Помощь студентам в учебе
РАЗВИТИЕ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ ВОЛЕВОГО КОМПОНЕНТА ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ПОСРЕДСТВОМ ОРГАНИЗАЦИИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
|
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЛЕВОГО КОМПОНЕНТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
1.1. Понятие психологической готовности ребенка к обучению в
школе 9
1.2. Психолого-педагогическая характеристика ребёнка 6-7 лет 13
1.3. Компоненты психологической готовности 15
1.4. Волевая готовность - как ведущий компонент психологической
готовности к школе 19
1.5. Игра как средство развития произвольности детей дошкольного
возраста 26
Выводы по главе 1 32
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. Организация и методы исследования 35
2.2. Результаты диагностики оценки произвольности действий 37
2.3. Организация игровой деятельности детей с целью развития
произвольности, как компонента готовности к школьному обучению 43
2.4. Анализ результатов контрольного исследования 51
Выводы по главе 2 56
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 58
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 62
ПРИЛОЖЕНИЯ 68
ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЛЕВОГО КОМПОНЕНТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
1.1. Понятие психологической готовности ребенка к обучению в
школе 9
1.2. Психолого-педагогическая характеристика ребёнка 6-7 лет 13
1.3. Компоненты психологической готовности 15
1.4. Волевая готовность - как ведущий компонент психологической
готовности к школе 19
1.5. Игра как средство развития произвольности детей дошкольного
возраста 26
Выводы по главе 1 32
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. Организация и методы исследования 35
2.2. Результаты диагностики оценки произвольности действий 37
2.3. Организация игровой деятельности детей с целью развития
произвольности, как компонента готовности к школьному обучению 43
2.4. Анализ результатов контрольного исследования 51
Выводы по главе 2 56
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 58
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 62
ПРИЛОЖЕНИЯ 68
В настоящий момент актуальность проблемы подготовки ребенка к школьному обучению предопределяет много факторов. Поступление в школу - это важный и ответственный этап в жизни каждого будущего первоклассника, вступление в новое общество, где его ожидают новые права и обязательства, трудные отношения со взрослыми и одноклассниками. Психологическая готовность к школе - это готовность к усвоению специфической части культуры, включенной в содержание обучения, в форме учебной деятельности и заключается, прежде всего, в том, что к моменту поступления в школу у ребенка должны развиться те психологические качества, которые присущи первокласснику [19].
Приведенные слова Л.С. Выготского - быть готовым к школьному обучению, значит обобщать и разграничивать в соответствующих категориях предметы и явления окружающей действительности. На данный момент готовность ребенка к школьному обучению определяется его психическим развитием.
Одним из новообразований дошкольного детства является развитие воли и произвольности ребенка, которые позволяют ему целенаправленно и планомерно управлять своей деятельностью и поведением.
Произвольность - есть умение дошкольника выстраивать свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми нормами и правилами, осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий» [23].
Специалист по психологии развития личности О.А. Карабанова определила эти понятия, как воля находящая отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее сохранения [22].
Утверждение Е.Е. Сапоговой [51] заключалось в том, что произвольность в поведении ребенка проявляется не в преднамеренном заучивании стихотворения, не в способности преодолевать непосредственное желание, отказаться от привлекательного упражнения, или игры ради выполнения поручения взрослого, в оказании помощи маме, а в способности преодолеть страх (войти в темную комнату, в кабинет стоматолога, преодолеть боль, не заплакать при обиде, ушибе).
Так, к примеру, упрямство, настойчивость, навязчивые желания ребенка, которые являются очевидными проявлениями воли ребенка, могут вести к неконтролируемому, неуправляемому поведению. С другой стороны, выполнение инструкций взрослого, будучи одной из форм произвольного, опосредованного поведения, может не быть волевым, если мотив действий исходит не от самого ребенка, а навязывается извне.
Доктор психологических наук Е.Е. Сапогова отметила, что, несмотря на появление первых волевых усилий, поведение старшего дошкольника нельзя назвать волевым актом, так на оно импульсивно, непроизвольно. В ситуации противопоставления «хочу» и «надо» далеко не всегда воли ребенка достаточно, чтобы не последовать за непосредственным «хочу» [20].
Волевое действие направлено, как правило, на предмет внешнего мира на его достижение или преобразование, а произвольное действие направлено на человека, на средства овладения собственным поведением и показывает, что в реальной жизни проявления воли и произвольности в ряде случаев могут не совпадать. Большие задания пугают ребенка, поэтому он часто теряет уверенность в себе, сомневается в возможности достижения положительного результата.
Сравнивая волевое и произвольное поведение Е.О. Смирнова [50], отметила единство между ними в одной и той же направленности, которая заключается в преодолении побудительной силы ситуативных воздействий и стереотипных реакций, в становлении способности самостоятельно определять свои действия и управлять ими.
Выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознаны, удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, временного выполнения и собственно самого интереса [51].
Все вышеназванные исследователи едины в мысли, что воля и произвольность дошкольника являются главным условием для начала непрерывного обучения и входят в качестве волевого компонента структуры психологической готовности к школе [54].
В зарубежных и российских науках успешная учебная деятельность ребенка зависит от подготовленности их к школе. Синонимом готовности детей к обучению в школе является понятие «школьная зрелость», которая в психолого-педагогических источниках трактуется как достигнутый характерный уровень морфологического, функционального и умственного развития ребенка, который позволяет ему благополучно преодолевать препятствия, связанные с регулярным обучением, новым режимом дня в первом классе [13].
Как правило, формирование психологической готовности происходит в дошкольном учреждении или развивающем центре, где ведутся определенные занятия. В действительности дошкольный возраст традиционно рассматривался как стадия, на протяжении которого психологическое и индивидуальное развитие ребенка как бы «дозревает» до нужного уровня, который позволит ему неотъемлемо перейти к непрерывному школьному обучению [42].
Готовность к школе изучали многие ученые, педагоги и психологи: Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадрикова, Н.Г. Салмина, А.Л. Венгер, В.С. Мухина, Н.И. Гуткина, УВ. Ульенкова, А. Анастази, И. Шванцара, Е.Е. Кравцова [38].
Взгляды были сведены к тому, что готовность ребенка к школьному обучению - это весьма ответственный, волнующий и очень важный шаг в жизни каждого дошкольника, который требует созревания психологических процессов, и помимо всего, необходимого уровня знаний, умений и навыков для успешного обучения в первом классе [57].
Развитие волевой готовности к школе необходимо так, как при возникновении разных ситуаций и в режиме школьной жизни ребенок должен регулировать свои аффекты, а также уметь проявлять эмоциональную устойчивость.
Важного внимания требует и формирование волевой готовности будущего первоклассника, которого ждет насыщенная богатая деятельность, так как в дальнейшем от него потребуется делать не только то, что ему захочется, но и то, что от него потребует преподаватель, режим школы и школьная образовательная программа.
Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной взаимосвязи тех конкретных волевых действий и поступков, на которые ребенок способен в важный период своей жизни - поступление в первый класс.
Советский психолог А.В. Запорожец говорил о том, что готовность к обучению в школе определяют ряд структурных компонентов личностного развития: мотивация, произвольность, способность к самоконтролю и несомненно регуляции психической деятельности [41].
На протяжении всего дошкольного детства совершенствуется волевая сфера ребенка и изменяется ее структура, что проявляется в стремлении к преодолению препятствий. Готовность ребенка к школе во многом определяется его личностной взрослостью, которую необходимо формировать с самого рождения ребенка. Развитие волевого характера в этом возрасте обуславливается изменением побуждения к поведению, и как следствие соподчинение им.
Проявление действий волевого характера, выдвижение на первый план оснований, которые являются для дошкольника наиболее важными, приводит к тому, что, пользуясь этими действиями и потребностями, ребенок усердно добивается поставленной цели, не отвлекаясь на внимание окружающего общества.
Такие известные исследователи как А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Н.И. Гуткина, делали акцент на становление произвольного поведения, которое проявляется в умении подчиняться правилам и требованиям взрослого, умении управлять собой, своим поведением.
Именно, по их мнению, наиболее важным для психологической готовности дошкольников в первом классе считается именно этот компонент [15]. Накануне поступления в школу, важно диагностировать зрелость ребенка к школе, так как эти сведения необходимы для психолого-педагогического обеспечения развития всех компонентов психологической готовности к школе [60].
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий организации сюжетно-ролевой игры с целью развития произвольности у детей 6-7 лет.
Задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы определить:
- содержание и структуру понятия «психологическая готовность к школе»;
- особенности волевого развития ребёнка 6-7 лет;
- значимость произвольности в системе психологической готовности ребенка к школе;
- потенциал игровой деятельности в развитии произвольности детей дошкольного возраста;
- выявить необходимые педагогические условия для развития произвольности детей старшего дошкольного возраста.
2. На основе эмпирического этапа исследования изучить:
- особенности развития произвольности детей 6-7 лет в конкретной группе;
- спланировать и реализовать опытно-практическую работу по развитию произвольности у детей старшего дошкольного возраста в процессе организации сюжетно-ролевой игры;
- определить эффективность реализации педагогических условий организации сюжетно-ролевой игры детей 6-7 лет с целью развития произвольности, как ведущего компонента готовности к школьному обучению.
Объект исследования: произвольность, как значимый компонент психологической готовность детей к обучению в школе.
Предмет исследования: влияние специально организованной игровой деятельности на развитие произвольности детей 6-7 лет.
Рабочая гипотеза: предполагается, что развитие произвольного поведения у детей 6-7 лет в процессе сюжетно-ролевой игры будет эффективным, если будет обеспечено выполнение следующих педагогических условий:
- создание мотивации за счет привлекательной тематики игр с использованием новых ролей;
- усиление осознанности выполнения роли за счет наглядного моделирования сюжетно-ролевой игры и введения роли контролеров в отражаемой сфере деятельности.
Методы исследования:
- теоретические методы: анализ, синтез, сравнение и обобщения научных сведений по теме исследования;
- эксперимент;
- методы математической обработки данных.
Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.
Приведенные слова Л.С. Выготского - быть готовым к школьному обучению, значит обобщать и разграничивать в соответствующих категориях предметы и явления окружающей действительности. На данный момент готовность ребенка к школьному обучению определяется его психическим развитием.
Одним из новообразований дошкольного детства является развитие воли и произвольности ребенка, которые позволяют ему целенаправленно и планомерно управлять своей деятельностью и поведением.
Произвольность - есть умение дошкольника выстраивать свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми нормами и правилами, осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий» [23].
Специалист по психологии развития личности О.А. Карабанова определила эти понятия, как воля находящая отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее сохранения [22].
Утверждение Е.Е. Сапоговой [51] заключалось в том, что произвольность в поведении ребенка проявляется не в преднамеренном заучивании стихотворения, не в способности преодолевать непосредственное желание, отказаться от привлекательного упражнения, или игры ради выполнения поручения взрослого, в оказании помощи маме, а в способности преодолеть страх (войти в темную комнату, в кабинет стоматолога, преодолеть боль, не заплакать при обиде, ушибе).
Так, к примеру, упрямство, настойчивость, навязчивые желания ребенка, которые являются очевидными проявлениями воли ребенка, могут вести к неконтролируемому, неуправляемому поведению. С другой стороны, выполнение инструкций взрослого, будучи одной из форм произвольного, опосредованного поведения, может не быть волевым, если мотив действий исходит не от самого ребенка, а навязывается извне.
Доктор психологических наук Е.Е. Сапогова отметила, что, несмотря на появление первых волевых усилий, поведение старшего дошкольника нельзя назвать волевым актом, так на оно импульсивно, непроизвольно. В ситуации противопоставления «хочу» и «надо» далеко не всегда воли ребенка достаточно, чтобы не последовать за непосредственным «хочу» [20].
Волевое действие направлено, как правило, на предмет внешнего мира на его достижение или преобразование, а произвольное действие направлено на человека, на средства овладения собственным поведением и показывает, что в реальной жизни проявления воли и произвольности в ряде случаев могут не совпадать. Большие задания пугают ребенка, поэтому он часто теряет уверенность в себе, сомневается в возможности достижения положительного результата.
Сравнивая волевое и произвольное поведение Е.О. Смирнова [50], отметила единство между ними в одной и той же направленности, которая заключается в преодолении побудительной силы ситуативных воздействий и стереотипных реакций, в становлении способности самостоятельно определять свои действия и управлять ими.
Выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознаны, удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, временного выполнения и собственно самого интереса [51].
Все вышеназванные исследователи едины в мысли, что воля и произвольность дошкольника являются главным условием для начала непрерывного обучения и входят в качестве волевого компонента структуры психологической готовности к школе [54].
В зарубежных и российских науках успешная учебная деятельность ребенка зависит от подготовленности их к школе. Синонимом готовности детей к обучению в школе является понятие «школьная зрелость», которая в психолого-педагогических источниках трактуется как достигнутый характерный уровень морфологического, функционального и умственного развития ребенка, который позволяет ему благополучно преодолевать препятствия, связанные с регулярным обучением, новым режимом дня в первом классе [13].
Как правило, формирование психологической готовности происходит в дошкольном учреждении или развивающем центре, где ведутся определенные занятия. В действительности дошкольный возраст традиционно рассматривался как стадия, на протяжении которого психологическое и индивидуальное развитие ребенка как бы «дозревает» до нужного уровня, который позволит ему неотъемлемо перейти к непрерывному школьному обучению [42].
Готовность к школе изучали многие ученые, педагоги и психологи: Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадрикова, Н.Г. Салмина, А.Л. Венгер, В.С. Мухина, Н.И. Гуткина, УВ. Ульенкова, А. Анастази, И. Шванцара, Е.Е. Кравцова [38].
Взгляды были сведены к тому, что готовность ребенка к школьному обучению - это весьма ответственный, волнующий и очень важный шаг в жизни каждого дошкольника, который требует созревания психологических процессов, и помимо всего, необходимого уровня знаний, умений и навыков для успешного обучения в первом классе [57].
Развитие волевой готовности к школе необходимо так, как при возникновении разных ситуаций и в режиме школьной жизни ребенок должен регулировать свои аффекты, а также уметь проявлять эмоциональную устойчивость.
Важного внимания требует и формирование волевой готовности будущего первоклассника, которого ждет насыщенная богатая деятельность, так как в дальнейшем от него потребуется делать не только то, что ему захочется, но и то, что от него потребует преподаватель, режим школы и школьная образовательная программа.
Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной взаимосвязи тех конкретных волевых действий и поступков, на которые ребенок способен в важный период своей жизни - поступление в первый класс.
Советский психолог А.В. Запорожец говорил о том, что готовность к обучению в школе определяют ряд структурных компонентов личностного развития: мотивация, произвольность, способность к самоконтролю и несомненно регуляции психической деятельности [41].
На протяжении всего дошкольного детства совершенствуется волевая сфера ребенка и изменяется ее структура, что проявляется в стремлении к преодолению препятствий. Готовность ребенка к школе во многом определяется его личностной взрослостью, которую необходимо формировать с самого рождения ребенка. Развитие волевого характера в этом возрасте обуславливается изменением побуждения к поведению, и как следствие соподчинение им.
Проявление действий волевого характера, выдвижение на первый план оснований, которые являются для дошкольника наиболее важными, приводит к тому, что, пользуясь этими действиями и потребностями, ребенок усердно добивается поставленной цели, не отвлекаясь на внимание окружающего общества.
Такие известные исследователи как А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Н.И. Гуткина, делали акцент на становление произвольного поведения, которое проявляется в умении подчиняться правилам и требованиям взрослого, умении управлять собой, своим поведением.
Именно, по их мнению, наиболее важным для психологической готовности дошкольников в первом классе считается именно этот компонент [15]. Накануне поступления в школу, важно диагностировать зрелость ребенка к школе, так как эти сведения необходимы для психолого-педагогического обеспечения развития всех компонентов психологической готовности к школе [60].
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий организации сюжетно-ролевой игры с целью развития произвольности у детей 6-7 лет.
Задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы определить:
- содержание и структуру понятия «психологическая готовность к школе»;
- особенности волевого развития ребёнка 6-7 лет;
- значимость произвольности в системе психологической готовности ребенка к школе;
- потенциал игровой деятельности в развитии произвольности детей дошкольного возраста;
- выявить необходимые педагогические условия для развития произвольности детей старшего дошкольного возраста.
2. На основе эмпирического этапа исследования изучить:
- особенности развития произвольности детей 6-7 лет в конкретной группе;
- спланировать и реализовать опытно-практическую работу по развитию произвольности у детей старшего дошкольного возраста в процессе организации сюжетно-ролевой игры;
- определить эффективность реализации педагогических условий организации сюжетно-ролевой игры детей 6-7 лет с целью развития произвольности, как ведущего компонента готовности к школьному обучению.
Объект исследования: произвольность, как значимый компонент психологической готовность детей к обучению в школе.
Предмет исследования: влияние специально организованной игровой деятельности на развитие произвольности детей 6-7 лет.
Рабочая гипотеза: предполагается, что развитие произвольного поведения у детей 6-7 лет в процессе сюжетно-ролевой игры будет эффективным, если будет обеспечено выполнение следующих педагогических условий:
- создание мотивации за счет привлекательной тематики игр с использованием новых ролей;
- усиление осознанности выполнения роли за счет наглядного моделирования сюжетно-ролевой игры и введения роли контролеров в отражаемой сфере деятельности.
Методы исследования:
- теоретические методы: анализ, синтез, сравнение и обобщения научных сведений по теме исследования;
- эксперимент;
- методы математической обработки данных.
Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.
Сюжетно-ролевая игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте играет важную роль и является средством развития произвольности у старших дошкольников. Сюжетно-ролевая игра дает возможность с одной стороны, поступать согласно собственным намерениям, а с другой подчиняться определенным законам, нормам, правилам, т.е. строить произвольное поведение.
Таким образом, на основании анализа научной литературы были выделены следующие приемы развития произвольности в игре:
- введение роли;
- введение сюжета;
- введение правил;
- эмоциональный интерес к своей деятельности;
- объективация своих действий, способствующая их осознанию;
- контроль соблюдения правил игры со стороны воспитателя, ориентировка детей на осуществление игрового действия;
- взаимоконтроль детей за игровыми действиями друг друга.
В старшем дошкольном возрасте основным приемом является введение правил, причем от 5 к 7 годам эти правила постепенно становятся все более сложными.
Диагностика оценки произвольности внутренних действий проводилась в подготовительной группе одного из центров дополнительного образования «Центр творчества и развития», Красноярского края. Было обследовано 21 ребенок, посещающие детские сады, в возрасте 6-7 лет. При диагностике использовалась авторская методика «Диктант» Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской [60], направленная на установление уровня сформированности произвольности, в соответствии с выделенными критериями, а именно на умения действовать по инструкции взрослого, удерживать правила по ходу выполнения задания, а также осуществлять действия с ориентацией на правила выполнения задания. Согласно методике, ребенок должен соединить фигурки карандашом по заданию взрослого, при этом соблюдая правила, в течение 10 минут.
Оценка и определение уровня проверяемых действий определялось по количественному критерию, за каждое правильное соединение давалось по два балла. Максимальная оценка по любой серии - 24 балла (при переводе в условный 4 б.), по всему заданию - 72 балла (при переводе в условный 14 б.) На основе баллов определялся уровень развития произвольности внутренних действий (см. таблица 1).
На основании баллов определялся уровень развития произвольности внутренних действий (таблица 2).
Качественная оценка определялась по параметрам:
- структура деятельности, ориентировка: время усвоения правил, предъявляемых в вербальном и наглядном плане; срок и устойчивость удержания правил по ходу выполнения диктанта;
- исполнение: правильность соединения фигурок на листе бумаги карандашом;
- контроль: замечает ли и может ли самостоятельно или с помощью исправить ошибки.
Если ребенок плохо справился с этим вариантом диктанта, нужно проверить предположение о том, что он не может действовать по правилу, удерживать это правило в памяти.
Полученные результаты исследования произвольности, позволяют утверждать, что преобладает высокий уровень, но и преобладает низкий уровень.
Наиболее развитым критерием оказался структурный компонент - исполнение (правильное соединение фигурок на листе бумаги карандашом - 67% детей), хуже развит контроль (замечает ли и может ли ребенок самостоятельно или с помощью взрослого исправить ошибки) - 57% детей).
При анализе качественных показателей выяснилось, что 38% детей имеют проблемы в начальном звене выполнения задания: принятие и удержание инструкции (№ 2, № 7, № 8, № 11, № 12, № 13, № 14, № 18), 33% детей проблемы с правильностью соединения фигурок на листе бумаги карандашом (№ 2, № 8, №11, № 12, № 13, № 14, № 18), 43 % детей проблемы с исправлением ошибок (№ 2, № 7, № 8, № 10, № 11, № 12, № 13, № 14, № 18).
Полученные результаты указывают направления по развитию произвольности детей дошкольного возраста.
Таким образом, гипотеза, сформулированная в начале исследования, нашла свое подтверждение, цель достигнута, задачи решены.
На основе механизмов развития волевого поведения (Д.Б. Эльконин) были сформулированы 2 психолого-педагогических условия для развития произвольности: создание мотивации к игровой деятельности за счет обновления тематики игр с использованием новых ролей; осознание выполнения роли за счет наглядного моделирования сюжетно-ролевой игры.
Дальнейшая работа была направлена на организацию психолого-педагогических условий развития произвольности детей дошкольного возраста.
Для реализации условия - создание мотивации к игровой деятельности за счет обновления тематики игр с использованием новых ролей.
В дальнейшем при непосредственном участии взрослого дети оказались способны к выполнению более сложных социальных ролей, это важно не только для создания мотивации к игре, но и для того, чтобы в игре принимало как можно больше детей - для этого педагог осуществил специальный подбор игр с нетрадиционными увлекательными темами, которые ранее не использовались детьми в самостоятельной игре, а также расширил социальный и практический опыт детей. Данное условие позволило детям освоить новый ролевой репертуар, который способствовал развитию произвольности, через освоение новой роли, действий и правил.
Для реализации условия - осознание выполнения роли за счет наглядного моделирования сюжетно-ролевой игры - педагог расширил и уточнил представления о разных профессиях, определил место и обязанности каждой роли, создал совместно с детьми наглядную схему рабочих мест, благодаря и произошло осознание социальной роли, и планирование действий в соответствии с ролью. Для усиления осознанности детям рассказали, что все в данной сфере деятельности помогают друг другу, подсказывают, а также присматривают.
Благодарю моделированию у детей сформировалось представление о роли и ролевых действиях, что помогло детям выбрать роль и перейти к реальной игре, а также модель помогла детям вспомнить кто участвует в данной игре, обязанности каждого действующего лица, содержание их взаимоотношений.
Таким образом, гипотеза, сформулированная в начале исследования, нашла свое подтверждение, цель достигнута, задачи решены.
Таким образом, на основании анализа научной литературы были выделены следующие приемы развития произвольности в игре:
- введение роли;
- введение сюжета;
- введение правил;
- эмоциональный интерес к своей деятельности;
- объективация своих действий, способствующая их осознанию;
- контроль соблюдения правил игры со стороны воспитателя, ориентировка детей на осуществление игрового действия;
- взаимоконтроль детей за игровыми действиями друг друга.
В старшем дошкольном возрасте основным приемом является введение правил, причем от 5 к 7 годам эти правила постепенно становятся все более сложными.
Диагностика оценки произвольности внутренних действий проводилась в подготовительной группе одного из центров дополнительного образования «Центр творчества и развития», Красноярского края. Было обследовано 21 ребенок, посещающие детские сады, в возрасте 6-7 лет. При диагностике использовалась авторская методика «Диктант» Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской [60], направленная на установление уровня сформированности произвольности, в соответствии с выделенными критериями, а именно на умения действовать по инструкции взрослого, удерживать правила по ходу выполнения задания, а также осуществлять действия с ориентацией на правила выполнения задания. Согласно методике, ребенок должен соединить фигурки карандашом по заданию взрослого, при этом соблюдая правила, в течение 10 минут.
Оценка и определение уровня проверяемых действий определялось по количественному критерию, за каждое правильное соединение давалось по два балла. Максимальная оценка по любой серии - 24 балла (при переводе в условный 4 б.), по всему заданию - 72 балла (при переводе в условный 14 б.) На основе баллов определялся уровень развития произвольности внутренних действий (см. таблица 1).
На основании баллов определялся уровень развития произвольности внутренних действий (таблица 2).
Качественная оценка определялась по параметрам:
- структура деятельности, ориентировка: время усвоения правил, предъявляемых в вербальном и наглядном плане; срок и устойчивость удержания правил по ходу выполнения диктанта;
- исполнение: правильность соединения фигурок на листе бумаги карандашом;
- контроль: замечает ли и может ли самостоятельно или с помощью исправить ошибки.
Если ребенок плохо справился с этим вариантом диктанта, нужно проверить предположение о том, что он не может действовать по правилу, удерживать это правило в памяти.
Полученные результаты исследования произвольности, позволяют утверждать, что преобладает высокий уровень, но и преобладает низкий уровень.
Наиболее развитым критерием оказался структурный компонент - исполнение (правильное соединение фигурок на листе бумаги карандашом - 67% детей), хуже развит контроль (замечает ли и может ли ребенок самостоятельно или с помощью взрослого исправить ошибки) - 57% детей).
При анализе качественных показателей выяснилось, что 38% детей имеют проблемы в начальном звене выполнения задания: принятие и удержание инструкции (№ 2, № 7, № 8, № 11, № 12, № 13, № 14, № 18), 33% детей проблемы с правильностью соединения фигурок на листе бумаги карандашом (№ 2, № 8, №11, № 12, № 13, № 14, № 18), 43 % детей проблемы с исправлением ошибок (№ 2, № 7, № 8, № 10, № 11, № 12, № 13, № 14, № 18).
Полученные результаты указывают направления по развитию произвольности детей дошкольного возраста.
Таким образом, гипотеза, сформулированная в начале исследования, нашла свое подтверждение, цель достигнута, задачи решены.
На основе механизмов развития волевого поведения (Д.Б. Эльконин) были сформулированы 2 психолого-педагогических условия для развития произвольности: создание мотивации к игровой деятельности за счет обновления тематики игр с использованием новых ролей; осознание выполнения роли за счет наглядного моделирования сюжетно-ролевой игры.
Дальнейшая работа была направлена на организацию психолого-педагогических условий развития произвольности детей дошкольного возраста.
Для реализации условия - создание мотивации к игровой деятельности за счет обновления тематики игр с использованием новых ролей.
В дальнейшем при непосредственном участии взрослого дети оказались способны к выполнению более сложных социальных ролей, это важно не только для создания мотивации к игре, но и для того, чтобы в игре принимало как можно больше детей - для этого педагог осуществил специальный подбор игр с нетрадиционными увлекательными темами, которые ранее не использовались детьми в самостоятельной игре, а также расширил социальный и практический опыт детей. Данное условие позволило детям освоить новый ролевой репертуар, который способствовал развитию произвольности, через освоение новой роли, действий и правил.
Для реализации условия - осознание выполнения роли за счет наглядного моделирования сюжетно-ролевой игры - педагог расширил и уточнил представления о разных профессиях, определил место и обязанности каждой роли, создал совместно с детьми наглядную схему рабочих мест, благодаря и произошло осознание социальной роли, и планирование действий в соответствии с ролью. Для усиления осознанности детям рассказали, что все в данной сфере деятельности помогают друг другу, подсказывают, а также присматривают.
Благодарю моделированию у детей сформировалось представление о роли и ролевых действиях, что помогло детям выбрать роль и перейти к реальной игре, а также модель помогла детям вспомнить кто участвует в данной игре, обязанности каждого действующего лица, содержание их взаимоотношений.
Таким образом, гипотеза, сформулированная в начале исследования, нашла свое подтверждение, цель достигнута, задачи решены.