ОРИЕНТАЦИЯ НА СЕМЬЮ В ПЕДАГОГИКЕ МИГРАЦИИ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ СТРАН
|
Оглавление 3
Введение 4
Глава 1. Становление и развитие педагогики миграций в разных странах ...
1.1. Миграция как междисциплинарный феномен
1.2. Научные основы развития педагогики миграции
1.3. Семья как субъект образовательной и социально-культурной
деятельности в педагогике миграции
Вывод по первой главе
Глава 2. Поддержка семейно-ориентированного направления развития педагогики миграции в англоязычных странах
2.1. Дескриптивная модель функционирования «принимающей семьи»
2.2. Анализ практик поддержки «принимающей семьи» как субъекта
образовательной и социально-культурной деятельности в педагогике миграции
Вывод по второй главе
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
Введение 4
Глава 1. Становление и развитие педагогики миграций в разных странах ...
1.1. Миграция как междисциплинарный феномен
1.2. Научные основы развития педагогики миграции
1.3. Семья как субъект образовательной и социально-культурной
деятельности в педагогике миграции
Вывод по первой главе
Глава 2. Поддержка семейно-ориентированного направления развития педагогики миграции в англоязычных странах
2.1. Дескриптивная модель функционирования «принимающей семьи»
2.2. Анализ практик поддержки «принимающей семьи» как субъекта
образовательной и социально-культурной деятельности в педагогике миграции
Вывод по второй главе
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
Актуальность исследования. В настоящее время в мире происходят глобальные инновационные процессы, которые становятся промежуточной вехой при переходе от прежних привычных моделей стабильной жизнедеятельности к абсолютно новым, к которым не были готовы многие социальные и экономические государственные системы.
По мнению многих учёных, происходит отказ от прежних, являвшихся устойчивыми авторитарных моделей, изменяются привычные культурные и социальные ценности. В результате чего одной из актуальных задач современного образования становится поиск новых решений, которые могут помочь личности найти своё место в стремительно меняющихся условиях и организовать коммуникацию с представителями иных культурно-языковых сообществ.
Особенно острой становится проблема для студентов, обучающихся и граждан, сменивших своё место обитания и переехавших на новое место жительства, мигрировавших из своего отечества.
Одновременно появляются проблемы социального и образовательного характера - инклюзия мигрантов в общество происходит недостаточно ускоренными темпами и, несмотря на наличие частных организаций, увеличение количества прибывающих из-за рубежа становится заботой государственных систем образования, которым приходится изыскивать совершенно новые образовательные стратегии для более полного и масштабного включения в социум.
Исследование стратегий современной миграционной педагогики является актуальным выходом из сложившейся ситуации в связи с тем, что мир переживает глобальные перемены, которые стали импульсом к развитию инновационных стратегий обучения.
В англоязычных странах за последнее десятилетие многократно увеличен опыт практического изучения заявленной образовательной модели. Более половины века потребовалось на разработку и анализ стратегий нового типа, которые превратились из вспомогательных средств развития личностных знаний, умений и навыков в единую практическую эффективную самообразовательную структуру, не требующую поддержки извне.
Однако проблема обучения мигрантов языку всё ещё далека от полного разрешения. Тревожность вызывают возникающие проблемы в США и Великобритании, на тех территориях, где проблема коммуникации не была рассмотрена в числе приоритетных за последние годы. Низкий уровень лингвистического образования приводит к проблемам в коммуникации с носителями, в результате чего появляются эмоциональные и психологические языковые барьеры, которые сдерживают развитие отдельной личности и сообщества в целом.
Соединённые Штаты Америки, Канада и страны Содружества наций в составе Объединённого королевства Великобритании и Северной Ирландии, Австралии, Новой Зеландии и союзных стран неоднократно переживали волны миграции, и если страны-участницы Содружества разрешают возникающие трудности консервативно - путём упреждения въезда или усложнения политики по отношению к беженцам и переселенцам, то в Штатах проблема стоит более остро: достаточно высоким остаётся количество иностранных трудящихся, которые не готовы изучать английский язык. Это создаёт барьеры для инклюзии в условиях принимающей страны, что может быть решено лишь общими усилиями общества и государства.
Поиск решения проблемы приводит к определённому результату. Так, в связи с крайней мобильностью участников образовательного процесса, особенностями, связанными с культурной и социальной адаптацией, психологическими трансформациями при изучении языка в условиях стресс- факторов и кросс-культурного шока, всё более развивается глобальный тренд на усиление информальных аспектов языкового образования. Однако оно широкоформатно, связано не только с лингвистической стороной, но и с особенностями культуры, религии, социальной политики и т.д. Для полноценного внедрения субъекта в общество необходимо более тщательно синтезировать подходы и наработанный различными государствами опыт в данной сфере. Как следствие, необходимо проанализировать основные стратегии поддержки семейно-ориентированного направления развития педагогики миграций, которые могут быть применены на практике, в том числе с адаптацией технологий, использовавшихся ранее в формальном образовательном процессе.
В теории и практике российского образования как раз ощущается острая нехватка в применении апробированной за рубежом действующей модели проживания в семье, отсутствует его параллель, однако в туристической отрасли данный феномен был своеобразно интерпретирован в экономических интересах, что отразило стратегию подхода к обучению мигрантов, к примеру, в Великобритании.
Развитие научного направления «мигрантская (миграционная) педагогика» отражено в работах отечественных исследователей, относящихся к педагогической школе Бондаревской Е.В. (Гукаленко О. В., Сухорукова Л.М., Галоян Я.Э. и др.).
Параллельно происходят и компаративистские исследования в педагогике миграций. Так, к примеру Геворкян М.Л. исследует данное ответвление компаративистики на протяжении уже более чем десятилетия.
Концепция информального языкового образования наличествует в работах таких отечественных исследователей, как А.А. Колесников, Т.В. Лискина, Н.С. Паульзен и других.
Личностно-ориентированный подход к развитию, воспитанию и образованию детей-мигрантов, как основа миграционной педагогики, встречается во многих работах отечественных исследователей. (Е.В. Бондаревская, Л.И. Болдырева, А. В. Мельничук, Л. Г. Ткач и др.)
Педагогика свободы как теоретико-методологическая основа развития детей-мигрантов в поликультурном пространстве стала основой целого ряда исследований. (О. С. Газман, О.В. Гукаленко).
Исследование национального коммуникативного поведения также отразилось в науке в рамках контрастивной лингвистики (И. А. Стернин), равно как и лингвострановедческая подготовка и воспитание учителей нового поколения (Е. В. Бондаревская, Н. Г. Сикорская, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов).
В современных исследованиях информальной модели языкового образования за рубежом отражены проблемы языковой идентичности (Ф. Бенсон, Г. Баркхейзен, Г. Браун, Дж. Джексон, Р. Митчелл, К. МакМанус, Н. Трейси-Вентура, Р.Л. Шивли, Т. Сато), общие аспекты обучения за рубежом в рамках инклюзии в социуме (Л. Дюперрон, Д. Гарднер и С. Визерелл, К. Изабелли-Гарсия, Дж. Боун, Д.П. Дьюи, С. Кинжинжер, С.М. Найт, Б. Шмидт- Рейнхарт, С. Лапкин, Д. Харт и М. Свейн, Р. Мартинсен, У. Бейкер, Дж. Дженсон и М. Ховард, П. Меара, К. Танака и Р. Эллис, Б.Л. Сэвидж, Э. Трентман, С. Борг, Т. Поаг и Дж. Сперандио, Л. Ли, С. Ли)
Вопросы профессиональной подготовки специалистов в процессе зарубежного образования рассмотрены в исследованиях Х. Аллен, Г. Баркхейзен, Ф. Бенсона, Д.М. Канг и др.
Проблемы взаимодействия мигранта и принимающей стороны раскрыты в работах Дж. Коулмэн, М. Иино, Дж.Г. Орме и Д.Дж. Черри, С.Р. Родригез и Д. Корнет-Роузиз, и в трудах Дж. Шмидт-Рейнхарт, С. Галуччи, А. Павленко, И. Пиллер и К. Такахаши, С. Романелли, Р.Л. Оксфорд, Г.П. Акуна, М.С. Хернандес и А.Л. Смит, Д. Темудо, Д. Пейдж и Р. Бенандер и др., в которых рассматриваются вопросы ценностного взаимовыгодного сотрудничества мигранта и принимающей семьи, разработана структура, общее содержание и основные критерии, которых необходимо придерживаться педагогу при взаимодейтсвии с семьёй, а также те из них, которых следует избегать. В научных исследованиях рассматриваются отдельные аспекты сотрудничества в области информального образования, в частности: проблема подготовки специалистов, представляющих принимающую семью (Дж. Р. Браун, П. Бодикотт и У. Крю, М. Инграм, Д.П. Дьюи, Р.А. Мартинсен, М. Майнс, Р. Серрано и др.), педагогов для обучения за рубежом (Х. Аллен, Г. Баркхейзен, Ф.
Бенсон, Р. Шивли, Е. Ларсен-Остермарк, К. Васкез, Й. Жао, Т.И. Бекаревич), специалистов по работе с будущими мигрантами (Дж.Х. Кубиллос, Е. Трентман и У. Диао, С. Кинжинжер, К. Изабелли-Гарсия), студентов к взаимодействию с семьёй принимающей ячейки общества (С. Шири, Ф. Бенсон, С.Р. Джувеланд и др.).
Самостоятельной работой обучающихся занимались многие исследователи, делая акцент на том, что информальное обучение подразумевает под собой индивидуальность и персонификацию. Представителями данной ветви можно назвать практически каждого из вышеупомянутых учёных, однако основными являются Р.К. Белнап, Д.П. Дьюи, П.Р. Штеффен и Дж.Х. Кубиллос, которые изучали саморегулирование обучающихся; эффективность самостоятельной работы изучали Дж. Боун, К.Дж. Вайт, Т.В. Фуряева, З. Дорней изучал принципы самоуправления, Р.М. Вонг - саморазвитие в ходе изучения второго языка, В.П. Авени полагался на самостоятельность самого субъекта в информальном обучении за рубежом.
Однако обзор материалов в области заявленной проблемы привёл к выводу о том, что упомянутые научные работы, несмотря на их теоретическую и практическую значимость, преследуют иные цели и задачи, в связи с чем не могут дать полного определения педагогических особенностей возникновения, развития и функционирования информального образования в англоязычных странах и возможном применении положительного наработанного в англоязычных странах опыта международных образовательных программ в отечественной практике. Вследствие этого нами выявлен ряд противоречий между:
- объективной необходимостью развития современного
инновационного подхода к обучению профессиональных кадров, готовых к взаимодействию и сотрудничеству с мигрантами и недостаточной заинтересованностью учебных заведений педагогического и рекреационного профиля на данную подготовку.
• необходимостью профессиональной подготовки будущего представителя принимающей семьи и отсутствия разработанности педагогического обеспечения данного процесса.
• потребностью в наличии подготовленных к взаимодействию семей и неудовлетворенностью данной потребности на профессиональном уровне
• обширным опытом по работе с принимающими семьями, накопившимся за рубежом, с одной стороны, и отсутствием знаний о нём, недостаточной востребованностью и слабом внедрении в отечественную педагогическую практику, с другой стороны.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования.
Научная новизна заключается в том, что впервые внедрены в научный оборот многочисленные англоязычные источники, которые ранее не анализировались отечественными исследователями. В процессе их актуализации были расширены знания по теории и практике работы специалистов в сфере обучения мигрантов иностранному языку в условиях проживания в семье.
В исследовании рассмотрены и проанализированы зарубежные тенденции развития педагогики миграций, раскрыты социальные, педагогические, психологические и лингвострановедческие аспекты, также проработана практика особенностей обучения иностранных граждан для адаптации в условиях принимающей страны, описаны подходы и методы работы с различными группами мигрантов. К тому же в ходе изысканий выяснилось, что на законодательном уровне отсутствует определение понятия «мигрант», в связи с чем данное понятие было рассмотрено в контексте образовательного поля и реалий педагогической системы.
В работе даётся широкий анализ понятий «информальное образование», «проживание в семье», «принимающая семья», «мигранты», раскрыты социокультурные, образовательные, педагогические и психологические аспекты этих понятий; изучены зарубежные теории качественного и количественного анализа исследований в области изучения проживания в семье, освещается опыт форм работы в условиях принимающей семьи с различными типами мигрантов....
По мнению многих учёных, происходит отказ от прежних, являвшихся устойчивыми авторитарных моделей, изменяются привычные культурные и социальные ценности. В результате чего одной из актуальных задач современного образования становится поиск новых решений, которые могут помочь личности найти своё место в стремительно меняющихся условиях и организовать коммуникацию с представителями иных культурно-языковых сообществ.
Особенно острой становится проблема для студентов, обучающихся и граждан, сменивших своё место обитания и переехавших на новое место жительства, мигрировавших из своего отечества.
Одновременно появляются проблемы социального и образовательного характера - инклюзия мигрантов в общество происходит недостаточно ускоренными темпами и, несмотря на наличие частных организаций, увеличение количества прибывающих из-за рубежа становится заботой государственных систем образования, которым приходится изыскивать совершенно новые образовательные стратегии для более полного и масштабного включения в социум.
Исследование стратегий современной миграционной педагогики является актуальным выходом из сложившейся ситуации в связи с тем, что мир переживает глобальные перемены, которые стали импульсом к развитию инновационных стратегий обучения.
В англоязычных странах за последнее десятилетие многократно увеличен опыт практического изучения заявленной образовательной модели. Более половины века потребовалось на разработку и анализ стратегий нового типа, которые превратились из вспомогательных средств развития личностных знаний, умений и навыков в единую практическую эффективную самообразовательную структуру, не требующую поддержки извне.
Однако проблема обучения мигрантов языку всё ещё далека от полного разрешения. Тревожность вызывают возникающие проблемы в США и Великобритании, на тех территориях, где проблема коммуникации не была рассмотрена в числе приоритетных за последние годы. Низкий уровень лингвистического образования приводит к проблемам в коммуникации с носителями, в результате чего появляются эмоциональные и психологические языковые барьеры, которые сдерживают развитие отдельной личности и сообщества в целом.
Соединённые Штаты Америки, Канада и страны Содружества наций в составе Объединённого королевства Великобритании и Северной Ирландии, Австралии, Новой Зеландии и союзных стран неоднократно переживали волны миграции, и если страны-участницы Содружества разрешают возникающие трудности консервативно - путём упреждения въезда или усложнения политики по отношению к беженцам и переселенцам, то в Штатах проблема стоит более остро: достаточно высоким остаётся количество иностранных трудящихся, которые не готовы изучать английский язык. Это создаёт барьеры для инклюзии в условиях принимающей страны, что может быть решено лишь общими усилиями общества и государства.
Поиск решения проблемы приводит к определённому результату. Так, в связи с крайней мобильностью участников образовательного процесса, особенностями, связанными с культурной и социальной адаптацией, психологическими трансформациями при изучении языка в условиях стресс- факторов и кросс-культурного шока, всё более развивается глобальный тренд на усиление информальных аспектов языкового образования. Однако оно широкоформатно, связано не только с лингвистической стороной, но и с особенностями культуры, религии, социальной политики и т.д. Для полноценного внедрения субъекта в общество необходимо более тщательно синтезировать подходы и наработанный различными государствами опыт в данной сфере. Как следствие, необходимо проанализировать основные стратегии поддержки семейно-ориентированного направления развития педагогики миграций, которые могут быть применены на практике, в том числе с адаптацией технологий, использовавшихся ранее в формальном образовательном процессе.
В теории и практике российского образования как раз ощущается острая нехватка в применении апробированной за рубежом действующей модели проживания в семье, отсутствует его параллель, однако в туристической отрасли данный феномен был своеобразно интерпретирован в экономических интересах, что отразило стратегию подхода к обучению мигрантов, к примеру, в Великобритании.
Развитие научного направления «мигрантская (миграционная) педагогика» отражено в работах отечественных исследователей, относящихся к педагогической школе Бондаревской Е.В. (Гукаленко О. В., Сухорукова Л.М., Галоян Я.Э. и др.).
Параллельно происходят и компаративистские исследования в педагогике миграций. Так, к примеру Геворкян М.Л. исследует данное ответвление компаративистики на протяжении уже более чем десятилетия.
Концепция информального языкового образования наличествует в работах таких отечественных исследователей, как А.А. Колесников, Т.В. Лискина, Н.С. Паульзен и других.
Личностно-ориентированный подход к развитию, воспитанию и образованию детей-мигрантов, как основа миграционной педагогики, встречается во многих работах отечественных исследователей. (Е.В. Бондаревская, Л.И. Болдырева, А. В. Мельничук, Л. Г. Ткач и др.)
Педагогика свободы как теоретико-методологическая основа развития детей-мигрантов в поликультурном пространстве стала основой целого ряда исследований. (О. С. Газман, О.В. Гукаленко).
Исследование национального коммуникативного поведения также отразилось в науке в рамках контрастивной лингвистики (И. А. Стернин), равно как и лингвострановедческая подготовка и воспитание учителей нового поколения (Е. В. Бондаревская, Н. Г. Сикорская, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов).
В современных исследованиях информальной модели языкового образования за рубежом отражены проблемы языковой идентичности (Ф. Бенсон, Г. Баркхейзен, Г. Браун, Дж. Джексон, Р. Митчелл, К. МакМанус, Н. Трейси-Вентура, Р.Л. Шивли, Т. Сато), общие аспекты обучения за рубежом в рамках инклюзии в социуме (Л. Дюперрон, Д. Гарднер и С. Визерелл, К. Изабелли-Гарсия, Дж. Боун, Д.П. Дьюи, С. Кинжинжер, С.М. Найт, Б. Шмидт- Рейнхарт, С. Лапкин, Д. Харт и М. Свейн, Р. Мартинсен, У. Бейкер, Дж. Дженсон и М. Ховард, П. Меара, К. Танака и Р. Эллис, Б.Л. Сэвидж, Э. Трентман, С. Борг, Т. Поаг и Дж. Сперандио, Л. Ли, С. Ли)
Вопросы профессиональной подготовки специалистов в процессе зарубежного образования рассмотрены в исследованиях Х. Аллен, Г. Баркхейзен, Ф. Бенсона, Д.М. Канг и др.
Проблемы взаимодействия мигранта и принимающей стороны раскрыты в работах Дж. Коулмэн, М. Иино, Дж.Г. Орме и Д.Дж. Черри, С.Р. Родригез и Д. Корнет-Роузиз, и в трудах Дж. Шмидт-Рейнхарт, С. Галуччи, А. Павленко, И. Пиллер и К. Такахаши, С. Романелли, Р.Л. Оксфорд, Г.П. Акуна, М.С. Хернандес и А.Л. Смит, Д. Темудо, Д. Пейдж и Р. Бенандер и др., в которых рассматриваются вопросы ценностного взаимовыгодного сотрудничества мигранта и принимающей семьи, разработана структура, общее содержание и основные критерии, которых необходимо придерживаться педагогу при взаимодейтсвии с семьёй, а также те из них, которых следует избегать. В научных исследованиях рассматриваются отдельные аспекты сотрудничества в области информального образования, в частности: проблема подготовки специалистов, представляющих принимающую семью (Дж. Р. Браун, П. Бодикотт и У. Крю, М. Инграм, Д.П. Дьюи, Р.А. Мартинсен, М. Майнс, Р. Серрано и др.), педагогов для обучения за рубежом (Х. Аллен, Г. Баркхейзен, Ф.
Бенсон, Р. Шивли, Е. Ларсен-Остермарк, К. Васкез, Й. Жао, Т.И. Бекаревич), специалистов по работе с будущими мигрантами (Дж.Х. Кубиллос, Е. Трентман и У. Диао, С. Кинжинжер, К. Изабелли-Гарсия), студентов к взаимодействию с семьёй принимающей ячейки общества (С. Шири, Ф. Бенсон, С.Р. Джувеланд и др.).
Самостоятельной работой обучающихся занимались многие исследователи, делая акцент на том, что информальное обучение подразумевает под собой индивидуальность и персонификацию. Представителями данной ветви можно назвать практически каждого из вышеупомянутых учёных, однако основными являются Р.К. Белнап, Д.П. Дьюи, П.Р. Штеффен и Дж.Х. Кубиллос, которые изучали саморегулирование обучающихся; эффективность самостоятельной работы изучали Дж. Боун, К.Дж. Вайт, Т.В. Фуряева, З. Дорней изучал принципы самоуправления, Р.М. Вонг - саморазвитие в ходе изучения второго языка, В.П. Авени полагался на самостоятельность самого субъекта в информальном обучении за рубежом.
Однако обзор материалов в области заявленной проблемы привёл к выводу о том, что упомянутые научные работы, несмотря на их теоретическую и практическую значимость, преследуют иные цели и задачи, в связи с чем не могут дать полного определения педагогических особенностей возникновения, развития и функционирования информального образования в англоязычных странах и возможном применении положительного наработанного в англоязычных странах опыта международных образовательных программ в отечественной практике. Вследствие этого нами выявлен ряд противоречий между:
- объективной необходимостью развития современного
инновационного подхода к обучению профессиональных кадров, готовых к взаимодействию и сотрудничеству с мигрантами и недостаточной заинтересованностью учебных заведений педагогического и рекреационного профиля на данную подготовку.
• необходимостью профессиональной подготовки будущего представителя принимающей семьи и отсутствия разработанности педагогического обеспечения данного процесса.
• потребностью в наличии подготовленных к взаимодействию семей и неудовлетворенностью данной потребности на профессиональном уровне
• обширным опытом по работе с принимающими семьями, накопившимся за рубежом, с одной стороны, и отсутствием знаний о нём, недостаточной востребованностью и слабом внедрении в отечественную педагогическую практику, с другой стороны.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования.
Научная новизна заключается в том, что впервые внедрены в научный оборот многочисленные англоязычные источники, которые ранее не анализировались отечественными исследователями. В процессе их актуализации были расширены знания по теории и практике работы специалистов в сфере обучения мигрантов иностранному языку в условиях проживания в семье.
В исследовании рассмотрены и проанализированы зарубежные тенденции развития педагогики миграций, раскрыты социальные, педагогические, психологические и лингвострановедческие аспекты, также проработана практика особенностей обучения иностранных граждан для адаптации в условиях принимающей страны, описаны подходы и методы работы с различными группами мигрантов. К тому же в ходе изысканий выяснилось, что на законодательном уровне отсутствует определение понятия «мигрант», в связи с чем данное понятие было рассмотрено в контексте образовательного поля и реалий педагогической системы.
В работе даётся широкий анализ понятий «информальное образование», «проживание в семье», «принимающая семья», «мигранты», раскрыты социокультурные, образовательные, педагогические и психологические аспекты этих понятий; изучены зарубежные теории качественного и количественного анализа исследований в области изучения проживания в семье, освещается опыт форм работы в условиях принимающей семьи с различными типами мигрантов....
Современные исторические процессы проходят этап глобальных катаклизмов, эпидемий, вооружённых конфликтов и других неблагоприятных ситуаций для развития личности. Однако в контексте индивидуального образования сложности лишь помогают развить и укрепить стремление к ускоренному познанию зарубежных культур на глобальном уровне, что способствует развитию стремления к языковому обучению и стимулирует педагогику миграций на современном этапе её существования.
В ходе работы был проведён системный анализ зарубежных трудов и отечественного развёртывания исследований в данном направлении. В рамках научного процесса выявлена семейно-ориентированная тенденция в развитии педагогики миграций в русле конструктивистского подхода.
Сущность данной тенденции заключается в актуализации информальных аспектов в организации языкового образования мигрантов, иными словами включения семейного контекста принимающей страны, обогащения его социокультурными контекстами.
Дескриптивная модель функционирования «принимающей семьи», описанная в исследовании, представляет собой систему целевых, деятельностных и оценочно-результативных компонентов.
В качестве цели языкового образования мигрантов выступает их социальная интеграция, преодоление культурных барьеров. Организация языкового образования мигрантов ориентирована на индивидуальное целеполагание и самостоятельный выбор стратегии обучения. Базовой деятельностью является коммуникация со сверстниками в событиях разной культурной, социальной направленности, а также взаимодействие с виртуальным англоязычным контентом в интернет-пространстве. Оценочнорезультативный блок модели предполагает входное тестирование культурносоциального и лингвистического характера, организацию обучения, а также возможности трудоустройства и жизненного самоопределения мигранта в принимающей стране
Главным участниками процесса организации информального языкового образования выступают принимающая семья, администрация программы и мигрант. Администрация программы оценивает степень подготовленности принимающей семьи, выявляет уровень владения английским языком, степень знания национальных и культурных особенностей своей страны. Принимающая семья в рамках подписанного специального договора после прохождения специализированных курсов выполняет свои обязанности по организации социализации и культурной интеграции будущего «члена семьи». Мигрант после прохождения медкомиссии, первичного языкового тестирования, ознакомления с правилами проживания и поведения заключает договор о своих правах и обязанностях. Его языковое образование носит повседневный индивидуально - бытовой характер, предполагает включение в разнообразные сценарии социальной и культурной жизни семьи, создание социальной сети контактов, организацию профессионально-трудовых проб. Эффекты и результаты языкового образования мигранта, его будущее являются предметом совместной рефлексии всех членов принимающей семьи.
В англоязычных странах существуют разные типы специализированных программ языкового образования мигрантов в семьях, они различаются по финансовому участию государственных, коммерческих и некоммерческих структур, способами набора и характером организации самого процесса обучения, по возрастным характеристикам.
Существует также и ряд отличий в организации педагогического сопровождения мигрантов в США, Великобритании и Австралии.
Британские программы в значительной степени осуществляются коммерческими организациями, которые берут на себя ответственность за подбор и подготовку принимающих семей и их сопровождение.
Американские миграционные программы делают ставку на инициативу самой принимающей семьи. Администрация программы выступает в качестве посредника, оказывая помощь в организации обучения не только дома, но и частично (дополнительно) в государственном учреждении. При этом имеются определенные возрастные ограничения для мигрантов.
Австралийский тип педагогического сопровождения мигрантов также, как и в США предоставляет значительную свободу и возможности для принимающей семьи в самостоятельном поиске мигрантов, обмену опытом.
В нашей работе мы опирались на определение мигранта, предложенное Организацией Объединённых Наций в рабочих целях в контексте трудовой и образовательной миграции. В рамках данного понятия рассматривается информальное образование указанного субъекта языкового образования и акцентируется внимание на отличительных особенностях данного вида профессионально-образовательной деятельности в сравнении с закреплёнными образовательными системами в учреждениях, ведущих образовательноязыковую деятельность.
В связи с недостаточностью практического аппарата в отечественной науке был сделан вывод о необходимости специально организованной работы, направленной на привлечение субъектов лингвистического обучения к деятельности на территории РФ, основываясь на эффективном и экономически выгодном опыте англоязычных стран.
Авторская позиция подразумевает необходимость внедрения политики проживания в семье на образовательном уровне для повышения уровня языковой грамотности среди мигрантов. На данный момент представители отдельных сообществ используют фрагменты информальной системы в экономических интересах. Однако полноценной работы по организации информального языкового образования для мигрантов в контексте «принимающих семей» не ведётся, отсутствует информированность населения о возможности межкультурного обмена, благодаря которой может увеличиться количество участников, желающих принять участие. Сам социум готов к межкультурному взаимодействию, но отсутствует четко структурированная иерархическая система, возглавляемая государством, которая бы обеспечила потребности отдельных элементов данной системы.
Основываясь на анализе работ, рекомендуется развить современный подход на опыте англоязычных стран к обучению специалистов, готовых к коммуникации с мигрантами, заинтересовать представителей учебных заведений педагогического и рекреационного профиля и подготовить возможных представителей, потому как эффективность применения языковых и образовательных средств в процессе информального обучения доказана наработанным опытом за рубежом.
Подводя итоги и оформляя заключительные положения, необходимо также упомянуть, что работа открывает широкие перспективы для дальнейших исследований в отечественной науке в плане построения функциональной модели проживания в семье в конкретных регионах, в рамках педагогики миграций; реальной экономической выгоды от участия в данных программах мигрантов из-за рубежа, а также внедрения стратегий информального обучения в комплексный образовательный процесс в учебных заведениях, в особенности в условиях сложившейся неблагоприятной эпидемиологической обстановки.
В ходе работы был проведён системный анализ зарубежных трудов и отечественного развёртывания исследований в данном направлении. В рамках научного процесса выявлена семейно-ориентированная тенденция в развитии педагогики миграций в русле конструктивистского подхода.
Сущность данной тенденции заключается в актуализации информальных аспектов в организации языкового образования мигрантов, иными словами включения семейного контекста принимающей страны, обогащения его социокультурными контекстами.
Дескриптивная модель функционирования «принимающей семьи», описанная в исследовании, представляет собой систему целевых, деятельностных и оценочно-результативных компонентов.
В качестве цели языкового образования мигрантов выступает их социальная интеграция, преодоление культурных барьеров. Организация языкового образования мигрантов ориентирована на индивидуальное целеполагание и самостоятельный выбор стратегии обучения. Базовой деятельностью является коммуникация со сверстниками в событиях разной культурной, социальной направленности, а также взаимодействие с виртуальным англоязычным контентом в интернет-пространстве. Оценочнорезультативный блок модели предполагает входное тестирование культурносоциального и лингвистического характера, организацию обучения, а также возможности трудоустройства и жизненного самоопределения мигранта в принимающей стране
Главным участниками процесса организации информального языкового образования выступают принимающая семья, администрация программы и мигрант. Администрация программы оценивает степень подготовленности принимающей семьи, выявляет уровень владения английским языком, степень знания национальных и культурных особенностей своей страны. Принимающая семья в рамках подписанного специального договора после прохождения специализированных курсов выполняет свои обязанности по организации социализации и культурной интеграции будущего «члена семьи». Мигрант после прохождения медкомиссии, первичного языкового тестирования, ознакомления с правилами проживания и поведения заключает договор о своих правах и обязанностях. Его языковое образование носит повседневный индивидуально - бытовой характер, предполагает включение в разнообразные сценарии социальной и культурной жизни семьи, создание социальной сети контактов, организацию профессионально-трудовых проб. Эффекты и результаты языкового образования мигранта, его будущее являются предметом совместной рефлексии всех членов принимающей семьи.
В англоязычных странах существуют разные типы специализированных программ языкового образования мигрантов в семьях, они различаются по финансовому участию государственных, коммерческих и некоммерческих структур, способами набора и характером организации самого процесса обучения, по возрастным характеристикам.
Существует также и ряд отличий в организации педагогического сопровождения мигрантов в США, Великобритании и Австралии.
Британские программы в значительной степени осуществляются коммерческими организациями, которые берут на себя ответственность за подбор и подготовку принимающих семей и их сопровождение.
Американские миграционные программы делают ставку на инициативу самой принимающей семьи. Администрация программы выступает в качестве посредника, оказывая помощь в организации обучения не только дома, но и частично (дополнительно) в государственном учреждении. При этом имеются определенные возрастные ограничения для мигрантов.
Австралийский тип педагогического сопровождения мигрантов также, как и в США предоставляет значительную свободу и возможности для принимающей семьи в самостоятельном поиске мигрантов, обмену опытом.
В нашей работе мы опирались на определение мигранта, предложенное Организацией Объединённых Наций в рабочих целях в контексте трудовой и образовательной миграции. В рамках данного понятия рассматривается информальное образование указанного субъекта языкового образования и акцентируется внимание на отличительных особенностях данного вида профессионально-образовательной деятельности в сравнении с закреплёнными образовательными системами в учреждениях, ведущих образовательноязыковую деятельность.
В связи с недостаточностью практического аппарата в отечественной науке был сделан вывод о необходимости специально организованной работы, направленной на привлечение субъектов лингвистического обучения к деятельности на территории РФ, основываясь на эффективном и экономически выгодном опыте англоязычных стран.
Авторская позиция подразумевает необходимость внедрения политики проживания в семье на образовательном уровне для повышения уровня языковой грамотности среди мигрантов. На данный момент представители отдельных сообществ используют фрагменты информальной системы в экономических интересах. Однако полноценной работы по организации информального языкового образования для мигрантов в контексте «принимающих семей» не ведётся, отсутствует информированность населения о возможности межкультурного обмена, благодаря которой может увеличиться количество участников, желающих принять участие. Сам социум готов к межкультурному взаимодействию, но отсутствует четко структурированная иерархическая система, возглавляемая государством, которая бы обеспечила потребности отдельных элементов данной системы.
Основываясь на анализе работ, рекомендуется развить современный подход на опыте англоязычных стран к обучению специалистов, готовых к коммуникации с мигрантами, заинтересовать представителей учебных заведений педагогического и рекреационного профиля и подготовить возможных представителей, потому как эффективность применения языковых и образовательных средств в процессе информального обучения доказана наработанным опытом за рубежом.
Подводя итоги и оформляя заключительные положения, необходимо также упомянуть, что работа открывает широкие перспективы для дальнейших исследований в отечественной науке в плане построения функциональной модели проживания в семье в конкретных регионах, в рамках педагогики миграций; реальной экономической выгоды от участия в данных программах мигрантов из-за рубежа, а также внедрения стратегий информального обучения в комплексный образовательный процесс в учебных заведениях, в особенности в условиях сложившейся неблагоприятной эпидемиологической обстановки.
