ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ КАК УСЛОВИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
|
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ
ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ
ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ КАК УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ
КАЧЕСТВА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 11
1.1. Качество дошкольного образования: понятийный и структурный
анализ 11
1.2. Подходы и способы оценивания качества дошкольного
образования 18
1.3. Характеристика диагностической компетентности воспитателя
дошкольной организации как условия обеспечения качества
дошкольного образования 25
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 33
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ КАК УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 36
2.1. Система критериев и показателей оценивания уровня развития
диагностической компетентности воспитателя дошкольной
организации как условия качества дошкольного образования 36
2.2. Результаты констатирующего эксперимента 43
2.3. Реализация программы мероприятий, способствующих развитию
диагностической компетентности воспитателя дошкольной
организации 57
2.4. Анализ и интерпретация результатов исследования 64
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 75
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 79
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 82
ПРИЛОЖЕНИЕ 89
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ
ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ
ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ КАК УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ
КАЧЕСТВА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 11
1.1. Качество дошкольного образования: понятийный и структурный
анализ 11
1.2. Подходы и способы оценивания качества дошкольного
образования 18
1.3. Характеристика диагностической компетентности воспитателя
дошкольной организации как условия обеспечения качества
дошкольного образования 25
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 33
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ КАК УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 36
2.1. Система критериев и показателей оценивания уровня развития
диагностической компетентности воспитателя дошкольной
организации как условия качества дошкольного образования 36
2.2. Результаты констатирующего эксперимента 43
2.3. Реализация программы мероприятий, способствующих развитию
диагностической компетентности воспитателя дошкольной
организации 57
2.4. Анализ и интерпретация результатов исследования 64
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 75
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 79
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 82
ПРИЛОЖЕНИЕ 89
В современных социально-экономических условиях проблема качества образования рассматривается как национальная идея, определяющая успешное развитие как отдельно взятого человека, так и общества в целом.
По мнению мыслителей современности, образование является важнейшим стратегическим ресурсом любой страны. Развитие человеческого капитала - условие ее конкурентоспособности в будущем. Повышение качества образования граждан способствует не только росту экономики, но и решению важных социальных задач, преодолению бедности и становлению демократии.
С целью повышения качества образования в нашей стране проводятся реформы, появляется множество государственных образовательных стандартов во всех элементах российской образовательной системы.
В системе дошкольного образования сегодня действует законодательно закрепленное понятие «качество образования», статья 2 Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» [50]; введен в действие федеральный государственный образовательный стандарт (далее ФГОС ДО) [51], в котором заявлен приоритет развития ребенка как основной цели образования на этом этапе, появились новые образовательные программы, создаются условия для их реализации, однако уровень качества образования не повышается, а наоборот отмечена тенденция к его снижению [24, с. 7].
Проблема качества образования, нашла отражение в исследованиях, посвященных анализу понятий «качество образования» (М.В. Занин, В.А. Качалов, М.М. Поташник, А.А. Реан, М.В. Рыжаков, А.И. Субетто и др.), «качество дошкольного образования» (К.Ю. Белая, Л.Г. Богославец, Н.А. Виноградова, А.А. Майер, О.А. Сафонова, Н.В. Федина и др.).
Также учеными исследованы и другие аспекты данной проблемы: рассмотрены структурные компоненты качества образования (К.Ю. Белая, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.); проанализированы факторы и условия, обусловливающие качество образования (Е.В. Бондаревская, Н.Е. Вераксы, Л.Л. Иванова, Т.И. Оверчук, И.А. Рыбалова, Л.А. Седельников и др.); изучены способы оценивания качества образования (Т.И. Алиева, Т.Н. Богуславская, М.В. Крулехт, Л.А. Парамонова и др.), механизмы управления качеством образования (И.Б. Едакова, А.Ф. Киселева, Е.С. Комарова, И.В. Тельнюк и др.), рыночная среда и качество образования (Р.Ю. Белоусова, Л.И. Фалюшина, Т.И. Шамова и др.), информационные технологии, мониторинг и качество образования (В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, С.Е. Шишов и др.).
На сегодняшний день одной из приоритетных задач, относящихся к качеству образования, в Российской Федерации, является задача по совершенствованию системы оценки качества, в том числе дошкольного образования, которое в связи с изменением образовательной парадигмы получило статус первой значимой ступени общего образования.
Цели по развитию данной системы закреплены в федеральных и государственных программах. Однако до сих пор не определены единые подходы, механизмы и инструментарий оценки качества. Этот вопрос остается открытым.
В связи с этим, актуальным становится разработка и внедрение новых эффективных механизмов и процедур оценки качества образования, в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов, причем экспертиза должна носить характер не столько контроля, сколько средства проектирования развивающего образования, а также средства профессионального развития педагогов.
Оценка качества любой системы осуществляется на основе сравнения ее исходного состояния с состоянием необходимым. Без четкого понимания, что есть состояние необходимое, к которому система в целом и каждый ребенок в отдельности должны прийти в результате процесса развития, образовательный процесс не может быть квалифицирован как качественный. Для того, чтобы можно было выявить и сравнить данные состояния необходимо обладать определенными знаниями и умениями.
Приоритет развивающей функции современного дошкольного образования ориентирует современных педагогов на важность изучения индивидуальных особенностей, потребностей, возможностей детей, с целью построения для каждого ребенка, индивидуального образовательного маршрута, а также на значимость диагностики собственной профессиональной деятельности, с целью определения актуальных образовательных задач, результатов педагогического влияния, результативности образовательного процесса и составления прогноза дальнейшего развития.
В связи с этим, актуальным становится наличие у воспитателей развитой диагностической компетентности, заключающейся
в сформированности умений проводить диагностические измерения; анализировать и интерпретировать данные, полученные в ходе диагностической деятельности; прогнозировать цели и результат педагогического влияния. Обладая данной компетентностью, педагог сможет грамотно, профессионально выявлять проблемы личностного развития воспитанников, их причины; обоснованно отбирать методы обучения и воспитания детей и т.д., другими словами, эффективно осуществлять педагогическую деятельность, а, следовательно, обеспечивать высокое качество образования.
Определение сущности диагностической компетентности основывается на исследовании и обобщении ряда научных подходов отечественных и зарубежных исследователей (Б.Н. Aртeмeнoк, А.С. Белкин, Л.А. Байкова, В.П. Беспалько, О.И. Дорофеева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Б.П. Ивутина, Н.В. Кутовая, Г.С. Саволайнен, В.А. Сластенин,
М.Л. Фрумкин, В.Д. Шадриков и др.).
В современных исследованиях диагностическая компетентность определяется как единство теоретической и практической готовности педагогов к осуществлению диагностики для решения профессиональных проблем и задач, возникающих в реальных ситуациях профессиональной деятельности, а также наличием у них позитивного опыта собственной диагностической деятельности [34].
Вместе с тем в научной литературе осталось не рассмотренным, малоизученным компонентный состав диагностической компетентности, механизмы формирования данной компетентности, в связи с чем возникают
противоречия:
• между современными требованиями государства и общества к качеству дошкольного образования и уровнем готовности воспитателей дошкольной организации к выполнению данных требований по его обеспечению;
• между объективной необходимостью развития диагностической компетентности воспитателей дошкольной организации и недостаточной теоретической и практической изученностью компонентного состава и механизмов формирования данной компетентности.
Указанные противоречия актуализируют проблему выявления путей по развитию диагностической компетентности воспитателя дошкольной организации с целью обеспечения качества дошкольного образования.
Данная проблема определила тему нашего исследования
«Диагностическая компетентность воспитателя дошкольной организации как условие обеспечения качества дошкольного образования».
Объект исследования: процесс развития диагностической
компетентности воспитателя дошкольной организации; качество дошкольного образования.
Предмет исследования: педагогические условия развития
диагностической компетентности воспитателя дошкольной организации, обеспечивающие качество дошкольного образования
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить результативность педагогических условий развития диагностической компетентности воспитателя дошкольной организации, обеспечивающей качество дошкольного образования.
Гипотеза исследования: диагностическая компетентность воспитателя дошкольной организации становится условием, обеспечивающим качество дошкольного образования, если:
• уточнены содержание и структура диагностической компетентности;
• определена совокупность критериев, показателей и методов для изучения диагностической компетентности;
• разработана и внедрена в образовательную практику программа, предполагающая актуализацию ценностно-смысловой, когнитивной и деятельностной составляющих диагностической компетентности педагога дошкольного образования.
Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1) определить теоретические предпосылки исследования проблемы обеспечения качества дошкольного образования посредством развития диагностической компетентности воспитателя дошкольной организации;
2) выявить содержание понятия «диагностическая компетентность воспитателя дошкольной организации»;
3) охарактеризовать процесс развития диагностической
компетентности воспитателя дошкольной организации как условие обеспечения качества дошкольного образования;
4) выделить и обосновать педагогические условия развития диагностической компетентности воспитателя дошкольной организации;
5) разработать систему критериев и показателей оценки развития диагностической компетентности воспитателя дошкольной организации;
6) разработать и экспериментально апробировать программу развития диагностической компетентности воспитателя дошкольной организации, обеспечивающей качество дошкольного образования.
Для решения поставленных задач применялись методы исследования: общетеоретические (анализ философской, социологической, психологопедагогической литературы, нормативно-правовой документации, обобщения педагогического опыта); эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование); статистические (корреляционный анализ Спирмена rs).
База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное
образовательное учреждение города Боготола.
Этапы исследования
На первом, теоретическом этапе осуществлялось изучение педагогических, психологических и философских источников по проблеме; разрабатывался категориальный аппарат, определялись исходные теоретические положения; уточнялись основные задачи, и разрабатывалась рабочая гипотеза исследования (2016-2017 гг.).
На втором, экспериментальном этапе разрабатывалась методика и технология опытно-экспериментальной работы; создавались и реализовывались условия по развитию диагностической компетентности воспитателей дошкольной организации (2017-2018 гг.).
На третьем, обобщающем этапе проводились анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы, оформлялся текст диссертации (2018 г.).
Теоретико-методологическая основа исследования: проблема
качества образования отражена в исследованиях (М.В. Занин, В.А. Качалов, М.М. Поташник, А.А. Реан, М.В. Рыжаков, А.И. Субетто и др.), качество дошкольного образования (К.Ю. Белая, Л.Г. Богославец, Н.А. Виноградова, А.А. Майер, О.А. Сафонова, Н.В. Федина и др.); идеи компетентностного подхода в образовании (А.В. Сластенин, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской); определение сущности диагностической компетентности основано
на исследованиях (Е.Н. Артеменок, А.С. Белкин, Л.А. Байкова,
В.П. Беспалько, О.И. Дорофеева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.П. Ивутина, Н.В. Кутовая, Г.С. Саволайнен, В.А. Сластенин, М.Л. Фрумкин,
В.Д. Шадриков и др.).
Научная новизна результатов исследования:
• раскрыто содержание понятий «качество дошкольного образования», «диагностическая компетентность»;
• конкретизировано содержание диагностической компетентности воспитателя как важного звена педагогической деятельности, направленного на обеспечение качества дошкольного образования;
• разработана оценочная карта по изучению диагностической компетентности воспитателя, включающая теоретический, практический и личностный компоненты;
• на основе теоретического и эмпирического исследований разработана модель формирования диагностической компетентности;
• обосновано и доказано, что условия, обозначенные в гипотезе исследования, в совокупности обеспечивают развитие диагностической компетентности педагогов дошкольной образовательной организации.
Практическая значимость исследования:
• материалы диссертационного исследования могут быть использованы руководителями дошкольных образовательных организаций для выработки собственных уникальных систем оценки качества дошкольного образования;
• основные положения и выводы по диссертационному исследованию могут быть включены в содержание профильных дисциплин подготовки будущих специалистов в области управления дошкольным образованием, а также в программы повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных организаций.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования внедрены в муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № Х» города Боготола.
Результаты исследования представлены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики детства, психологии детства; на ежегодных научноисследовательских конференциях и семинарах магистрантов программы «Управление в системе дошкольного образования»; на XIX Международных научно-практических форумах студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука XXI века» (Красноярск, 2018); на VII Международном научно-образовательном форуме «Человек, семья и общество история и перспективы развития» (Красноярск, 2018); на УХИ международной научнопрактической конференции 21 век: фундаментальная наука и технологии (North Charleston, USA)
По результатам исследования опубликованы две статьи:
Ненартович А.А. К вопросу о готовности педагогов к обеспечению качества дошкольного образования / Ненартович А.А., Яценко И.А. // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2018. № V6. С. 60
Ненартович А.А. К вопросу о диагностической компетентности педагога дошкольного образования / Ненартович А.А., Яценко И.А. // North Charleston, USA. С. 66.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
По мнению мыслителей современности, образование является важнейшим стратегическим ресурсом любой страны. Развитие человеческого капитала - условие ее конкурентоспособности в будущем. Повышение качества образования граждан способствует не только росту экономики, но и решению важных социальных задач, преодолению бедности и становлению демократии.
С целью повышения качества образования в нашей стране проводятся реформы, появляется множество государственных образовательных стандартов во всех элементах российской образовательной системы.
В системе дошкольного образования сегодня действует законодательно закрепленное понятие «качество образования», статья 2 Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» [50]; введен в действие федеральный государственный образовательный стандарт (далее ФГОС ДО) [51], в котором заявлен приоритет развития ребенка как основной цели образования на этом этапе, появились новые образовательные программы, создаются условия для их реализации, однако уровень качества образования не повышается, а наоборот отмечена тенденция к его снижению [24, с. 7].
Проблема качества образования, нашла отражение в исследованиях, посвященных анализу понятий «качество образования» (М.В. Занин, В.А. Качалов, М.М. Поташник, А.А. Реан, М.В. Рыжаков, А.И. Субетто и др.), «качество дошкольного образования» (К.Ю. Белая, Л.Г. Богославец, Н.А. Виноградова, А.А. Майер, О.А. Сафонова, Н.В. Федина и др.).
Также учеными исследованы и другие аспекты данной проблемы: рассмотрены структурные компоненты качества образования (К.Ю. Белая, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.); проанализированы факторы и условия, обусловливающие качество образования (Е.В. Бондаревская, Н.Е. Вераксы, Л.Л. Иванова, Т.И. Оверчук, И.А. Рыбалова, Л.А. Седельников и др.); изучены способы оценивания качества образования (Т.И. Алиева, Т.Н. Богуславская, М.В. Крулехт, Л.А. Парамонова и др.), механизмы управления качеством образования (И.Б. Едакова, А.Ф. Киселева, Е.С. Комарова, И.В. Тельнюк и др.), рыночная среда и качество образования (Р.Ю. Белоусова, Л.И. Фалюшина, Т.И. Шамова и др.), информационные технологии, мониторинг и качество образования (В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, С.Е. Шишов и др.).
На сегодняшний день одной из приоритетных задач, относящихся к качеству образования, в Российской Федерации, является задача по совершенствованию системы оценки качества, в том числе дошкольного образования, которое в связи с изменением образовательной парадигмы получило статус первой значимой ступени общего образования.
Цели по развитию данной системы закреплены в федеральных и государственных программах. Однако до сих пор не определены единые подходы, механизмы и инструментарий оценки качества. Этот вопрос остается открытым.
В связи с этим, актуальным становится разработка и внедрение новых эффективных механизмов и процедур оценки качества образования, в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов, причем экспертиза должна носить характер не столько контроля, сколько средства проектирования развивающего образования, а также средства профессионального развития педагогов.
Оценка качества любой системы осуществляется на основе сравнения ее исходного состояния с состоянием необходимым. Без четкого понимания, что есть состояние необходимое, к которому система в целом и каждый ребенок в отдельности должны прийти в результате процесса развития, образовательный процесс не может быть квалифицирован как качественный. Для того, чтобы можно было выявить и сравнить данные состояния необходимо обладать определенными знаниями и умениями.
Приоритет развивающей функции современного дошкольного образования ориентирует современных педагогов на важность изучения индивидуальных особенностей, потребностей, возможностей детей, с целью построения для каждого ребенка, индивидуального образовательного маршрута, а также на значимость диагностики собственной профессиональной деятельности, с целью определения актуальных образовательных задач, результатов педагогического влияния, результативности образовательного процесса и составления прогноза дальнейшего развития.
В связи с этим, актуальным становится наличие у воспитателей развитой диагностической компетентности, заключающейся
в сформированности умений проводить диагностические измерения; анализировать и интерпретировать данные, полученные в ходе диагностической деятельности; прогнозировать цели и результат педагогического влияния. Обладая данной компетентностью, педагог сможет грамотно, профессионально выявлять проблемы личностного развития воспитанников, их причины; обоснованно отбирать методы обучения и воспитания детей и т.д., другими словами, эффективно осуществлять педагогическую деятельность, а, следовательно, обеспечивать высокое качество образования.
Определение сущности диагностической компетентности основывается на исследовании и обобщении ряда научных подходов отечественных и зарубежных исследователей (Б.Н. Aртeмeнoк, А.С. Белкин, Л.А. Байкова, В.П. Беспалько, О.И. Дорофеева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Б.П. Ивутина, Н.В. Кутовая, Г.С. Саволайнен, В.А. Сластенин,
М.Л. Фрумкин, В.Д. Шадриков и др.).
В современных исследованиях диагностическая компетентность определяется как единство теоретической и практической готовности педагогов к осуществлению диагностики для решения профессиональных проблем и задач, возникающих в реальных ситуациях профессиональной деятельности, а также наличием у них позитивного опыта собственной диагностической деятельности [34].
Вместе с тем в научной литературе осталось не рассмотренным, малоизученным компонентный состав диагностической компетентности, механизмы формирования данной компетентности, в связи с чем возникают
противоречия:
• между современными требованиями государства и общества к качеству дошкольного образования и уровнем готовности воспитателей дошкольной организации к выполнению данных требований по его обеспечению;
• между объективной необходимостью развития диагностической компетентности воспитателей дошкольной организации и недостаточной теоретической и практической изученностью компонентного состава и механизмов формирования данной компетентности.
Указанные противоречия актуализируют проблему выявления путей по развитию диагностической компетентности воспитателя дошкольной организации с целью обеспечения качества дошкольного образования.
Данная проблема определила тему нашего исследования
«Диагностическая компетентность воспитателя дошкольной организации как условие обеспечения качества дошкольного образования».
Объект исследования: процесс развития диагностической
компетентности воспитателя дошкольной организации; качество дошкольного образования.
Предмет исследования: педагогические условия развития
диагностической компетентности воспитателя дошкольной организации, обеспечивающие качество дошкольного образования
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить результативность педагогических условий развития диагностической компетентности воспитателя дошкольной организации, обеспечивающей качество дошкольного образования.
Гипотеза исследования: диагностическая компетентность воспитателя дошкольной организации становится условием, обеспечивающим качество дошкольного образования, если:
• уточнены содержание и структура диагностической компетентности;
• определена совокупность критериев, показателей и методов для изучения диагностической компетентности;
• разработана и внедрена в образовательную практику программа, предполагающая актуализацию ценностно-смысловой, когнитивной и деятельностной составляющих диагностической компетентности педагога дошкольного образования.
Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1) определить теоретические предпосылки исследования проблемы обеспечения качества дошкольного образования посредством развития диагностической компетентности воспитателя дошкольной организации;
2) выявить содержание понятия «диагностическая компетентность воспитателя дошкольной организации»;
3) охарактеризовать процесс развития диагностической
компетентности воспитателя дошкольной организации как условие обеспечения качества дошкольного образования;
4) выделить и обосновать педагогические условия развития диагностической компетентности воспитателя дошкольной организации;
5) разработать систему критериев и показателей оценки развития диагностической компетентности воспитателя дошкольной организации;
6) разработать и экспериментально апробировать программу развития диагностической компетентности воспитателя дошкольной организации, обеспечивающей качество дошкольного образования.
Для решения поставленных задач применялись методы исследования: общетеоретические (анализ философской, социологической, психологопедагогической литературы, нормативно-правовой документации, обобщения педагогического опыта); эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование); статистические (корреляционный анализ Спирмена rs).
База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное
образовательное учреждение города Боготола.
Этапы исследования
На первом, теоретическом этапе осуществлялось изучение педагогических, психологических и философских источников по проблеме; разрабатывался категориальный аппарат, определялись исходные теоретические положения; уточнялись основные задачи, и разрабатывалась рабочая гипотеза исследования (2016-2017 гг.).
На втором, экспериментальном этапе разрабатывалась методика и технология опытно-экспериментальной работы; создавались и реализовывались условия по развитию диагностической компетентности воспитателей дошкольной организации (2017-2018 гг.).
На третьем, обобщающем этапе проводились анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы, оформлялся текст диссертации (2018 г.).
Теоретико-методологическая основа исследования: проблема
качества образования отражена в исследованиях (М.В. Занин, В.А. Качалов, М.М. Поташник, А.А. Реан, М.В. Рыжаков, А.И. Субетто и др.), качество дошкольного образования (К.Ю. Белая, Л.Г. Богославец, Н.А. Виноградова, А.А. Майер, О.А. Сафонова, Н.В. Федина и др.); идеи компетентностного подхода в образовании (А.В. Сластенин, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской); определение сущности диагностической компетентности основано
на исследованиях (Е.Н. Артеменок, А.С. Белкин, Л.А. Байкова,
В.П. Беспалько, О.И. Дорофеева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.П. Ивутина, Н.В. Кутовая, Г.С. Саволайнен, В.А. Сластенин, М.Л. Фрумкин,
В.Д. Шадриков и др.).
Научная новизна результатов исследования:
• раскрыто содержание понятий «качество дошкольного образования», «диагностическая компетентность»;
• конкретизировано содержание диагностической компетентности воспитателя как важного звена педагогической деятельности, направленного на обеспечение качества дошкольного образования;
• разработана оценочная карта по изучению диагностической компетентности воспитателя, включающая теоретический, практический и личностный компоненты;
• на основе теоретического и эмпирического исследований разработана модель формирования диагностической компетентности;
• обосновано и доказано, что условия, обозначенные в гипотезе исследования, в совокупности обеспечивают развитие диагностической компетентности педагогов дошкольной образовательной организации.
Практическая значимость исследования:
• материалы диссертационного исследования могут быть использованы руководителями дошкольных образовательных организаций для выработки собственных уникальных систем оценки качества дошкольного образования;
• основные положения и выводы по диссертационному исследованию могут быть включены в содержание профильных дисциплин подготовки будущих специалистов в области управления дошкольным образованием, а также в программы повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных организаций.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования внедрены в муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № Х» города Боготола.
Результаты исследования представлены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики детства, психологии детства; на ежегодных научноисследовательских конференциях и семинарах магистрантов программы «Управление в системе дошкольного образования»; на XIX Международных научно-практических форумах студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука XXI века» (Красноярск, 2018); на VII Международном научно-образовательном форуме «Человек, семья и общество история и перспективы развития» (Красноярск, 2018); на УХИ международной научнопрактической конференции 21 век: фундаментальная наука и технологии (North Charleston, USA)
По результатам исследования опубликованы две статьи:
Ненартович А.А. К вопросу о готовности педагогов к обеспечению качества дошкольного образования / Ненартович А.А., Яценко И.А. // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2018. № V6. С. 60
Ненартович А.А. К вопросу о диагностической компетентности педагога дошкольного образования / Ненартович А.А., Яценко И.А. // North Charleston, USA. С. 66.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Проведенное исследование по проблеме развития диагностической компетентности как условия обеспечения качества дошкольного образования позволяет сделать следующее заключение:
1. Научный анализ понятия качество образования применительно к дошкольному образованию характеризуется гарантией реализации минимальных стандартов образования; способностью субъектов образования ставить цели в различных контекстах и достигать: качества полноценного развития ребенка, сохранения его здоровья, качества профессиональноличностных достижений педагогов дошкольной образовательной организации, качества управления системой дошкольного образования; способностью отвечать требованиям основных и косвенных потребителей, а также всех заинтересованных сторон; тенденцией к совершенствованию качества дошкольного образования.
2. Одним из значимых условий развития качества дошкольного образования является развитая диагностическая компетентность воспитателя дошкольной организации.
В современных исследованиях диагностическая компетентность определяется как единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению диагностической деятельности для решения профессиональных проблем и задач, возникающих в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности. Наряду с единством психолого-педагогических знаний, практической готовности педагога к осуществлению диагностической деятельности, учёные отмечают такой ее компонент, как стремление к творческому преобразованию педагогического процесса и подчеркивают необходимость наличия у педагогов позитивного опыта собственной диагностической деятельности (Е.Н. Артеменок, Е.П. Ивутина, Н.В. Кутовая, Г.С. Саволайнен и др.)
3. Анализ научных источников по проблеме исследования позволил определить компонентный состав диагностической компетентности в который вошли: теоретический, практический и личностный компоненты. Данные компоненты явились показателями при разработке критериальных характеристик, которые в свою очередь позволили выявить актуальный уровень развития диагностической компетентности педагогов дошкольной образовательной организации.
4. Развитие диагностической компетентности воспитателей стало
возможным через формирование ее компонентов, посредством совокупности условий: овладение воспитателем системой знаний о педагогической
диагностике как условие развития теоретического компонента; осознание воспитателем необходимости развития диагностической компетентности как условие развития личностного компонента; освоение воспитателем практических действий необходимых для диагностической деятельности как условие развития практического компонента. Реализация обозначенных условий способствовала повышению уровней сформированности данных компонентов, а, следовательно, способствовала развитию диагностической компетентности воспитателя дошкольной организации.
5. Выполнение первого условия, позволило расширить теоретические знания педагогов, актуализировать опыт анализа конкретных практических ситуаций, моделировать решение проблемы на основе имеющихся теоретических знаний и практического опыта. Об эффективности данного условия свидетельствует положительная динамика: количество воспитателей с низким (с 42% до 0%) уровнем сформированности диагностической компетентности уменьшилось, а со средним (от 50% до 67%) и высоким (от 8% до 33%) уровнем увеличилось.
Осознание воспитателем необходимости развития диагностической компетентности как выполнение второго условия, предполагало личностное развитие воспитателя, т.е. принятие им диагностической деятельности как ценности. В ходе формирующего этапа экспериментального исследования было доказано, что выбранные нами методические формы организации мероприятий способствовали повышению уровня сформированности личностного компонента диагностической компетентности. Данный факт определяется выявленной положительной динамикой: количество педагогов с низким (с 59% до 25%) уровнем сформированности диагностической компетентности уменьшилось, а со средним (от 33% до 58%) и высоким (от 8% до 17%) уровнем возросло.
Реализация третьего условия, позволила воспитателям овладеть практическими действиями по развитию умений проектировать диагностическую деятельность, эффективно работать с диагностическим инструментарием, о чем свидетельствует положительная динамика, выявленная в ходе контрольного эксперимента: увеличилось количество педагогов со средним уровнем сформированности диагностической компетентности (от 25% до 50%), уменьшилось с низким уровнем (с 75% до 42%). Зафиксировано появление высокого уровня (от 0% до 8%).
6. С целью выявления взаимосвязи между объектами нашего исследования был проведен корреляционный анализ по Спирмену (rs). На основании статической обработки данных установлено, что существует достоверная связь между диагностической компетентностью воспитателя дошкольной организации и качеством дошкольного образования.
Таким образом, анализ данных экспериментальной работы подтвердил справедливость выдвинутой гипотезы. В ходе исследования были решены все поставленные задачи, цель достигнута.
1. Научный анализ понятия качество образования применительно к дошкольному образованию характеризуется гарантией реализации минимальных стандартов образования; способностью субъектов образования ставить цели в различных контекстах и достигать: качества полноценного развития ребенка, сохранения его здоровья, качества профессиональноличностных достижений педагогов дошкольной образовательной организации, качества управления системой дошкольного образования; способностью отвечать требованиям основных и косвенных потребителей, а также всех заинтересованных сторон; тенденцией к совершенствованию качества дошкольного образования.
2. Одним из значимых условий развития качества дошкольного образования является развитая диагностическая компетентность воспитателя дошкольной организации.
В современных исследованиях диагностическая компетентность определяется как единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению диагностической деятельности для решения профессиональных проблем и задач, возникающих в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности. Наряду с единством психолого-педагогических знаний, практической готовности педагога к осуществлению диагностической деятельности, учёные отмечают такой ее компонент, как стремление к творческому преобразованию педагогического процесса и подчеркивают необходимость наличия у педагогов позитивного опыта собственной диагностической деятельности (Е.Н. Артеменок, Е.П. Ивутина, Н.В. Кутовая, Г.С. Саволайнен и др.)
3. Анализ научных источников по проблеме исследования позволил определить компонентный состав диагностической компетентности в который вошли: теоретический, практический и личностный компоненты. Данные компоненты явились показателями при разработке критериальных характеристик, которые в свою очередь позволили выявить актуальный уровень развития диагностической компетентности педагогов дошкольной образовательной организации.
4. Развитие диагностической компетентности воспитателей стало
возможным через формирование ее компонентов, посредством совокупности условий: овладение воспитателем системой знаний о педагогической
диагностике как условие развития теоретического компонента; осознание воспитателем необходимости развития диагностической компетентности как условие развития личностного компонента; освоение воспитателем практических действий необходимых для диагностической деятельности как условие развития практического компонента. Реализация обозначенных условий способствовала повышению уровней сформированности данных компонентов, а, следовательно, способствовала развитию диагностической компетентности воспитателя дошкольной организации.
5. Выполнение первого условия, позволило расширить теоретические знания педагогов, актуализировать опыт анализа конкретных практических ситуаций, моделировать решение проблемы на основе имеющихся теоретических знаний и практического опыта. Об эффективности данного условия свидетельствует положительная динамика: количество воспитателей с низким (с 42% до 0%) уровнем сформированности диагностической компетентности уменьшилось, а со средним (от 50% до 67%) и высоким (от 8% до 33%) уровнем увеличилось.
Осознание воспитателем необходимости развития диагностической компетентности как выполнение второго условия, предполагало личностное развитие воспитателя, т.е. принятие им диагностической деятельности как ценности. В ходе формирующего этапа экспериментального исследования было доказано, что выбранные нами методические формы организации мероприятий способствовали повышению уровня сформированности личностного компонента диагностической компетентности. Данный факт определяется выявленной положительной динамикой: количество педагогов с низким (с 59% до 25%) уровнем сформированности диагностической компетентности уменьшилось, а со средним (от 33% до 58%) и высоким (от 8% до 17%) уровнем возросло.
Реализация третьего условия, позволила воспитателям овладеть практическими действиями по развитию умений проектировать диагностическую деятельность, эффективно работать с диагностическим инструментарием, о чем свидетельствует положительная динамика, выявленная в ходе контрольного эксперимента: увеличилось количество педагогов со средним уровнем сформированности диагностической компетентности (от 25% до 50%), уменьшилось с низким уровнем (с 75% до 42%). Зафиксировано появление высокого уровня (от 0% до 8%).
6. С целью выявления взаимосвязи между объектами нашего исследования был проведен корреляционный анализ по Спирмену (rs). На основании статической обработки данных установлено, что существует достоверная связь между диагностической компетентностью воспитателя дошкольной организации и качеством дошкольного образования.
Таким образом, анализ данных экспериментальной работы подтвердил справедливость выдвинутой гипотезы. В ходе исследования были решены все поставленные задачи, цель достигнута.
Подобные работы
- Профессиональная компетентность воспитателя как условие, обеспечивающее качество экологического образования в дошкольной образовательной организации
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4250 р. Год сдачи: 2017 - Организационно-методическое обеспечение качества экологического образования в дошкольной образовательной организации
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4340 р. Год сдачи: 2019 - ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ КАК УСЛОВИЕ
РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 5700 р. Год сдачи: 2018 - УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4700 р. Год сдачи: 2019 - ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В ОБЛАСТИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4870 р. Год сдачи: 2018 - ИННОВАЦИОННОЕ УПРАВЛЕНИЕ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИЕЙ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4935 р. Год сдачи: 2016 - МОНИТОРИНГ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОО
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 5720 р. Год сдачи: 2020 - Инновационная деятельность в дошкольной организации как условие совершенствования процесса ознакомления детей с природой
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4270 р. Год сдачи: 2018 - СТАЖИРОВКА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4245 р. Год сдачи: 2021