Сопричастность как элемент индивидуального дистанционного обучения: коммуникативный и языковой аспекты
|
Реферат
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ В СОВРЕМЕННОМ ГУМАНИТАРНОМ КОНТЕКСТЕ 9
1.1. Дистанционность как новый подход к обучению 9
1.2. Педагогическое общение в границах коммуникативного подхода 19
1.3. Индивидуальное дистанционное обучение: лингвистическая и психолого-педагогическая база анализа 21
1.3.1. Сопричастность как субъективная категория 21
1.3.2. Теория речевых жанров: основные положения и идеи 31
ГЛАВА 2. СОПРИЧАСТНОСТЬ В КОММУНИКАТИВНЫХ И ЯЗЫКОВЫХ УСЛОВИЯХ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ 36
2.1 Коммуникативные особенности индивидуального
дистанционного обучения 36
2.1.1. Участники речевой коммуникации 37
2.1.2. Мотивационный и эмоциональный компоненты коммуникации 40
2.1.3. Визуализация коммуникации 42
2.1.4. Информационные технологии как база коммуникации 44
2.2 Языковое содержание сопричастности 47
2.2.1. Темы сопричастности 47
2.2.2. Временные позиции ввода сопричастности 51
2.2.3. Языковые маркеры сопричастности 54
2.3 Речевые жанры сопричастности 60
2.3.1. Речевые жанры «приветствие» и «прощание» 61
2.3.2. Речевой жанр «задание» 68
Глава 3. УРОКИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ И ИХ АНАЛИЗ В АСПЕКТЕ СОПРИЧАСТНОСТИ 76
3.1. Сопричастность как составляющая урока русского языка 76
3.1.1. План-конспект урока русского языка «Имя существительное как часть
речи» (5 класс) 76
3.1.2. Анализ проявлений сопричастности 81
3.2. Сопричастность как составляющая урока литературы 83
3.2.1. План-конспект «Урока доброты по произведению В.Г. Распутина
“Уроки французского”» (6 класс) 83
3.2.2. Анализ проявлений сопричастности 86
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 89
БИБЛИОГРАФИЯ 94
ПРИЛОЖЕНИЕ 99
СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ 101
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ В СОВРЕМЕННОМ ГУМАНИТАРНОМ КОНТЕКСТЕ 9
1.1. Дистанционность как новый подход к обучению 9
1.2. Педагогическое общение в границах коммуникативного подхода 19
1.3. Индивидуальное дистанционное обучение: лингвистическая и психолого-педагогическая база анализа 21
1.3.1. Сопричастность как субъективная категория 21
1.3.2. Теория речевых жанров: основные положения и идеи 31
ГЛАВА 2. СОПРИЧАСТНОСТЬ В КОММУНИКАТИВНЫХ И ЯЗЫКОВЫХ УСЛОВИЯХ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ 36
2.1 Коммуникативные особенности индивидуального
дистанционного обучения 36
2.1.1. Участники речевой коммуникации 37
2.1.2. Мотивационный и эмоциональный компоненты коммуникации 40
2.1.3. Визуализация коммуникации 42
2.1.4. Информационные технологии как база коммуникации 44
2.2 Языковое содержание сопричастности 47
2.2.1. Темы сопричастности 47
2.2.2. Временные позиции ввода сопричастности 51
2.2.3. Языковые маркеры сопричастности 54
2.3 Речевые жанры сопричастности 60
2.3.1. Речевые жанры «приветствие» и «прощание» 61
2.3.2. Речевой жанр «задание» 68
Глава 3. УРОКИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ И ИХ АНАЛИЗ В АСПЕКТЕ СОПРИЧАСТНОСТИ 76
3.1. Сопричастность как составляющая урока русского языка 76
3.1.1. План-конспект урока русского языка «Имя существительное как часть
речи» (5 класс) 76
3.1.2. Анализ проявлений сопричастности 81
3.2. Сопричастность как составляющая урока литературы 83
3.2.1. План-конспект «Урока доброты по произведению В.Г. Распутина
“Уроки французского”» (6 класс) 83
3.2.2. Анализ проявлений сопричастности 86
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 89
БИБЛИОГРАФИЯ 94
ПРИЛОЖЕНИЕ 99
СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ 101
В современном мире обучение невозможно представить без информационных технических средств и Интернета, что приводит к формированию новой образовательной среды и модернизации традиционной. Одним из таких новаторских направлений является дистанционное обучение, интерес к которому планомерно возрастает.
Стратегической целью всей системы российского образования и его институтов является повышение доступности качественного образования, соответствующего потребностям общества, семьи и каждого отдельного человека [Блоховцова, Волохатых 2016]. Необходимо гарантировать и обеспечить открытый и свободный доступ к образованию всем обучающимся с учетом их способностей и возможностей.
Дистанционное образование в современных условиях следует оценивать как один из инструментов достижения обозначенной выше цели. А.А. Андреев полагает, что «система, в которой на основе дистанционного обучения обучающиеся достигают определенного образовательного уровня», вполне себя оправдывает [Андреев 1998]. Для тех же из них, кто не может посещать школу в связи с ограниченными возможностями здоровья, дистанционное обучение становится приоритетным. К каждому ученику подбирается индивидуальный подход в соответствии с его потребностями. Содержание занятий, их объем и темп освоения материала также устанавливаются индивидуально. Организуется специальная учебная среда, позволяющая уделять каждому ученику должное внимание: прокомментировать ошибки, дать рекомендации и т. д. В целом, учитель в зависимости от образовательных потребностей учащегося ориентирован на применение гибких, индивидуально ориентированных методик обучения.
Как известно, традиционная модель обучения базируется на формах аудиторной работы, которые доказали свою эффективность в течение десятилетий, и более того - столетий их применения: имеются в виду урок, лекция, семинар, лабораторная работа, коллоквиум, парное и групповое взаимодействие, дискуссия и под. Руководит процессом коммуникации в этих рамках преподаватель - интерпретатор знания, профессиональное внимание которого направлено на ученика (обучающегося) и поддержано учебником (учебным пособием, методической разработкой, рабочей тетрадью) как базовым информационным ресурсом и одновременно основным инструментом образования.
В случае дистанционного обучения перечень форм, информационных ресурсов и инструментарий учебной деятельности существенно расширяется. Активно развиваются методики, предполагающие использование
компьютерных технологий, дистанционных игр, интерактивного
взаимодействия, электронных баз данных и т.п. Как следствие применения новых организационных форм обучения возникают большие или меньшие изменения в способах овладения знаниями, в содержании взаимодействия «учитель - ученик» - развиваются педагогические технологии разнотемпового обучения, самостоятельность в предметном
самообразовании, комбинирование различных форм и методов взаимодействия учителя и ученика.
В отличие от традиционной модели обучения, в границах которой коммуникация имеет характеристику прямого общения (его еще называют «живым» общением), а значит, прямого воздействия учителя на ученика, дистанционное образование - это процесс опосредованной коммуникации, когда оба участника образовательного процесса видят и слышат друг друга только благодаря интернет-связи, используя технические возможности компьютера, планшета либо мобильного телефона.
Такая опосредованность существенно уменьшает силу психологического, волевого и эмоционального компонентов воздействия, когда преподаватель регулярно сталкивается с заменой транслируемого видеоизображения фотозаставкой, затянувшейся паузой, посторонними шумами в помещении, где находится обучающийся, прерыванием связи по техническим причинам - в общем, с эффектами полной или, по крайней мере, частичной «потери контакта» по линии вербальной и/или невербальной коммуникации.
В диссертации внимание сосредоточено на одном из типичных способов реализации дистанционного обучения - индивидуальном, которое предполагает только двух участников (ролевая модель «учитель - ученик») и осуществляется в режиме онлайн посредством программы Скайп (Skype) - приложения-инструмента для обмена сообщениями и видео коммуникации.
Понятно, что в обстоятельствах объективно затрудненного контроля за процессом дистанционного образования требуется актуализация специфических речевых категорий и инструментов, которые помогают преодолеть трудности опосредованной коммуникации. Одной из таких категорий является категория сопричастности, которая определяется как особая связь «участия», «касательства» к кому-либо (чему-либо) [Ушаков 2007], возникающая в процессе взаимодействия. В нашем случае она помогает осуществлению онлайн-обучения, и поэтому может становиться одним из его инструментов.
Все вышесказанное определяет актуальность диссертационной работы.
Объектом анализа в данном случае определена коммуникативная ситуация «обучающий - обучающийся» в процессе индивидуального дистанционного обучения, в качестве же его предмета рассмотрен феномен сопричастности, возникающей в процессе такого обучения.
Общее количество собранных устных диалогов превышает 300 единиц; они составили базу данных исследования и стали его материалом. Это диалоги, собранные автором в процессе его работы в Краевом бюджетном общеобразовательном учреждении «Школа дистанционного образования». Школа создана в 2010 г. и предоставляет детям, нуждающимся в обучении на дому, возможность освоения основных общеобразовательных программ. При этом дистанционное обучение проходит в индивидуальном режиме - «один ученик - один преподаватель» - посредством программы Skype.
Цель магистерского исследования - выявить коммуникативные и языковые условия формирования сопричастности в процессе индивидуального дистанционного обучения.
Задачи, вытекающие из этого целеполагания, формулируются
следующим образом:
1. Сформировать теоретическую базу исследования, основываясь на достижениях современной гуманитарной науки, в частности лингвистики;
2. Выявить коммуникативные особенности индивидуального
дистанционного обучения;
3. Определить языковое содержание сопричастности;
4. Проанализировать речевые жанры, помогающие реализации сопричастности в индивидуальном дистанционном обучении.
5. Рассмотреть сопричастность как возможную составляющую уроков русского языка и литературы.
В качестве основных в данной работе использованы следующие методы исследования: описательно-аналитический метод, наблюдение, сопоставление, метод научного описания и систематизации, а также коммуникативный анализ речевой ситуации и метод пофакторного анализа жанра.
Новизна полученных результатов определена применением метода пофакторного анализа речевого жанра к ситуации индивидуального дистанционного обучения - нового объекта для коммуникативно ориентированных направлений лингвистики.
Практическая значимость проведенной работы состоит в разработке конспектов уроков, в которых наглядно представлена значимость элемента сопричастности для развития коммуникативного и языкового аспета.
Научные и методические результаты своей работы автор диссертации доложил на 3 конференциях и форумах международного уровня:
1. Международная научно-практическая конференция в рамках XXI Международного научно-практического форума студентов, аспирантов и молодых учёных и молодых специалистов «Молодёжь и наука XXI века»: Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, Красноярск, 20 апреля 2020 г.; доклад Новичёнок О.В. Дистанционное обучение школьников: участники коммуникации и темы межличностного общения.
2. Международный научно-практический форум студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука XXI века» (заочное участие) конференция, посвященная Дню славянской письменности и культуры»: Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, Красноярск, 25 мая 2020 г.; докладчик Новичёнок О.В. Дистанционное обучение школьников. Участники и временные позиции (координаты) фрагментов сопричастности
3. II Международная научно-практическая конференция «Динамические процессы в языке и языковой картине мира»: Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, Красноярск, 30 октября 2020 г.; доклад Новичёнок О.В. Речевые маркеры сопричастности (на материале обучающих диалогов в программе Skype).
Апробацию полученных научно-исследовательских результатов подтверждают и 3 научные публикации:
1. Новичёнок О.В. Дистанционное обучение школьников: участники
коммуникации и темы межличностного общения. // Актуальные проблемы современной филологии: сборник докладов XXI Междунар. студ. науч.-практ. конф. «Молодежь и наука KKI века», 20 апреля 2020 г. / КГПУ им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2020. С. 111-113; URL:
https://elibrary.ru/item.asp?id=42887292
2. Новиченок О.В. Участники и временные координаты сопричастности в обстоятельствах дистанционного обучения // Материалы IX Международной научно-практической конференции, посвященной Дню славянской письменности и культуры. Красноярск, 25 мая 2020 г. / ред. кол. А.П. Васильев, С.П. Васильева (отв. за вып.); Электрон. дан. / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2020. С. 45-47; [Электронный ресурс]; URL: http://www.kspu.ru/page-33980.html; http://elib.kspu.ru/document/56349
3. Новичёнок О.В Речевые маркеры сопричастности (на материале обучающих диалогов в программе Skype) // Динамические процессы в языке и языковой картине мира: мат-лы ... Всеросс. науч. конф. Красноярск, 30 октября 2020 г./ Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2020 г. Красноярск (в печати).
Структура работы включает введение, 3 главы, заключение, библиографию и список сокращений. В первой главе изложены теоретические основы предпринятого лингвистического анализа ситуации индивидуального дистанционного обучения, представлено содержание категории сопричастности. Вторая глава включает анализ речевых и языковых форм сопричастности, а также коммуникативных особенностей ситуации индивидуального дистанционного обучения, состав и характеристики её участников. В третьей главе демонстрируются планы-конспекты уроков, включающих языковые и речевые проявления сопричастности, а также сделан их анализ. Список библиографии включает 57 научных публикаций, на которые автор ссылался в своей диссертации.
Стратегической целью всей системы российского образования и его институтов является повышение доступности качественного образования, соответствующего потребностям общества, семьи и каждого отдельного человека [Блоховцова, Волохатых 2016]. Необходимо гарантировать и обеспечить открытый и свободный доступ к образованию всем обучающимся с учетом их способностей и возможностей.
Дистанционное образование в современных условиях следует оценивать как один из инструментов достижения обозначенной выше цели. А.А. Андреев полагает, что «система, в которой на основе дистанционного обучения обучающиеся достигают определенного образовательного уровня», вполне себя оправдывает [Андреев 1998]. Для тех же из них, кто не может посещать школу в связи с ограниченными возможностями здоровья, дистанционное обучение становится приоритетным. К каждому ученику подбирается индивидуальный подход в соответствии с его потребностями. Содержание занятий, их объем и темп освоения материала также устанавливаются индивидуально. Организуется специальная учебная среда, позволяющая уделять каждому ученику должное внимание: прокомментировать ошибки, дать рекомендации и т. д. В целом, учитель в зависимости от образовательных потребностей учащегося ориентирован на применение гибких, индивидуально ориентированных методик обучения.
Как известно, традиционная модель обучения базируется на формах аудиторной работы, которые доказали свою эффективность в течение десятилетий, и более того - столетий их применения: имеются в виду урок, лекция, семинар, лабораторная работа, коллоквиум, парное и групповое взаимодействие, дискуссия и под. Руководит процессом коммуникации в этих рамках преподаватель - интерпретатор знания, профессиональное внимание которого направлено на ученика (обучающегося) и поддержано учебником (учебным пособием, методической разработкой, рабочей тетрадью) как базовым информационным ресурсом и одновременно основным инструментом образования.
В случае дистанционного обучения перечень форм, информационных ресурсов и инструментарий учебной деятельности существенно расширяется. Активно развиваются методики, предполагающие использование
компьютерных технологий, дистанционных игр, интерактивного
взаимодействия, электронных баз данных и т.п. Как следствие применения новых организационных форм обучения возникают большие или меньшие изменения в способах овладения знаниями, в содержании взаимодействия «учитель - ученик» - развиваются педагогические технологии разнотемпового обучения, самостоятельность в предметном
самообразовании, комбинирование различных форм и методов взаимодействия учителя и ученика.
В отличие от традиционной модели обучения, в границах которой коммуникация имеет характеристику прямого общения (его еще называют «живым» общением), а значит, прямого воздействия учителя на ученика, дистанционное образование - это процесс опосредованной коммуникации, когда оба участника образовательного процесса видят и слышат друг друга только благодаря интернет-связи, используя технические возможности компьютера, планшета либо мобильного телефона.
Такая опосредованность существенно уменьшает силу психологического, волевого и эмоционального компонентов воздействия, когда преподаватель регулярно сталкивается с заменой транслируемого видеоизображения фотозаставкой, затянувшейся паузой, посторонними шумами в помещении, где находится обучающийся, прерыванием связи по техническим причинам - в общем, с эффектами полной или, по крайней мере, частичной «потери контакта» по линии вербальной и/или невербальной коммуникации.
В диссертации внимание сосредоточено на одном из типичных способов реализации дистанционного обучения - индивидуальном, которое предполагает только двух участников (ролевая модель «учитель - ученик») и осуществляется в режиме онлайн посредством программы Скайп (Skype) - приложения-инструмента для обмена сообщениями и видео коммуникации.
Понятно, что в обстоятельствах объективно затрудненного контроля за процессом дистанционного образования требуется актуализация специфических речевых категорий и инструментов, которые помогают преодолеть трудности опосредованной коммуникации. Одной из таких категорий является категория сопричастности, которая определяется как особая связь «участия», «касательства» к кому-либо (чему-либо) [Ушаков 2007], возникающая в процессе взаимодействия. В нашем случае она помогает осуществлению онлайн-обучения, и поэтому может становиться одним из его инструментов.
Все вышесказанное определяет актуальность диссертационной работы.
Объектом анализа в данном случае определена коммуникативная ситуация «обучающий - обучающийся» в процессе индивидуального дистанционного обучения, в качестве же его предмета рассмотрен феномен сопричастности, возникающей в процессе такого обучения.
Общее количество собранных устных диалогов превышает 300 единиц; они составили базу данных исследования и стали его материалом. Это диалоги, собранные автором в процессе его работы в Краевом бюджетном общеобразовательном учреждении «Школа дистанционного образования». Школа создана в 2010 г. и предоставляет детям, нуждающимся в обучении на дому, возможность освоения основных общеобразовательных программ. При этом дистанционное обучение проходит в индивидуальном режиме - «один ученик - один преподаватель» - посредством программы Skype.
Цель магистерского исследования - выявить коммуникативные и языковые условия формирования сопричастности в процессе индивидуального дистанционного обучения.
Задачи, вытекающие из этого целеполагания, формулируются
следующим образом:
1. Сформировать теоретическую базу исследования, основываясь на достижениях современной гуманитарной науки, в частности лингвистики;
2. Выявить коммуникативные особенности индивидуального
дистанционного обучения;
3. Определить языковое содержание сопричастности;
4. Проанализировать речевые жанры, помогающие реализации сопричастности в индивидуальном дистанционном обучении.
5. Рассмотреть сопричастность как возможную составляющую уроков русского языка и литературы.
В качестве основных в данной работе использованы следующие методы исследования: описательно-аналитический метод, наблюдение, сопоставление, метод научного описания и систематизации, а также коммуникативный анализ речевой ситуации и метод пофакторного анализа жанра.
Новизна полученных результатов определена применением метода пофакторного анализа речевого жанра к ситуации индивидуального дистанционного обучения - нового объекта для коммуникативно ориентированных направлений лингвистики.
Практическая значимость проведенной работы состоит в разработке конспектов уроков, в которых наглядно представлена значимость элемента сопричастности для развития коммуникативного и языкового аспета.
Научные и методические результаты своей работы автор диссертации доложил на 3 конференциях и форумах международного уровня:
1. Международная научно-практическая конференция в рамках XXI Международного научно-практического форума студентов, аспирантов и молодых учёных и молодых специалистов «Молодёжь и наука XXI века»: Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, Красноярск, 20 апреля 2020 г.; доклад Новичёнок О.В. Дистанционное обучение школьников: участники коммуникации и темы межличностного общения.
2. Международный научно-практический форум студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука XXI века» (заочное участие) конференция, посвященная Дню славянской письменности и культуры»: Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, Красноярск, 25 мая 2020 г.; докладчик Новичёнок О.В. Дистанционное обучение школьников. Участники и временные позиции (координаты) фрагментов сопричастности
3. II Международная научно-практическая конференция «Динамические процессы в языке и языковой картине мира»: Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, Красноярск, 30 октября 2020 г.; доклад Новичёнок О.В. Речевые маркеры сопричастности (на материале обучающих диалогов в программе Skype).
Апробацию полученных научно-исследовательских результатов подтверждают и 3 научные публикации:
1. Новичёнок О.В. Дистанционное обучение школьников: участники
коммуникации и темы межличностного общения. // Актуальные проблемы современной филологии: сборник докладов XXI Междунар. студ. науч.-практ. конф. «Молодежь и наука KKI века», 20 апреля 2020 г. / КГПУ им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2020. С. 111-113; URL:
https://elibrary.ru/item.asp?id=42887292
2. Новиченок О.В. Участники и временные координаты сопричастности в обстоятельствах дистанционного обучения // Материалы IX Международной научно-практической конференции, посвященной Дню славянской письменности и культуры. Красноярск, 25 мая 2020 г. / ред. кол. А.П. Васильев, С.П. Васильева (отв. за вып.); Электрон. дан. / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2020. С. 45-47; [Электронный ресурс]; URL: http://www.kspu.ru/page-33980.html; http://elib.kspu.ru/document/56349
3. Новичёнок О.В Речевые маркеры сопричастности (на материале обучающих диалогов в программе Skype) // Динамические процессы в языке и языковой картине мира: мат-лы ... Всеросс. науч. конф. Красноярск, 30 октября 2020 г./ Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2020 г. Красноярск (в печати).
Структура работы включает введение, 3 главы, заключение, библиографию и список сокращений. В первой главе изложены теоретические основы предпринятого лингвистического анализа ситуации индивидуального дистанционного обучения, представлено содержание категории сопричастности. Вторая глава включает анализ речевых и языковых форм сопричастности, а также коммуникативных особенностей ситуации индивидуального дистанционного обучения, состав и характеристики её участников. В третьей главе демонстрируются планы-конспекты уроков, включающих языковые и речевые проявления сопричастности, а также сделан их анализ. Список библиографии включает 57 научных публикаций, на которые автор ссылался в своей диссертации.
В ходе проведенного исследования решены поставленные во введении задачи, а через это достигнута цель работы - выявить коммуникативные и языковые условия формирования сопричастности в процессе индивидуального дистанционного обучения.
Главные итоги проведенного исследования сводятся к следующему.
1.
Теоретическая база исследования сформирована на достижениях и идеях современной педагогики, психологии, методики преподавания и лингвистики.
В данном исследовании в центр внимания выведена модель индивидуального дистанционного обучения, когда при помощи инернет- технологий реализуется образовательный процесс между его участниками: одним учителем и одним учеником. Определено, что в основу дистанционного обучения заложены принципы личностно-ориентированного подхода к обучающемуся, целью которого является внедрение в сознание ребенка социально-психологических механизмов саморазвития,
самореализации, саморегуляции, самовоспитания, базирующихся на познавательной самостоятельности личности. В этом отношении главенствующая идея индивидуализации обучения базируется на принципах гуманной, активной и сопричастной коммуникации двух самостоятельных равноправных субъектов.
Установить содержание, а также коммуникативные условия, речевые и языковые формы сопричастности помогают лингвистические методы анализа, в частности, контекстуальный анализ, теория речевых жанров и коммуникативный анализ речевой ситуации, а теоретические положения, связанные с освоением категории сопричастности (в частности, идеи Л. Леви-Брюля, В.С. Храковского и А.П. Володина и др.).
дистанционного обучения.
Специфической характеристикой коммуникации при дистанционном образовании является его опосредованный характер. Это влечет за собой трансформацию традиционной модели коммуникации, которая, описанная с учетом главнейших коммуникативных координат (участник, место и время), имеет структуру: «я здесь - ты там - сейчас».
Выяснено, что эти объективные условия дистанционной коммуникации приводят к возникновению целого ряда коммуникативных эффектов, а именно:
• к дефициту «демократического» общения «на равных», точнее, его полному усечению по ролевой линии «ученик - ученик», в отличие от традиционной модели обучения,
• к увеличению в общении между ними доли «иерархического» общения,
• а в связи с этим - к усилению однообразия коммуникации, поскольку из процесса обучения удален множественный адресат (класс),а значит, и возможность ролевой «разгрузки» - взаимодействие «на равных»,
• к включению параметра комфортности, поскольку в процессе обучения ученик находится в привычной домашней обстановке, исключающей стрессовый фактор.
Данные эффекты приводят к изменению в ролевом поведении участников индивидуального дистанционного образования.
В частности, учитель вынужден усиливать функцию «контролера» обучения и коммуникации в целом, а) поскольку реагирования требуют регулярные технические помехи и сбои и б) поскольку резко возрастает степень коммуникативной свободы ученика, самостоятельно включающего и отключающего каналы видео и аудиосвязи. Во-вторых, учитель озадачен активированием дополнительной функции «доброго знакомого», даже
«друга» обучающегося, поскольку это позволяет последнему хотя бы частично преодолевать отрицательные эффекты иерархичного общения и отсутствия равной коммуникации среди сверстников.
Таким образом, расширяется поле коммуникативной ответственности учителя и вместе с тем усиливается нагрузка, которую он несет в процессе обучения.
Ролевая функция «доброго знакомого» («друга») нацелена на формирование эмоционального и психологического комфорта ученика и через это - на достижение положительного усвоения знаний. Как выяснилось, реализовать ее помогает речевая и языковая сопричастность.
3.
Раскрыто содержание сопричастности в границах изученного языкового материала.
Сопричастность определена как особая внутренняя связь одного субъекта с другим субъектом, основанная на ощущении общности и сопереживания. Сопричастность в рамках ситуации индивидуального дистанционного обучения является маркером близкого, положительно ориентированного общения между учителем и учеником.
Определены два содержательных блока урока, в которых функционируют языковые формы сопричастности:
• Предметное общение - когда на фоне официального общения проявления сопричастности связаны с темой изучения, а учитель в отношении ученика реализует ролевые функции «помощника» и «советчика» с умеренным, но очевидно положительным проявлением эмоциональности.
• Межличностное общение - когда доминирует неофициальный демократический стиль общения, темы не связаны с предметом, а учитель и ученик реализуют ролевые функции «друзей» с более или менее ярким проявлением эмоциональности.
В границах такого общения выделены пять «тем сопричастности», в которых сопричастность проявляет себя наиболее органично и типично: «Моя семья», «Мои события», «Мои интересы», «Гастрономические предпочтения», «Образовательная логистика».
Выявлена типология языковых маркеров сопричастности, которые классифицированы по субъектному параметру (причастность учителя и причастность ученика), в частности: эмоционально-оценочные,
актуализирующие, детализирующие, объединяющие. Кроме того, классификация маркеров проведена по параметру положительного эффекта коммуникации: выделены маркеры сопричастности, маркеры
контрпричастности, маркеры «защиты статуса».
Это, в свою очередь, позволяет сделать вывод о необходимости использования речевых показателей сопричастности для эффективной организации диалога в режиме опосредованной коммуникации, а кроме того, для установления доверительного контакта между учителем и учеником.
4.
Проанализированы речевые жанры, помогающие реализации сопричастности в индивидуальном дистанционном обучении:
Приветствие, прощание и речевой жанр «задание».
Очевидно их положительное влияние на усиление контакта учителя с учеником, а кроме того, роль в поддержании и культивировании сопричастности. Особенно если иметь в виду длительное общение в период освоения предмета.
Для перечисленных речевых жанров характерен большой диапазон форм - от коротких, односложных до пространных высказываний, затрагивающих самые разные учебные моменты. К тому же они имеют довольно большое количество вариантов, которые а) хорошо комбинируются и б) содержательно разнообразны; ср.: задание-наказ, задание-инструкция, задание- совет.
5.
В диссертационной работе, кроме того, рассмотрена сопричастность как составляющая уроков русского языка и литературы: на методическом материале подтверждена важность ее присутствия в пространстве дистанционного образования.
Показано как обучающий корректирует и поддерживает положительное психологическое состояние обучающегося на протяжении всего урока. Инструментом этого выступают речевые и языковые элементы сопричастности. В ответ обучающийся выражает либо положительную реакцию, либо использует показатели контрпричастности. Во всяком случае учитель учитывает это в процессе предметного общения и контролирует степень сопричастности.
Главные итоги проведенного исследования сводятся к следующему.
1.
Теоретическая база исследования сформирована на достижениях и идеях современной педагогики, психологии, методики преподавания и лингвистики.
В данном исследовании в центр внимания выведена модель индивидуального дистанционного обучения, когда при помощи инернет- технологий реализуется образовательный процесс между его участниками: одним учителем и одним учеником. Определено, что в основу дистанционного обучения заложены принципы личностно-ориентированного подхода к обучающемуся, целью которого является внедрение в сознание ребенка социально-психологических механизмов саморазвития,
самореализации, саморегуляции, самовоспитания, базирующихся на познавательной самостоятельности личности. В этом отношении главенствующая идея индивидуализации обучения базируется на принципах гуманной, активной и сопричастной коммуникации двух самостоятельных равноправных субъектов.
Установить содержание, а также коммуникативные условия, речевые и языковые формы сопричастности помогают лингвистические методы анализа, в частности, контекстуальный анализ, теория речевых жанров и коммуникативный анализ речевой ситуации, а теоретические положения, связанные с освоением категории сопричастности (в частности, идеи Л. Леви-Брюля, В.С. Храковского и А.П. Володина и др.).
дистанционного обучения.
Специфической характеристикой коммуникации при дистанционном образовании является его опосредованный характер. Это влечет за собой трансформацию традиционной модели коммуникации, которая, описанная с учетом главнейших коммуникативных координат (участник, место и время), имеет структуру: «я здесь - ты там - сейчас».
Выяснено, что эти объективные условия дистанционной коммуникации приводят к возникновению целого ряда коммуникативных эффектов, а именно:
• к дефициту «демократического» общения «на равных», точнее, его полному усечению по ролевой линии «ученик - ученик», в отличие от традиционной модели обучения,
• к увеличению в общении между ними доли «иерархического» общения,
• а в связи с этим - к усилению однообразия коммуникации, поскольку из процесса обучения удален множественный адресат (класс),а значит, и возможность ролевой «разгрузки» - взаимодействие «на равных»,
• к включению параметра комфортности, поскольку в процессе обучения ученик находится в привычной домашней обстановке, исключающей стрессовый фактор.
Данные эффекты приводят к изменению в ролевом поведении участников индивидуального дистанционного образования.
В частности, учитель вынужден усиливать функцию «контролера» обучения и коммуникации в целом, а) поскольку реагирования требуют регулярные технические помехи и сбои и б) поскольку резко возрастает степень коммуникативной свободы ученика, самостоятельно включающего и отключающего каналы видео и аудиосвязи. Во-вторых, учитель озадачен активированием дополнительной функции «доброго знакомого», даже
«друга» обучающегося, поскольку это позволяет последнему хотя бы частично преодолевать отрицательные эффекты иерархичного общения и отсутствия равной коммуникации среди сверстников.
Таким образом, расширяется поле коммуникативной ответственности учителя и вместе с тем усиливается нагрузка, которую он несет в процессе обучения.
Ролевая функция «доброго знакомого» («друга») нацелена на формирование эмоционального и психологического комфорта ученика и через это - на достижение положительного усвоения знаний. Как выяснилось, реализовать ее помогает речевая и языковая сопричастность.
3.
Раскрыто содержание сопричастности в границах изученного языкового материала.
Сопричастность определена как особая внутренняя связь одного субъекта с другим субъектом, основанная на ощущении общности и сопереживания. Сопричастность в рамках ситуации индивидуального дистанционного обучения является маркером близкого, положительно ориентированного общения между учителем и учеником.
Определены два содержательных блока урока, в которых функционируют языковые формы сопричастности:
• Предметное общение - когда на фоне официального общения проявления сопричастности связаны с темой изучения, а учитель в отношении ученика реализует ролевые функции «помощника» и «советчика» с умеренным, но очевидно положительным проявлением эмоциональности.
• Межличностное общение - когда доминирует неофициальный демократический стиль общения, темы не связаны с предметом, а учитель и ученик реализуют ролевые функции «друзей» с более или менее ярким проявлением эмоциональности.
В границах такого общения выделены пять «тем сопричастности», в которых сопричастность проявляет себя наиболее органично и типично: «Моя семья», «Мои события», «Мои интересы», «Гастрономические предпочтения», «Образовательная логистика».
Выявлена типология языковых маркеров сопричастности, которые классифицированы по субъектному параметру (причастность учителя и причастность ученика), в частности: эмоционально-оценочные,
актуализирующие, детализирующие, объединяющие. Кроме того, классификация маркеров проведена по параметру положительного эффекта коммуникации: выделены маркеры сопричастности, маркеры
контрпричастности, маркеры «защиты статуса».
Это, в свою очередь, позволяет сделать вывод о необходимости использования речевых показателей сопричастности для эффективной организации диалога в режиме опосредованной коммуникации, а кроме того, для установления доверительного контакта между учителем и учеником.
4.
Проанализированы речевые жанры, помогающие реализации сопричастности в индивидуальном дистанционном обучении:
Приветствие, прощание и речевой жанр «задание».
Очевидно их положительное влияние на усиление контакта учителя с учеником, а кроме того, роль в поддержании и культивировании сопричастности. Особенно если иметь в виду длительное общение в период освоения предмета.
Для перечисленных речевых жанров характерен большой диапазон форм - от коротких, односложных до пространных высказываний, затрагивающих самые разные учебные моменты. К тому же они имеют довольно большое количество вариантов, которые а) хорошо комбинируются и б) содержательно разнообразны; ср.: задание-наказ, задание-инструкция, задание- совет.
5.
В диссертационной работе, кроме того, рассмотрена сопричастность как составляющая уроков русского языка и литературы: на методическом материале подтверждена важность ее присутствия в пространстве дистанционного образования.
Показано как обучающий корректирует и поддерживает положительное психологическое состояние обучающегося на протяжении всего урока. Инструментом этого выступают речевые и языковые элементы сопричастности. В ответ обучающийся выражает либо положительную реакцию, либо использует показатели контрпричастности. Во всяком случае учитель учитывает это в процессе предметного общения и контролирует степень сопричастности.
