованной.
Цель нашего исследования - изучить особенности опосредованной памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития, а также разработать психологическую программу по коррекции опосредованной памяти у исследуемого контингента школьников и выявить ее эффективность.
Исследование опосредованной памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития осуществлялось в краевом государственном бюджетном общеобразовательном учреждении «Красноярская школа № 7».
В экспериментальном исследовании было задействовано 40 обучающихся коррекционных классов: 20 школьников из 1 дополнительного класса (в возрасте 8 - 9 лет), 20 школьников из 4 класса (в возрасте 10 - 11 лет) с диагнозом F80 - «Задержка психологического развития».
В процессе констатирующего этапа исследования нами были реализованы следующие психодиагностические методики: методика «Проба на
ассоциативную память» Ю.А. Машека (1973) [14, с. 73], методика
«Пиктограмма» А.Р. Лурия (2003) [64, с. 22] и методика «Опосредованное запоминание» А.Н. Леонтьева (2001) [58, с. 306].
Мы предположили, что эффективность коррекции опосредованной памяти младших школьников с задержкой психического развития может быть увеличена при условии использования разработанной нами психологической программы по коррекции и развитию опосредованного запоминания данного контингента школьников.
B ходе формирующего этапа мы разработали и реализовали программу по коррекции опосредованной памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
На этапе формирующего эксперимента мы разделили первый дополнительный и четвертый классы на четыре группы - десять человек первого класса в количестве десяти детей вошли в экспериментальную группу и десять человек в контрольную группу. Четвертый класс был поделен по такому же принципу. Из сорока испытуемых были отобраны те двадцать учащихся, уровень опосредованного запоминания которых был ниже всего.
Контрольные группы в формирующем эксперименте по коррекции опосредованной памяти не участвовали. После того, как мы провели формирующий эксперимент с экспериментальными группами, мы реализовали заключительный этап нашего исследования - контрольный эксперимент. В нем были задействованы все учащиеся обоих классов.
Результаты проведения методики «Проба на ассоциативную память» Ю.А. Машека (1973) [14, с. 73] показали, что в 1 дополнительном классе низкий уровень понимания смысловой связанности слов при запоминании учащимися снизился с 70% (7 человек) до 50% (5 человек). Средний уровень повысился с 30% (3 человек) до 50% (5 человек).
В 4 классе также имеются положительные изменения. До формирующего эксперимента 60% (6 человек) испытуемых показали низкий уровень, после - 30% (3 человека). Средний уровень также сдвинулся с 40% (4 человека) до 70% (7 человек). Высокого уровня не наблюдается ни у одного класса
экспериментальных групп...
